A PISA-kutatások legújabb eredményei és oktatáspolitikai hatásuk Franciaországban

A PISA 2006 kutatás eredményeit 2007. december 4-én tárták a nyilvánosság elé párhuzamos sajtótájékoztatókon hét világvárosban (Tokió, Brüsszel, Berlin, London, Washington, Párizs és Mexikóváros). Tokióban az OECD főtitkára, Angel Guirra ismertette az eredményeket.^[1]

Párizsban a francia diákok szereplését Bernard Hugonier, az OECD pedagógiai igazgatóhelyettese és Éric Charbonnier, az OECD pedagógiai szakértője mutatta be. A francia diákok teljesítménye nemzetközi összehasonlításban minimálisan ugyan, de a korábbiakhoz képest visszaesett. A sajtóban hullámokat kavartak a „rossz” eredmények,^[2] s a politika sem késett a válasszal. Xavier Darcos oktatási miniszter 2007. december 11-én új reformcsomagot^[3] tűzött ki a 2007/2008. tanévének hátralévő két trimeszterére.^[4] A program középpontjában a tanítási idő átcsoportosítása, a család és az iskola kapcsolatának erősítése és a hátrányos helyzetű tanulók számára felzárkóztató lehetőségek biztosítása állt.

Franciaország 2006-ban a világ hatodik legjelentősebb gazdasági hatalma volt a bruttó hazai termékek (GDP) előállításának alapján, az Egyesült Államok, Japán, Németország, Kína és Anglia mögött.^[5] A mindenkit foglalkoztató gazdasági siker kulcsát ma a nemzetállamok és az európai politikusok egyértelműen a versenyképes tudásban, a magas képzettségben és a polivalens kompetenciákban határozzák meg. Nem meglepő tehát, hogy az egyébként is erős nemzeti öntudattal rendelkező franciákat foglalkoztatja diákjaik visszaesése a nemzetközi oktatási rangsorban. Erre először is magyarázatokat kerestek.

A megváltozott társadalom

Éric Charbonier és Bernard Hugonier előadása számos érdekes jelenségre hívja fel a figyelmet. Hivatkozik az Amerikában 1960–2002 között végzett kutatásokra: a társadalmi boldoguláshoz szükséges készségek megváltoztak, ez is igazolja a PISA-vizsgálat jogosságát, amely nem az elsajátított tananyagot, hanem annak kontextusban történő alkalmazását méri, egyfajta „interaktívtudás-kompetenciaként”.

1. ábra: A munkavállaláshoz szükséges kompetenciák változása

Forrás: Hugonier–Charbonier 2007

Sokan azt állítják, hogy a mai ember a társadalomban és a munka világában interaktív készségeket, új megoldásokat igénylő feladatokkal találkozik. Szociológiai szempontból ez a gondolat általánosságban nem tartható, ugyanis még a fejlett nyugati világban is az emberek túlnyomó része monoton munkafeladatokkal találkozik a mindennapokban.^[6]

Az 1. ábrán látható grafikon mutatói tehát a társadalom és a PISA-országok egészére nem alkalmazhatók, mert bár a felvázolt tendencia létezik, elsősorban a magasabb beosztású munkavállalók körét érinti. Felmerül a kérdés, hogy ettől függetlenül a társadalom egésze számára elvárható követelmény-e, hogy az interaktív tudást mérő PISA-teszteken jól szerepeljen.

Eredmények

Franciaországban a főállású kutatók száma viszonylag magas (a teljes munkaidőben alkalmazott munkavállalók majdnem 8%-a). A K+F terén sok területen élen járnak, említhetjük itt az energiaszektortól a kozmetikai iparágig terjedő széles palettát. Csupán Svédország, Japán, Új-Zéland, az Egyesült Államok, Norvégia és Dánia vállalataiban alkalmaznak fajlagosan több kutatót.

Ehhez képest a számukra oly fontos természettudományi területen saját mércéjük szerint gyengén szerepeltek 2006-ban (2. ábra). A 16–21. helyet érték el a vizsgált harminc OECD-ország között a mérési hibahatárok figyelembevételével. Magyarország viszont a 13–17. helyen végzett, ezzel is igazolva, hogy az oktatás és a gazdasági igények nem minden esetben korrelálnak, hiszen a tudományos kutatók tekintetében a hazai munkaerőpiacnak jóval kisebb a felvevőkapacitása (a munkavállalók 3,5%-a).

2. ábra: A 2006. évi PISA-vizsgálat természettudományi területen mért átlageredményei az OECD-országokban

Forrás: Hugonier–Charbonier 2007

Bár a 15 éves francia diákok mind 2000-ben, mind 2003-ban az OECD-országok átlaga fölött teljesítettek, az elmúlt három év során a nemzetközi rangsorban elért helyezésük jelentős mértékben visszaesett az olvasás-szövegértés, a matematika és a természettudományok területén egyaránt (1. táblázat).^[7]

1. táblázat: A francia diákok helyezésének változása a nemzetközi rangsorban

Felmért terület	2003	2006
Szövegértés	10–18. hely	14–21. hely
Matematika	11–15. hely	15–22. hely
Természettudomány*	9–13. hely	16–21. hely

* A természettudomány-eredmények tulajdonképpen nem összehasonlíthatók, mert ez a terület először 2006-ban szerepelt nagy feladatszámmal, a korábbi években csak részleteiben tudták mérni. Ez az eredmény tehát óvatosan kezelendő.
Saját összeállítás a hivatkozott OECD-kiadványok alapján.

A 2006. évi eredmények kapcsán két további jelenségről érdemes röviden szót ejteni.

Egyrészt nyolc OECD-országban romlott az átlageredmény matematikából a 2003-as eredményhez képest, és idesorolható Japán, Franciaország és az Egyesült Államok mellett az egyébként a listavezetők között található Kanada is.

Másrészt a korábban gyengébben teljesítők közül négy oktatási rendszer, Görögország és a fejlődő országok egy csoportja (Brazília, Indonézia és Mexikó) önmagához képest fejlődött.

3. ábra: A diákok különböző teljesítményszintű csoportjainak megoszlása

Forrás: Hugonier–Charbonier 2007

A 3. ábráról leolvasható, hogy Franciaország „rossz eredménye” annak tudható, hogy a diákok 15–20%-a gyengébb teljesítményt nyújt, tanulási nehézségekkel küzd (az 1. teljesítményszint alatti diákok az alapvető készségekkel sem rendelkeznek), míg a legjobb teljesítményszintet (6. szint) nem érik el kimutatható arányban a francia diákok (0,8%-uk található ezen a szinten, ez hozzávetőlegesen hatezer diákot takar). Tehát nincs az országban egy arányaiban is nagyszámú elit csoport, amely kompenzálná a gyengébbek teljesítményét.

Nathalie Mons, a Grenoble-i Egyetem pedagógiaprofesszora azt hangsúlyozza elemzésében^[8], hogy a jelenlegi francia oktatási rendszeren a finn típusú „személyre szabott pedagógiai módszerek” („la politique éducative individualisée: suivi personnel”) bevezetésével lehetne javítani. Finnországban ugyanis mind a gyenge teljesítményű, leszakadó, mind az átlagos, mind a kiemelkedő képességű tanulók számára szintek szerint, kisebb csoportokra bontva felzárkóztató, illetve tehetséggondozó foglalkozásokat tartanak. Így a lemaradók iskolai kudarca elleni küzdelmet összekötik a tehetséggondozással. Az ilyen típusú csoportbontás hatékonysága jól látszik a finn eredményeken. A grenoble-i professzor kutatásainak középpontjában az általa „archaikusnak” bélyegzett francia oktatáspolitika áll, és – bár a helyzetet nem tartja katasztrofálisnak – az első PISA-vizsgálat óta fokozottan sürgeti a reformokat.

Éric Charbonier felhívja a figyelmet arra, hogy oktatásszociológiai szempontból két okkal magyarázható az egyes országok visszaesése: bizonyos országokban, mint Franciaország, növekszik a gyenge teljesítményű és tanulási nehézségekkel küzdő diákok száma, míg más országokban, többek között Japánban, a kiváló teljesítményű diákok arányának csökkenése rontotta le a korábbi eredményeket.

Nathalie Mons a Le Monde napilapnak adott interjújában arra is rámutat, hogy számos országban az első PISA-mérés eredményét követően reformokat vezettek be; például így reagált Németország, Ausztria és Svájc is az első „PISA-sokkra”. Franciaországban legfeljebb az átlagteljesítmény romlását jelző 2006. évi eredmények hatására indulhatnak el komolyabb reformok.

Sajtóvisszhang és népetimológiák

Az egyes országok médiájában felszólalók egy része hajlamos kisebb „hajtóvadászatot” indítani a pedagógusok, valamint az aktuális oktatáspolitika ellen a nemzetközi felmérés eredményei miatt. Bűnbakokká válnak a pedagógusok és a tanterv? Nem jó az oktatási rendszer? Kevesen rendelkeznek azonban tényszerű ismeretekkel arról, hogy a PISA lehetővé teszi a tanításban-tanulásban létező kulturális különbségek összehasonlítását, és bár a teszt teljesítményorientált, nem feltétlenül kell értékítélettel párosulnia, illetve nem minősíti a pedagógus munkáját. Az emberek többsége azzal sincs tisztában, hogy a tesztek mást mérnek, mint a hagyományos tananyag, és úgy vannak összeállítva, hogy azokat csupán a már hivatkozott „nem rutinszerű interaktív kompetenciával” lehessen hatékonyan megoldani.

A számos „népetimologikus” internetes hozzászólás közül Christophe H.^[9] gondolatait szeretném idézni, aki a Le Monde december 4-i cikke alapján reagált a PISA-felmérés körül kialakult vitára. A hozzászóló ugyanis tipikus képviselője a PISA-vizsgálatokat értelmezőknek: „Felvetődik a kérdés, hogy történhet az, hogy egy olyan országban, ahol az érettségizők 80%-a (!)^[10] sikeresen vizsgázik, ilyen rosszul sikerülnek az OECD-tesztek. Melyik vizsga rossz a kettő közül? Mit gondolnak erről az egyetemi tanárok? Ha a PISA-ra akarnak felkészíteni, át kellene írni a tanterveket, ha nem arra, felvetődik a kérdés, mennyire relevánsak ezek a tesztek. Legalább a tanárok tudnák, milyen irányba tegyenek erőfeszítéseket a siker érdekében.”

A Christophe H. típusú átlagállampolgár véleménye is hozzájárulhatott ahhoz, hogy az oktatási miniszter kabinetje a december 4-i sajtótájékoztatót követően egy héten belül nyilvánosan reagált az eredményekre.

Xavier Darcos oktatási „villámreformja”

Talán új információval nem gazdagítja elemzésünket, mégsem hanyagolhatjuk el a Xavier Darcos oktatási miniszter által képviselt hivatalos állami vélemény ismertetését a PISA 2006 eredményeinek nyilvánosságra hozatalát követően. A sajtótájékoztatón a miniszter oktatáspolitikai szinten értékeli a szakemberek által felvetett jelenségeket.

Xavier Darcos, aki korábban szintén dolgozott az OECD oktatási részlegén, 2007. december 11-én a PISA-felmérés kapcsán tartott sajtótájékoztatóján hangsúlyozza, nem szabad sem elhanyagolni, sem túldimenzionálni a vizsgálat eredményeit. Nem lehet egyszerűen azt mondani a tesztekre – amire egyébként a nacionalista franciák hajlamosak –, hogy egy angolszász rendszer elvárásait tükrözik, amelyek idegenek a francia oktatási szisztémától, és ezért nem objektívak. A miniszter^[11] kiállt a PISA szakmaisága és modernsége, valamint a tanárok elhivatottsága mellett, s nem gondolta, hogy a gyengébb teljesítmény a pedagógusok hibájából fakad.

Mindazonáltal felhívja a következő négy tényre a figyelmet.

• Franciaország a teszteken folyamatosan rosszabbul szerepel (lásd az 1. táblázatot). A defavorizált helyzetükből adódóan gyengébb teljesítményű tanulók aránya az országban 15-20% körül mozog, és nincs egy olyan nagyszámú elit csoport a tanulók között, amely kompenzálná a gyengébb teljesítményt.
• A társadalmon belüli egyenlőtlenség az oktatási rendszeren belül is jelentkezik, és negatív hatással van az eredményekre. (Ezt az OECD-kutatás is kiemeli általánosságban.)
• Sem a pénzbeli támogatás vagy az óraszámok növelése, sem a diákok évismétlése nem garantálhatna egyértelműen hatékony eredményt.
• A siker kulcsa a mentalitás megváltoztatásában van: a diákok életútját meghatározó döntő választást későbbi életkorra kell kitolni, és az évismétlés eszköze helyett a felzárkóztatásnak kell szerepet kapnia. (Nathalie Mons is ezt hangsúlyozza elemzésében.)
• Az új jelszó, amelyet a politikus beszédének végén hangoztatott: új mentalitás és a diákok hatékonyabb és gyorsabb felkészítése, „mintha az olimpiára készítenénk őket”.

Összefoglalás

Mint láttuk, a PISA-sokk Franciaországban is jelentkezett a 2006. évi vizsgálat eredményeinek nyilvánosságra hozatalát követően, és alaposan megmozgatta a pedagógiai közéletet. A franciák a vezető finnek, a javuló osztrákok, svájciak és az alapvetően jó teljesítményű japánokhoz mérik magukat, s csalódásként élik meg, hogy a folyamatosan jobb teljesítményt nyújtó lengyel diákok már a franciákéval közel azonos teljesítményt értek el. A korábbi PISA-mérésekben a franciák eredményei meghaladták az OECD-átlagot, s a diákok teljesítményének visszaesésére a közélet szereplői, a szakértők és az oktatási miniszter egyaránt gyorsan reagáltak, keresve a továbblépés lehetőségeit.

Irodalom

GRENET, JULIEN: Pisa: une enqu

Hugonier, Bernard – Charbonier, Éric: Résultats du PISA 2006. Párizs, PPT, 2007. december 04.www.oecd.org/dataoecd/0/11/39750447.ppt

L'évaluation internationale PISA 2003: compétences des él

Mons, Nathalie: Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elles les bons choix ? PUF, Paris, 2007.

Résultats du cycle d'enqu. OECD, 2002.
http://www.oecd.org/dataoecd/43/33/33690971.pdf

Footnotes

1. ^ Sajtókommüniké: http://www.oecd.org/document/35/0,3343,fr_2649_201185_39722787_1_1_1_1,00.htmlAz internetes hivatkozások dátuma: 2008. január 11.
2. ^ Két érdekes dokumentum: Rádió Europe 1 (elemző interjú) és Café Pédagogique portál (tematikus dosszié)http://www.europe1.fr/informations/articles/770323/education--un-rapport-de-l-ocde-pas-tres-flatteur-pour-la-france.html; http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2007/Pisa_Pirls_2006.aspx
3. ^ http://www.education.gouv.fr/cid20632/programme-de-travail-et-d-action-de-xavier-darcos-pour-les-mois-a-venir.html 
4. ^ A francia oktatási rendszerben nem két félévben, hanem három ún. trimeszterben történik az iskolai tanév időbeli tagolása.
5. ^ http://www.worldbank.org/ 
6. ^ Hozzá kell azonban tennünk, hogy a fejlett országokból a rutinfeladatokat igénylő fizikai munkák egy részét, gazdasági megfontolásokat figyelembe véve, a harmadik világba telepítették. 
7. ^ L'évaluation internationale PISA 2003: compétences des él 
8. ^ Nathalie Mons: Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elles les bons choix ?, Paris, PUF, 2007.http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2007/NathalieMons041206.aspx 
9. ^ Christophe H. Lemonde: forum 07.12.07 | 19h41 La question qui se pose est de savoir comment il se fait qu'un pays qui annonce 80% de réussite au bac affiche d'aussi mauvais résultats aux tests de l'OCDE. Lequel de ces deux tests n'est pas le bon? Qu'en pensent les enseignants universitaires ou des grandes écoles? Si ils préf
10. ^ Ez jó eredménynek számít, korábban sokkal rosszabb volt az évismétlők/sikeresen vizsgázók aránya.
11. ^ Korábban gyakorló irodalomtanár volt.