A PISA 2000 vizsgálatról

A 2000. március 27. és április 7. között lezajlott felmérés reprezentatív mintavételezésen alapult, az ország több mint nyolcezer tizenöt éves tanulója töltötte ki a teljesítménymérő tesztfüzeteketet.

Az OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) kezdeményezésére létrejött tanulói teljesítménymérés-sorozat első szakaszában a diákok olvasási-szövegértésbeli képességéről, illetve matematikai és természettudományos műveltéségéről gyűjtöttünk adatokat. A vizsgálatban nemcsak Magyarország, hanem a világ 31 országa vett részt, ezáltal minden eddigi nemzetközi vizsgálatnál tekintélyesebb mennyiségű adat áll majd az oktatáspolitikusok, kutatók és nem utolsósorban a pedagógusok rendelkezésére a világ különböző tájain élő diákok olvasási, matematikai és természettudományos képességeiről, műveltségéről.

Nemzetközi program a tanulói tudás és képességek feltérképezésére

Az PISA (Programme for International Student Assessment) vizsgálat elsődleges célja annak feltárása, mennyire felkészültek a felmérésben részt vevő országokban a tizenöt évesek arra, hogy megállják helyüket a mindennapi életben. Készen állnak-e arra, hogy munkát keressenek, megfeleljenek az állandóan változó munkaerőpiac követelményeinek, képesek lesznek-e – akár egész életükön át – új ismereteket befogadni, ezeket alkalmazni.

Az OECD oktatással kapcsolatos programjai keretében az elmúlt tíz évben a tagországok olyan indikátorok kifejlesztésén és tökéletesítésén fáradoztak, melyek a programokban, kutatásokban részt vevő országok oktatási rendszereit egyaránt jól jellemzik. Az OECD Education at a Glance című kiadványában évről évre számos olyan indikátort hoznak nyilvánosságra, amelyek információval szolgálnak az egyes országok oktatási rendszerbe fektetett humán és pénzügyi erőforrásairól. Ezek az indikátorok arról is tudósítanak, hogyan működnek és változnak az egyes oktatási rendszerek, illetve milyen módon térülnek meg az oktatásba fektetett összegek.

A PISA-felmérés révén az OECD olyan rendszeresen közölhető és megbízható mutatókat akar nyerni, melyek a felmérés nemzetközi összehasonlító jellegéből fakadóan a részt vevő országok mindegyikében érvényesek a közoktatási rendszert rövidesen elhagyó fiatalokra.

Az OECD–PISA-vizsgálat a teljesítményváltozás és a trendek nyomon követése érdekében háromévente ismétlődik, és mindig más-más tudásterület kerül reflektorfénybe. A PISA 2000-ben az olvasás-szövegértés állt a figyelem középpontjában, a 2003-as felmérés a diákok matematikai műveltéségére koncentrál, 2006-ban pedig a természettudomány jelenik majd meg a legnagyobb súllyal a felmérés tesztfüzeteiben.

Magyarország számára az OECD és a IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) hasonló jellegű vizsgálatai azért különösen nagy jelentőségűek, mert nélkülük – empirikus adatok hiányában – az oktatáspolitika irányítói esetleg torz képet kapnának, a valóságnak nem megfelelő véleményt alkotnának a tanulók felkészültségéről, a tanulási tartalmak érvényességéről és az iskola hatékonyságáról.

Azáltal, hogy a felmérés reprezentatív országos tanulói mintán zajlott, a PISA eredményeit a magyar oktatási rendszer összes tizenöt éves tanulójára lehet vonatkoztatni, tehát az adott populáció egészére nézve lehet érvényes megállapításokat megfogalmazni.

Az Értékelési Központ munkatársai a nemzetközileg meghatározott korcsoporton kívül (tizenöt évesek) a 10. évfolyamosok tudását és képességeit is felmérték. Ezáltal egyedülálló lehetőség kínálkozik a 9. és a 10. évfolyamon tanuló diákok teljesítményének összehasonlítására is.

A mérőeszközök és a felmérés körülményeinek hazai és nemzetközi szinten is biztosított egységessége és a mintában szereplő több mint 180 iskola nagyszámú diákjának közreműködése révén a hazai adatok elemzésekor megbízható becslést tudunk majd adni a magyar iskolarendszer több szintjén és képzési típusában tanuló tizenöt évesek kulturális eszköztudásáról. Mindemellett természetesen képet kaphatunk a magyar tanulói populáció helyzetéről a vizsgálatban résztvevő többi ország teljesítményszintjéhez képest.

A mintavétel

A tizenöt évesek országos reprezentatív mintájába az iskolarendszer három évfolyamán tanuló diákok kerültek.

A nemzetközi összehasonlíthatóság szempontjából a mintaválasztásnak a tizenöt évesekre (vagyis a PISA 2000 esetében az 1984-es esztendőben születettekre) kellett csak kiterjednie, de mivel a hazai pedagógiai és szakmai közvélemény számára egy ilyen jellegű adatgyűjtés kevéssé hasznosítható tapasztalatokat hordoz, az Értékelési Központ a tizenöt évesek felmérésén túl a 10. osztályos magyar tanulók reprezentatív csoportját is felvette az országos mintába.

Ez a korosztály a korábbi hazai monitorvizsgálatokban is kiemelt szerepet töltött be, s most – egy nemzetközi opcióval élve – a magyar adatok a tizenöt éves korosztály jellemzésén túl immár két évfolyam diákjaira is érvényesek lettek.

Mivel azonban a tizenöt évesek viszonylag nagy hányada (8–9%-a) még általános iskolában tanul, ennek a rétegnek a mintába való felvétele szakmai és technikai szempontból is szükségesnek bizonyult. Ez a lépés nagy nehézségekbe ütközött, hiszen egy-egy iskolában átlagosan csak 3-5 ilyen diák tanul, és az ő tudásuk és képességeik felmérése az iskola mindennapi rendjén belül nehezen volt megoldható. Mindezek ellenére az Értékelési Központ munkatársai ezekről a diákokról is gyűjtöttek adatokat.

A vizsgálat lebonyolításához az Értékelési Központnak kétféle előzetes információra volt szüksége. Az egyik a magyar iskolákban tanuló, összes 1984-ben született tanuló névsora, a másik pedig az iskolákban található 10. évfolyamok osztályainak listája az ott tanuló diákok névsorával. A két listából a PISA nemzetközi mintavételezési eljárásainak megfelelően iskolánként 35-35 véletlenszerűen kiválasztott tanuló alkotta azt a csoportot, amely a 2000. év tavaszán kitöltötte a felmérés tesztfüzeteit.

A Mérőeszközök

A vizsgálat során összesen kilenc különálló tesztfüzet segítségével mértük a diákok olvasási-szövegértési képességét, matematikai és természettudományos műveltségét; továbbá egy tanulói háttérkérdőív és egy iskolai kérdőív kitöltésével szociokulturális hátterük, iskolai környezetük feltárására is kísérletet tettünk.

A PISA-felmérés eredményeinek hazai és nemzetközi összehasonlíthatóságát a mérőeszközök és a felmérés levezetésének egységessége teszi lehetővé. Az alábbiakban megpróbáljuk röviden bemutatni azt a kutatási tervet, amelynek alapján összeálltak a tesztek.

A tesztfüzetekben megjelenő feladatokat egy nemzetközi szakértőkből álló bizottság készítette el a felmérést megelőző három év alatt. A 2000-es felmérés minden mérőeszközét a vizsgálat 1999-es előpróbáján kipróbálták. A próbamérésben 31 OECD-ország diákjai vettek részt, hazánkban 60 iskola kb. 4200 tanulója.

A próbamérés adatainak feldolgozását követően a részt vevő országok kutatócsoportjai, valamint a felmérés irányítói által felkért független szakértői testületek elemezték a kapott eredményeket, összegezték a tapasztalatokat, s végül a próbamérés kilenc tesztfüzetének feladatai közül 37 önálló szöveg és az ezekhez tartozó 138 tesztitem került be az olvasásértés, 16 szöveg és 32 item a matematika, 14 szöveg és 35 item a természettudomány területét felmérő tesztekbe.

A felmérés anyaga összességében egy hétórás tesztnek felel meg, de mivel a tanulók tudását és képességeit különböző feladatkombinációkkal mértük, ezért ez a nagy mennyiségű feladat kilenc tesztfüzetre elosztva jelent meg. A tesztfüzetekben – egy kivételével, amely kizárólag olvasási-szövegértési feladatokat tartalmazott – vegyesen szerepeltek a vizsgált tudásterületekhez kapcsolódó szövegek és itemek. Minden feladat legalább kettő, de többnyire három füzettípusban megjelent, s a feladatokat tartalmazó ún. blokkok közötti átfedések révén lehetségessé vált a három tudásterület széles körű lefedettsége, valamint az, hogy egy-egy feladatot minél több diák oldjon meg.

A diákok a tesztfüzetek mellett egy tanulói kérdőívet is kitöltöttek, amelyben rájuk, családjukra, tanulási szokásaikra és attitűdjeikre, számítástechnikai ismereteikre vonatkozó kérdésekre kellett válaszolniuk. A PISA 2000-es mérési ciklusában a háttérkérdőívek esetében választható opció volt a diákok gondolkodásmódjának, tanulási stratégiáinak feltérképezése, annak feltárása, hogyan használják képességeiket tanulási folyamataik optimalizálása érdekében. Egy újabb, szintén nemzetközi opció a 15 éves korosztály számítógépes ismereteit és informatikai jártasságát vizsgálta. A magyarországi felmérésben mindezeket az opciókat felhasználtuk, hogy ezek által is minél szélesebb körű információk álljanak rendelkezésünkre majd a tanulói adatok elemzésekor.

A PISA-felmérés során az Értékelési Központ egy ún. Olvasási sebességet mérő tesztfüzetet is felhasznált. A nyolcoldalnyi terjedelmű – rövid elbeszélést és a szövegben elrejtett itemeket tartalmazó – teszt segítségével képet kaphatunk a tizenöt éves diákok olvasási sebességéről is, mely adat minden bizonnyal érdekes adalékként jelenik majd meg a teljesítmények elemzésekor. Hazánkban ismét újabb opcióként szerepelt a felmérés anyagai között az ún. Energiaráfordítás hőmérője tesztlap is, amely a diákoknak a teszthelyzet iránti attitűdjét, a teszt kitöltésére fordított lelkesedését, odaadását kívánta mérni.

Az általános iskola nyolcadik évfolyamán tanuló diákok tudásának és képességeinek felmérésére egy külön erre a célra összeállított tesztfüzet révén került sor. A nyolcadikosok füzeteiben megjelenő szövegek és feladatok a felmérés más évfolyamoknál is használt tesztfüzeteiben is szerepeltek, így az általános iskolások eredményei összehasonlíthatóak felsőbb évfolyamon tanuló kortársaikéval.

A felmérés mérőeszközeit az 1999-es próbamérésre angol és francia nyelvről fordították le, a két forrásnyelvről készült fordítások pontosságát hazai és nemzetközi szakmai és nyelvi lektor is ellenőrizte. A 2000-es fő felmérés tesztfüzeteibe a próbamérés eredményeinek ismeretében a feladatok valamelyest átdolgozott formában kerültek bele. A szövegekben és itemekben történt változtatások végrehajtását, valamint a 9 tesztfüzet, a tanulói és az igazgatói kérdőív nemzetközi standardnak való megfeleltetését, az immáron végleges nyomdakész mérőeszközök verifikálását szintén több hazai kutató és pedagógus, valamint a Nemzetközi Lektoráló Központ munkatársai végezték.

A vizsgált tudásterületek

A PISA a diákok kulturális eszköztudásának minőségét, jellegzetességeit méri, mindazt, amire a diákoknak várhatóan szükségük lesz a mindennapi életben való tevékeny és sikeres részvételhez.

A korábbi nemzetközi vizsgálatok jórészt az iskolai tudás mérésére koncentráltak. A hazai monitormérések hagyományával megegyezően az OECD–PISA-vizsgálatot megalapozó kutatási tervben a diákok eszköztudásának megragadása áll a középpontban. Azokra a fontos képességekre összpontosítanak, amelyek a diák későbbi élete során elengedhetetlenek lesznek.

Ennek tükrében az OECD–PISA-felmérés előkészítésekor a felmérésben megjelenő tudásterületek definiálásakor a világ különböző országainak szakértőiből álló testület tagjai az alábbi tényezőket vették figyelembe:

• azon tudáselemek szerkezeti felépítését, melyeket az adott területen a tanulónak el kell sajátítania;
• azokat a gondolkodási műveleteket, melyeket a tesztfüzetek feladatainak megoldásakor a diáknak végre kell hajtania;
• azokat a kontextusokat, amelyekben az adott képességeket alkalmazni kell.

Az olvasás-szövegértés terület vizsgálata során a tanulóknak különböző szövegekhez kapcsolódó feladatokat kellett megoldaniuk. A műveletek a konkrét információ visszakeresésétől a szöveg értelmének átfogó megértésén át a szöveg tartalmára és formájára való reflektálásig terjedtek. A felhasznált szövegek között nemcsak prózarészletek, hanem különböző dokumentumfajták: listák, nyomtatványok, grafikonok és diagramok is szerepeltek.

A matematikatudás terén több kompetenciaszint körvonalazása volt a cél: a vizsgálat az egyszerű matematikai műveletektől kezdve a matematikai gondolkodáson át az átfogó problémalátásig számos alkalmazási területet feltérképez. A feladatmegoldáshoz szükség volt számos matematikai ismeret birtoklására és felhasználására, a valószínűségszámítás, a változás és növekedés, a geometria, a két- és háromdimenziós alakzatok, a bizonytalanság és a függőségi viszonyok ismeretére, az algebrában, a számolási feladatokban és a geometriában való jártasságra.

A PISA által definiált természettudományos műveltség fogalma magában foglalja az alapvető tudományos koncepciók ismeretét, hiszen ezek segítenek világunk megismerésében, ezek tükrében hozzuk döntéseinket. A meghatározás mellett magában foglalja a természettudományos kérdések felismerésének, bizonyítékok használatának, tudományos következtetések levonásának és ezek megfogalmazásának szükségességét. A diákoknak világunkat érintő fontos természettudományos koncepciókat kellett értelmezniük, felhasználniuk. Ebbe a műveltségi területbe vannak besorolva például az élethez és az egészséghez, a Földhöz és környezetünkhöz, valamint a modern technológiához kapcsolódó fogalmak és ismeretek.

A következőkben az egyes tudásterületekről, illetve azokról a részterületekről adunk rövid ismertetést, amelyek nagyobb hangsúlyt kaptak a felmérés feladatainak összeállításakor. A feladattípusok, a gondolkodási műveletek és a különböző feladatok előfordulási helyeinek rövid bemutatására törekedtünk, ugyanis ez a három fő kategória mindhárom terület feladatainak összeállításában döntő fontosságú volt.

Olvasás-szövegértés

Az OECD–PISA-vizsgálat első mérési ciklusában az olvasási-szövegértési képesség áll a figyelem középpontjában.

A vizsgálat kutatási terve tükrözi a szakértő kutatók olvasásról alkotott jelenlegi álláspontját, mely szerint a középiskolát befejező tanulóknak képeseknek kell lenniük arra, hogy iskolai vagy nem iskolai környezethez kötött, folyamatos vagy nem folyamatos szövegek jelentését megértsék, értelmezzék, a szövegjelentést kiterjesszék, illetve a szövegre reflektáljanak.

Az olvasás-szövegértés képességét a PISA-felmérés kutatási tervében a következőképpen definiálták: "... az írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, részt vegyen a mindennapi életben." E definíciót szem előtt tartva kerülhetett sor az olvasási-szövegértési feladatok több szempont szerinti csoportosítására.

Az egyik legalapvetőbb kategorizálási lehetőség a szöveg típusa és formája szerinti. A tanulói teljesítményt a PISA-felmérésben két alapvető típus mentén lehet leírni: ezek a prózai és dokumentumszövegek. Mindkét csoporton belül természetesen további alcsoportokkal találkozhatunk. A szöveg formáját tekintve a tesztfüzetekben folyamatos és nem folyamatos szövegek szerepelnek, a tanulóknak az egyszerűen tagolt, bekezdésekbe rendezett szövegektől a komplex listákig mindenféle formájú szövegekkel dolgozniuk kellett.

Az olvasási-szövegértési feladatok másik rendezési elve a közléshelyzet, az olvasási szituációfigyelembevételén alapszik. Az OECD–PISA egyik fő célkitűzése, hogy az olvasás-szövegértés képességét ne csupán a tanulmányi, iskolai, hanem változatos, valós élethelyzetekben mérje. A közléshelyzet vagy olvasási szituáció felvétele a feladatokat meghatározó aspektusok közé azzal magyarázható, hogy a felmérés arra a kérdésre is választ keres, hogy a megcélzott tanulói korcsoport tagjai megfelelően felkészültek-e a munkaerőpiac és a mindennapi élet kihívásaira.

További rendezési elvnek számít az olvasás során alkalmazott műveleti aspektusok szerinti csoportosítás: az általános szövegértés, az információ-visszakeresés, a szövegértelmezés, valamint a szöveg tartalmára, szerkezetére, illetve formai jegyeire való reagálás.

Az eredmények elemzése szempontjából fontos a feladatjellemzők kielemlése. Ezen összefoglaló megnevezés alatt a tanulói feladatok kérdésfeltevésének és instrukcióinak tulajdonságaira, a válaszadási formátumokra és a kódolói útmutatóra kell gondolnunk. A kérdésfeltevések és utasítások általában egy olyan célra vagy szándékra utalnak, amelyet az olvasó a szöveg olvasása és az azzal való interakció közben alakít ki. Ebben a felmérésben nem csupán feleletválasztós kérdésekkel találkozik a diák, hanem olyan nyílt végű feladatokkal is, amelyek a többféle olvasás-szövegértési művelet és stratégia mélyebb alkalmazását kívánják meg tőle, illetve hosszabb-rövidebb szöveges válasz megfogalmazását, leírását is. A feladatjellemzők között jelennek meg az adott feladatokhoz tartozó kódolási útmutatók is, amelyek biztosítják a nyílt végű szöveges válaszok nemzetközi szinten is egységes értékelését.

Szövegtípus és -forma

Az olvasáshoz szükségszerűen hozzátartozik az olvasnivaló is. A felmérésben az olvasnivalónak, a szövegnek önmagában is koherensnek kell lennie, azaz önállóan, kiegészítő anyagok nélkül is meg kell állnia a helyét. Mivel sokféle szöveg létezik, ezért egy felmérésnek többféle szövegtípust is fel kell vonultatnia, ha a típusok közül minél többnél akarja a diákok képességeit a lehető legnagyobb pontossággal felmérni. A tesztkészítők és kutatók helyzetét azonban megnehezítette az a tény, hogy sokféle elképzelés létezik a szövegek csoportosítására. Mindegyik szövegtipológiában ott van azonban annak felismerése, hogy egy adott szöveg nem sorolható be teljes biztonsággal kizárólag egyetlen kategóriába. Egy tankönyvi fejezet például tartalmazhat definíciókat, egy adott kérdés megoldásmenetének leírását, a megoldás felfedezésénekelbeszélését és a megoldás során felbukkanó jellegzetes anyagok elemzését, magyarázatát. Esetünkben a cél nem az egyes szövegtípusokra korlátozódó olvasási jártasság mérése, ezért nem zavaró, hogy a szövegeket nem lehet minden esetben egyértelműen besorolni egyik vagy másik kategóriába.

A PISA szempontjából sokkal fontosabb a szövegek formája alapján történő szövegosztályozási rendszer, afolyamatos és a nem folyamatos szövegek közötti különbségtétel. A folyamatos szövegek mondatokból, illetve bekezdésekből épülnek fel, melyek nagyobb tartalmi egységek (szakaszok, fejezetek vagy akár könyvek) építőegységei lehetnek. A folyamatosként jellemezhető szövegekben bekezdések és hierarchikusan tagoló alcímek segítik az olvasót a szöveg struktúrájában való eligazodásban. A nem folyamatos szövegek leggyakrabban listák formájában vagy ezek egyesítése révén, egyfajta táblázatformában jelennek meg. Ezekben az információ megtalálását gyakran a különböző betűméretek, szedéstípusok (dőlt vagy félkövér) és a szegélyek, színek, árnyékolások alkalmazása segíti. A formai ismertetőjegyek használata a hatékony olvasás készségének egyik összetevője.

Gondolkodási műveletek

Mivel feltehetően a részt vevő országok tizenöt éves tanulóinak többsége a szövegek alapvető dekódolását már elsajátította, a cél nem az olvasás alapjainak vizsgálata, nem az olvasási készség meglétének vagy hiányának feltárása. A felmérés sokkal inkább az olvasás-szövegértés összetettebb stratégiáira koncentrál. Annak érdekében, hogy valódi olvasási környezetet teremtsen, az OECD–PISA olvasási-szövegértési felmérése a szöveg típusaitól, azok folyamatosságától vagy fiktív voltától függetlenül a szövegek teljes megértéséhez szükséges öt szempontot vizsgál. A tanulóknak a következő területeken kell jártasságukat bizonyítaniuk:

• általános szövegértés,
• információ-visszakeresés,
• szövegértelmezés,
• reagálás a szöveg tartalmára és
• formai jegyeire.

Egy szöveg holisztikus megértése mindenképpen megkívánja az olvasótól az összes előbb említett műveletek végrehajtásának képességét, várhatóan minden olvasó fel tud mutatni valamilyen szintű jártasságot mindegyik esetében. Bár az öt szempont összefügg egymással – mindegyik ugyanazokat alapvető készségeket igényli –, az egyik sikeres teljesítése nem vonja feltétlenül maga után a másik sikeres végrehajtását.

Általános szövegértés alatt az olvasó azon képességét értjük, mely lehetővé teszi, hogy az egyén a szöveget egészként tudja kezelni, és távlatból is képes szemlélni. Az információ visszakeresésének művelete során az olvasónak át kell "fésülnie" a szöveget, és ki kell választania a kívánt információt. A szöveg értelmezésekorszükséges a szöveg különböző részleteiben található adatok és explicit módon meg nem jelenő információk párosítása, csakúgy, mint az egész szövegnek az instrukcióban megadott részleteire való koncentrálás. Aszöveg tartalmi és formai jegyeire reagáláskor az olvasónak a szövegben található – akár saját ismereteivel – ellentétes állításokat kell értékelnie. Tudnia kell, hogyan juttassa érvényre és igazolja saját nézőpontját a szövegben megfogalmazottak szerint vagy azokkal ellentmondásban. A szöveg formai jegyeire való reagálás esetében az olvasónak a szövegtől eltávolodva, objektíven szemlélve kell értékelnie annak minőségét és megfelelőségét, vagy éppenséggel saját véleményét kifejezve kell ítéletet mondania nyelvi vagy képi megformáltságáról. Az olvasás során végrehajtott műveletek öt aspektusát a PISA-felmérésben a tanulóknak feltett kérdések és utasítások segítségével ültetik át a gyakorlatba. A tanulók a kérdésekre és utasításokra adott válaszokkal szolgáltatnak bizonyítékot arról, hogy megértették és felhasználták a szövegeket.

A PISA-felmérésben felhasznált szövegek sokfélesége a felmérés egyik alapvető tulajdonsága. A felmérés anyagának kétharmadát folyamatos szövegek teszik ki. Ebben a kategóriában legnagyobb arányban a magyarázó-elemző anyagok szerepelnek, míg legkisebben a használati utasítások. A nem folyamatos szövegek a felmérésben a szövegek egyharmadát teszik ki, ezek túlnyomó többsége táblázat vagy grafikon. A szövegek között szerepelnek térképek, hirdetések és olyan űrlapok is, amelyeket egy tizenöt évesnek már ismernie kell, és fel is kell tudnia használni. A szövegek kiválasztásakor a felmérés anyagának nemcsak szerkezeti sajátságait, hanem formai vagy tipológiai jellemzőit is figyelembe vették, a felmérés feladatainak összeállításakor fontos szempont volt a vizsgálatban részt vevő országok kulturális sokféleségének és a tanulók lehetséges érdeklődési területeinek figyelembevétele is.

Szituációk és kontextusok

Mivel a PISA-felmérés egyik fő célkitűzése a tizenöt évesek életre való felkészültségének vizsgálata, ezért nem elhanyagolható tényező a felmérésben szereplő szövegek előfordulási helye, azaz kontextusuk, az adott közléshelyzetben betöltött szerepük alapján történő csoportosítás. A feladatok osztályozása az olvasottak felhasználási célja, a feladat implicit vagy explicit jellege, a másokkal való kapcsolat és a szövegek általános tartalma alapján az alábbiaknak megfelelően rendezhető el.

Olvasási szituációk

	Személyes célú olvasás	Közösségi célú olvasás	Munka célú olvasás	Tanulás célú olvasás
Másokkal való kapcsolat	Saját maga Rokonok Barátok	Ismeretlen	Tárgyak Munkatársak Vezetők	Oktatók
Szövegfel-használás	Kíváncsiság Kapcsolattartás	Információszerzés	Teendők	Tanulás
A szöveg tartalma	Levelek Szépirodalom Életrajz „Csináld magad” könyvek és magazinok Térképek	Hirdetmények Szabályok Programok Szórólapok Nyomtatványok	Utasítások Kézikönyvek Időbeosztás Emlékeztetők Jelentések Táblázatok/grafikonok	Szövegek Térképek Vázlatok Táblázatok Grafikonok

A személyes célú olvasást az egyén saját kíváncsisága kielégítése érdekében végzi. Ide azok az olvasási helyzetek tartoznak, amelyekben az egyén másokkal való személyes kapcsolattartás vagy annak megteremtése érdekében olvas. A személyes olvasás céljából válaszott szövegek általában levelek, szépirodalmi alkotások, önéletrajzok, különböző információhordozók, amelyeket érdeklődésből, vagy kikapcsolódásképpen olvasunk. A közösségi cél kontextusába tartozó szövegek olvasását a tágabb értelemben vett közösségi tevékenységekben való részvétel érdekében végzi az egyén. Ebbe a kategóriába sorolhatóak a hivatalos iratok és a társadalmi eseményekről szóló beszámolók. Bár a munka célú olvasáskontextusában a tizenöt évesek közül még csak néhányan lehetnek jártasak, mert ténylegesen munkájuk miatt kell olvasniuk, mégis rendkívül fontos ezeknek a felmérés szövegei közé történő felvétele, hiszen a felmérés egyik céljaként annak feltárását jelölték meg, hogy mennyire áll készen ez a korosztály arra, hogy munkába álljon. A tanulás célú olvasás általában egy összetettebb tanulási feladat elsődlegesen információszerző részeként jelenik meg. Az ebben a kontextusban olvasható szövegeket gyakran nem az olvasó választja meg, hanem a tanár jelöli ki. A tartalom általában a kontextus céljának megfelelően van kialakítva.

Matematika

A PISA-vizsgálat a matematikai eszköztudást, a matematikai alkalmazás képességét méri fel.

A PISA a korábbi nemzetközi felmérésektől eltérő koncepcióval közelíti meg a matematikatudás mérését. A korábbiakban, mint például a TIMSS-felmérésben (amely ez idáig a legnagyobb szabású matematikai teljesítménymérés volt) az volt a bevett gyakorlat, hogy a részt vevő országok tantervei alapján kialakítanak egy olyan alapot, amely az országok többségében megjelenő közös követelményeket vagy legalábbis a mindenhol elvárható tudást és képességeket foglalja magában. A PISA-vizsgálat ezzel szemben a matematikai eszköztudás, a matematikai alkalmazás képességének mérését tűzte ki célul. A matematikai eszköztudást a kutatási terv elkészítésére felkért szakértői csoport a következőképpen határozta meg: "Az egyénnek az a képessége, hogy képes felismerni, megérteni, milyen szerepet játszik a matematika a bennünket körülvevő világban, és ennek tükrében képes megalapozott döntéseket hozni és cselekedni, hogy jelenlegi és későbbi élete során alkotó és felelős ember legyen."

A PISA-vizsgálat tárgyát elsődlegesen nem a hagyományosan az iskolai matematika tantervekben meghatározott ismeretek és képességek képezik, hanem a matematika eszközeinek alkalmazása. A hangsúly a gyakorlatban alkalmazott matematikai tudáson van, amely különféle, az éleslátást és az elgondolkozást megkívánó kontextusokban egyaránt előhívható és hasznosítható. A matematika tudásterületéhez tartozik a diákok azon képessége, hogy felismerjék és megfogalmazzák a különböző területeken és különféle szituációkban felmerülő matematikai problémákat, és megoldásuk révén elemezniük, érvelniük kell, tudniuk kell közölni gondolataikat. A PISA-ban a matematikai műveltség felmérésekor tehát a tanterven túlmutató ismeretekről és képességekről is beszélünk. A matematikai eszköztudás a tisztán matematikai feladatokon kívül olyanok megoldását is magában foglalja, amelyek kezdetben nem matematikai problémák, mégis megoldhatók a matematika eszközeivel.

A PISA matematika kutatási tervében a tudásterület felosztásakor két fő és két alszempontot különítenek el. Az első kettő a matematikai képességek és a fő matematikai fogalmak, a második kettő pedig a matematika tantervi felosztása és a szituációk köre.

Matematikai képességek

A PISA matematikatudás-kutatási tervének első fő aspektusa a matematikai képességek, amelyek az oktatás minden szintjén fontosak és a tárgyhoz tartoznak, ezért ez a lista nem hierarchikus felépítésű.

• A matematikai gondolkodási készség magában foglalja a matematikára jellemző kérdések megfogalmazását (Létezik...? Ha igen, hány/mennyi...? Hogyan található meg...?), az ezekre a kérdésekre adható válaszok ismeretét, a különböző kijelentések közötti különbségtételt (definíciók, tételek, feltételezések, példák, feltételes állítások) és adott matematikai fogalmak határainak megértését és alkalmazását.
• A matematikai érvelési készség magában foglalja annak megértését, hogy mit jelent egy matematikai bizonyítás és miben különbözik más matematikai érvelésektől; továbbá különféle matematikai érvelésláncok követését és értékelését, bizonyos heurisztikus meglátásokat (Mi lehetséges és mi nem, és miért?) és matematikai érvelések szerkesztését.
• A modellezési készség magában foglalja a modellezendő terület vagy szituáció strukturálását, a "matematikalizálást" (a valóságnak matematikai struktúrákba való lefordítását), "dematematikalizálást" (matematikai struktúrák értelmezése a valóságban), matematikai modellel dolgozást, a modell értékelését, a modellnek és eredményeinek elemzését és kritikus értékelését, ismertetését (beleértve az eredmények korlátait is) és a modellezési folyamat kontrollálását.
• A feladatmegfogalmazó és feladatmegoldó készség különböző matematikai problémák felvetését, megfogalmazását és definiálását (tiszta, alkalmazott, nyílt végű, zárt) és különböző matematikai problémák különféle megoldását jelenti.
• Az ábrázolási készség magában foglalja a matematikai elemek és helyzetek különböző ábrázolási formájának dekódolását, értelmezését és egymástól való megkülönböztetését, valamint a különböző ábrázolások közötti kapcsolatok felismerését, különféle ábrázolási módok közötti választást és váltást, a szituációnak és célnak megfelelően.
• A jelképes, formális és technikai készség magában foglalja a jelképes és formális matematikai nyelvezet dekódolását és értelmezését, a természetes nyelvvel való kapcsolatának megértését, természetes nyelvről formális nyelvre fordítást, formulákat tartalmazó állítások és kifejezések kezelését, változók használatát, egyenletek megoldását és számítások megértését.
• A kommunikációs készség magában foglalja saját magunk kifejezését matematikai tartalmú dolgokkal kapcsolatban mind írásban, mind szóban és mások írott, illetve szóban elmondott matematikai tartalmú kifejezéseinek a megértését.
• A segédeszköz-használati készség olyan különféle segédeszközök ismeretének és használatának (beleértve információtechnológiai eszközöket) készségét tartalmazza, amelyek segíthetik a matematikai tevékenységet és e segédeszközök korlátainak az ismeretét.

Matematikai fő fogalmak

Mint azt már korábban megjegyeztük, az OECD–PISA-matematikafelmérések céljai meglehetősen eltérnek a korábbi összehasonlító matematikafelmérésekétől. A PISA a fentebb definiált matematikatudásra koncentrál, ezért fontos hangsúlyozni, hogy a tanulói teljesítményt összefüggő és integrált módon kíséreli meg felmérni ahelyett, hogy a tárgyi tudás különálló darabjait tesztelné. A PISA számára az összefüggések és a mindennapi ötletek központi fontosságú elemek. A matematika nyelvezete képes leírni mind a természetben előforduló, mind az ember által létrehozott rendszereket. Aki matematikatudással rendelkezik, annak fel kell ismernie ezeket a rendszereket és a köztük fennálló összefüggéseket, a szabályosságokat és a változatosságot. A PISA-vizsgálatban tehát a hagyományos tantervi felosztás nem számít meghatározó dimenziónak a matematikatudás területén. Ehelyett a felmérendő anyag a matematika fő fogalmai szerint szerveződik.

A fő fogalmak közül számos azonosítható, bár valójában a matematika területe olyan gazdag és változatos, hogy lehetetlen a fő fogalmak kimerítő listáját adni. A PISA-ban a matematikai műveltség felméréséhez azonban szükséges, hogy a fő fogalmaknak egy megfelelő mértékben változatos és reprezentatív, a matematika lényegét tükröző listája a rendelkezésünkre álljon. A vizsgálatban a következő matematikai fő fogalmakat használták: valószínűség, változás és növekedés, tér és alakzat, mennyiségi érvelés, meghatározatlanság, függőség és összefüggések.

Az első PISA-felmérési ciklusban a matematikára szánt, viszonylag kevés felmérési idő szükségszerűen korlátozta a felmérhető anyag nagyságát. Az első körben ezért a változás és növekedés, valamint a tér és alakzat fogalmakra helyeződött a hangsúly. Ez a két fogalom az előbb említett alkotóelemek számos részét és a jelenleg használatos tanterveket is megfelelően lefedi.

A matematika tantervi felosztása

Természetesen nem lehet és nem is szabad a matematika-tanterv hagyományos felosztását figyelmen kívül hagyni. A matematika tantervi felosztása mint szempont segít egyensúlyt teremteni az itemek és az iskolai tanterv között, biztosítva a tananyagtartalmak egyenletes lefedettségét. A PISA a következő tartalmi felosztást használja: számok, mérés, becslés, algebra, függvények, geometria, valószínűség, statisztika és diszkrét matematika.

Szituációk és kontextusok

A matematikatudás definiálásakor fontos szerepet játszik az, hogy a matematikát különféle helyzetekben alkalmazzuk. Ismert tény, hogy egy matematikai módszer választása és az eredmények ábrázolásának módja gyakran függ a probléma előfordulásának kontextusától. A tanulók minden helyzetben képesek részt venni a matematikalizálás folyamatában azáltal, hogy felismerik, miként lehet egy korábbi helyzetben tanult gyakorlatot sikeresen alkalmazni más, hasonló helyzetekre. A PISA-felmérés öt olyan szituációt jelenít meg, amelyben a diáknak a matematika alkalmazásához kell fordulnia. Ezek a személyes, az oktatási, a foglalkozási, a társadalmi és a tudományos kontextusok.

Természettudomány

A PISA a természettudomány műveltségi területén a tizenöt évesek eszköztudását a diákok esetleges szakirányú továbbtanulásától függetlenül mérte. A már korábban megismert és a napjainkban is folytatódó vizsgálatokkal ellentétben – mint amilyen például a TIMSS volt – a PISA annak megállapítását tűzte ki célul, hogy az iskolai oktatás megismerteti-e a tanulókat mindazokkal a természettudományos ismeretekkel, amelyek a 21. század polgárának mindennapi életéhez feltétlenül szükségesek.

A PISA előkészítői a természettudományos eszköztudás korábbi megfogalmazásait nem tartván kielégítőnek, céljaik pontos megvilágítása érdekében saját definíciót alkottak, amely a következőképpen hangzik: "Természettudományos eszköztudásnak azt a képességet tekintjük, amelynek segítségével természettudományos ismeretekből tényeken alapuló következtetéseket vagyunk képesek levonni annak érdekében, hogy megértsük a természetet, és döntéseket hozhassunk a világról és mindazokról a változásokról, amelyeket az emberi tevékenység ebben okoz."

A definíció elárulja, hogy a felmérés feladatai három fontos aspektus: tartalmi, gondolati és élethelyzetek szerint rendezhetők. A teszt fejlesztőinek mindenekelőtt tehát azon ismeretek, gondolati műveletek és szituációk körét kellett meghatározniuk, amelyek egy tizenöt éves diák számára – társadalmi és kulturális helyzetétől függetlenül – felnőttkorában fontosak lesznek majd.

Gondolkodási műveletek

A gondolkodási művelet kifejezés olyan szellemi aktivitást takar, amelynek során tények és információk feldolgozása, átgondolása és interpretálása révén, vagy éppen következtetések segítségével a tanulók természettudományos felismerések birtokába juthatnak. Mindehhez szükség van arra, hogy a gyakorlati megismerés módszereiben jártasak legyenek: például egy kísérlet körülményeinek a megtervezésében, összeállításában és a megfelelő vizsgálatok elvégzésében. A gyakorlatias, problémamegoldó szemléletet szem előtt tartva, a felmérésben a következő gondolkodási műveletek szerepeltek:

A PISA-felmérés természettudományos területének tartalmi elemei
Fő területek	Fő témakörök	Alkalmazási területek
Fizika és kémia	légköri változások genetika	biotechnológia egészség, betegség és emberi táplálkozás
Élet és egészség	kémiai és fizikai változások ökoszisztémák energiaátalakulások	fizikai és biológiai rendszerek kölcsönhatásaifajok fennmaradásafertőzések, szennyeződés
Föld és környezet	geológiai változások szerkezet és tulajdonságok (mágnesesség, vezetés)alak és működés (sejt, csontváz) élettani változások öröklődés	a termőföld keletkezése és pusztulása energiafelhasználás anyagok használata hulladékmegsemmisítés időjárás és éghajlat

• annak felismerése, hogy egy kérdésre természettudományos vizsgálat ad választ,
• a magyarázatul szolgáló bizonyítékoknak/adatoknak kiválasztása és interpretálása,
• következtetések levonása, ezek értékelése,
• a rendelkezésre álló adatok/bizonyítékok kritikus, körültekintő értékelése,
• megállapítások, következtetések közvetítése.

A tartalmi elemek jelentése és kiválasztása

Tartalmi szempontból a természettudományos műveltség a PISA-ban három fő területre osztható: élet és egészség, fizika és kémia együtt, valamint a Föld és a környezet.

Ezek a diszciplínák kétféleképpen is tovább bonthatók. Egyrészt az iskolában használatos témakörök szerint, másrészt pedig aszerint, hogy az adott tudományt a társadalom milyen problémák megoldásánál használja fel. A három diszciplína ily módon akár több száz témakörre is felosztható. Ezt a számot természetszerűleg szűkíteni kellett, a kutatási tervben ez négy kritérium alapján történt:

• az ismeret fontossága,
• a tartalmi jegy időtálló volta (ne felejtsük el, a természettudomány 2006-ban lesz a PISA-felmérés fő területe!),
• a kiválasztott elemek valós élethelyzetekben történő megjelenítésének lehetősége,
• e tartalmi elemeket kapcsolatba lehessen hozni a már kiválasztott gondolati műveletekkel is.

Az alábbi táblázat a kiválasztott témaköröket és alkalmazási területeket foglalja magában.

Szituációk és kontextusok

A felmérésben részt vevő országoknak és a PISA kutatási tervét készítő szakértőknek konszenzusra kellett jutniuk abban, hogy a gondolkodási műveleteket és a tartalmi elemeket milyen élethelyzetekbe kívánják beágyazni. E szituációk kiválasztásakor is elsősorban azt kellett szem előtt tartani, hogy a felmérés az iskolai oktatásban megszerzett tudásnak a mindennapi életben való hasznosságát hivatott mérni. Iskolai körülmények között a szituciók mennyisége korlátozott lett volna, és minden törekvés arra irányult, hogy a feladatok iskolán kívüli helyzeteket ragadjanak meg.

Mindezt mérlegelve a kutatási terv készítői a valós élethelyzetekben előforduló problémákat négy fő kategóriába sorolták: a család és az egyén problémái; nagyobb közösségeket érintő problémák; az emberiség egészét érintő globális problémák; történeti és tudománytörténeti esetek, amelyek hatással voltak a társadalmi döntéshozatalra.

Mivel nemzetközi felmérésről volt szó, természetesen fontos szempont volt az is, hogy a feladatokban előforduló élethelyzetek a különböző országokban élő tanulók számára lehetőleg egyformán ismerősek, érdekesek és fontosak legyenek.

Adatfelvétel, a tanulói válaszok kódolása, adatbevitel

A felméresek a fentiekben vázlatosan bemutatott kutatási terv irányelveinek megfelelően összeállított mérőeszközökkel, a korábbiakban röviden bemutatott munkafolyamatokat követően 2000. március 27-e és április 7-e között zajlottak le az ország több mint 180 iskolájában. A felméréseket az Értékelési Központ munkatársai által kiképzett felmérésvezetők irányították, akiket a megyei értékelési referensek kértek fel. Hazai és nemzetközi minőségbiztosító ellenőrök biztosították, hogy a felmérés megfeleljen a nemzetközi előírásoknak és a felmérési forgatókönyv szigorú előírásait betartsák. A felméréseket követően kezdődhetett meg a tesztfüzetek, valamint a tanulói és az iskolai kérdőívek kódolása.

A felmérésben szereplő feladatok válaszadási formáinak megválasztása nagy jelentőségű volt nemcsak a kérdéseket megválaszoló diákok, hanem a vizsgálat szervezői számára is, mivel a diákok nem csupán feleletválasztós, hanem hosszabb-rövidebb szöveges válaszokat is adtak a kérdésekre. A sokféleségből adódóan ezeknek a szöveges válaszoknak az értékelése nem kis kihívást jelentett a hazai PISA-központ munkatársai számára.

Mivel a tesztfüzetek feladatai három tudásterület köré szerveződtek, ezért az ezekben szereplő tanulói válaszok értékelését egy, a tesztkészítés során kifejlesztett kódkönyvnek (értékelési útmutató) megfelelően kellett az ezzel a feladattal megbízott és erre kiképzett egyetemi és főiskolai hallgatók két csoportjának elvégeznie 2000 áprilisában. Mivel ebben az esztendőben az olvasás-szövegértés jelent meg nagyobb súllyal a feladatok között, ezért az olvasásfeladatokat 16, a matematika- és természettudományos feladatok feldolgozását pedig 8 kódoló végezte.

Az egy hónapos munkafázis során az olvasáskódolókat összesítve öt, a matematika- és a természettudományos feladatok kódolóit pedig három nap alatt képezték ki a Monitor Csoport munkatársai a nemzetközileg egységesített kódkönyvek használatára, a tanulói válaszok egységes értékelésére. Az összes kitöltött tesztfüzet kódolása után még 25 százalék arányban, már korábban véletlenszerűen kiválasztott tesztfüzeten elvégeztek egy ún. négyszeres kódolást, vagyis az adott tesztfüzeteket egymástól függetlenül 4 kódoló is feldolgozta. Az eljárás célja a kódolás megbízhatóságának kimutatása és biztosítása volt.

Jelentés a felmérés hazai és nemzetközi eredményeiről

Az OECD–PISA hazai és nemzetközi eredményeit a 2001-es év végétől kezdődően a KÁOKSZI Értékelési Központja tanulmánysorozat formájában jelenteti majd meg. Jelen cikket követően egy összefoglaló nemzetközi jelentésben közöljük az összesített eredményeket.

Az OECD egy analitikus jelentéssorozat megjelentetését tervezi, amely a PISA eredményeinek az oktatáspolitikára vonatkozó vetületét vizsgálja. Elemzésre kerül majd a tanulói teljesítmény és az iskolai tényezők kapcsolata, a tanulói teljesítmények eltéréseinek mértéke az iskolákon belül és az iskolák között, a tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők: a tanulás iránti attitűd, az iskolai és a családi környezet hatása stb.

A magyar adatok részletes elemzése a következő év folyamán zajlik majd, az eredmények a későbbiekben önálló kötetben is megjelennek.

Irodalom

Measuring Student Knowledge and Skills – A New Framework for Assessment. Párizs, 1999, OECD.