A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása

2007. december elején hozták nyilvánosságra a PIRLS 2006 és a PISA 2006 nemzetközi tanulói vizsgálatok eredményeit.^[1] A PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ötévenként vizsgálja a negyedikes tanulók szövegértési képességét, az OECD PISA- (Programme for International Student Assesment) mérése pedig háromévenkénti mérési ciklusokban vizsgálja a 15 évesek szövegértési képességét, valamint alkalmazott matematikai és természettudományi műveltségét. A PIRLS-vizsgálatsorozat első adatfelvétele 2001-ben volt, azt követte a 2006-os újabb adatfelvétel. A PISA-felmérést először 2000-ben bonyolították le, majd ezt 2003-ban és 2006-ban újabb ciklus követte. Mivel mindkét felmérés nemzetközi szinten figyeli a tanulók szövegértési képességeinek alakulását, felmerül az igény az eredmények összevetésére, elemzésére.

A két vizsgálat eredményeit nézve arra következtethetünk, hogy 10–15 éves koruk között a magyar tanulók szövegértési képessége nem a nemzetközi átlagnak megfelelő mértékben fejlődik, hiszen míg a PIRLS-vizsgálatban hazánk az élmezőnyben végzett, addig a PISA esetében csak az OECD-országok átlaga alatti eredményt értünk el. Joggal kérdezhetjük tehát, mi az, ami jól működik az alsó tagozaton, és mit kellene fejleszteni a felsőbb évfolyamokon ahhoz, hogy a magyar tanulók átlagos szövegértési képessége legalább az OECD-országok átlagát elérje. A probléma fontosságát jelzi, hogy a munkaerőpiacra kikerülő, ám gyengébb szövegértési képességekkel rendelkező állampolgárok kisebb eséllyel találnak megfelelő munkát maguknak, így az iskolaköteles kor végén mutatkozó gyenge átlageredmény a jövőbeni társadalmi és gazdasági folyamatokra is kedvezőtlen hatással lehet.

Jelen tanulmány a két szövegértés-vizsgálatot összevetve próbálja feltárni az eredménykülönbségek lehetséges okait, illetve tisztázni a gyakori félreértéseket. A vizsgálatok és az eredmények részletes ismertetése nem célja a tanulmánynak, azokról a www.pirls.hu, illetve a www.oecd-pisa.hu weboldalakon található dokumentumok részletesen beszámolnak.

A két mérés eredménye közti különbségek megértéséhez először érdemes megvizsgálnunk, hogy a PIRLS- és a PISA-mérések tartalmi kerete^[2] a szövegértési részterületet tekintve miben hasonlít, és miben különbözik egymástól.

A vizsgálatok jellemzői

A PIRLS-vizsgálat lebonyolításáért felelős IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) a 10 éves korosztály szövegértési képességeinek nemzetközi vizsgálatával azt a folyamatot célozza meg, amelynek során a tanulók eljutnak az olvasni tanulástól a tanulási célú olvasásig. A PIRLS kutatócsoportja a vizsgálatban felmért szövegértés fogalmát és a szövegértési feladatok tulajdonságait A PIRLS 2006 felmérés tartalmi kerete és jellemzői^[3] című kötetben fogalmazta meg. A mérni kívánt terület definiálásakor a kutatók a szövegértést mint az egyén és a társadalom számára fontos írott szövegek megértését és használatát határozták meg. A tízévesek szövegértését a következő módon definiálták: „Olyan írott nyelvi alakok megértésének és használatának a képessége, amelyeket a társadalom megkíván, és amelyeknek az egyén jelentőséget tulajdonít. A fiatal olvasók sokféle szövegből képesek jelentést alkotni. Olvasnak, hogy tanuljanak, hogy részt vegyenek az olvasók közösségeiben, az iskolában és a hétköznapokban, valamint olvasnak pusztán kedvtelésből.”

A PISA-vizsgálat célpopulációját a 15 éves diákok alkotják, akik a legtöbb részt vevő országban az iskolaköteles kor vége felé járnak, egy-három évük van annak eléréséig. Ezen a szinten a legtöbb OECD-tagországról még elmondható, hogy a beiskolázási arány megközelíti a 100%-ot. A PISA a következőképpen határozza meg a szövegértést: „Írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy ezáltal az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben.”

A két vizsgálat szövegértés-definíciója alapján megállapíthatjuk, hogy az életkori különbségek ellenére úgy tekintenek a szövegértésre, mint eljárások, stratégiák és készségek készletére, amely olvasónként, szövegtípusonként, olvasási célonként és helyzetenként eltérő. A szövegértés közösségi, személyes és tanulással kapcsolatos elemeit mindkét definíció hangsúlyozza, ezért a két korcsoport fejlődésbeli különbségei még inkább szembeöltőek. A PISA a tágabb értelemben vett közösségben (társadalomban) való részvétel eszközeként értelmezi a szövegértést, a negyedikesek esetében a PIRLS-ben azon van a hangsúly, hogy a tanulók részt vegyenek az „olvasók közösségeiben...”, azaz az osztálytermi és az otthoni olvasóközegben.

A PIRLS-vizsgálat tesztfüzeteinek összeállítása során a kutatók különböző olvasási célú szövegeket választottak, amelyekhez – változatos feladatformákat alkalmazva – különböző gondolkodási műveletek végrehajtását igénylő kérdéseket állítottak össze. Az olvasás célja szerint a vizsgálat szövegei két fő csoportba sorolhatók: irodalmi élményszerzés, valamint információszerzés és -felhasználás céljából íródott szövegek (a továbbiakban: élményszerző és információszerző szövegek). Az élményszerző szövegek rövid elbeszélések vagy hosszabb irodalmi művek részletei, amelyekhez illusztrációk is csatlakoznak. Az információszerző szövegek a valós világgal foglalkoznak, és különféle témaköröket érintenek. A szövegek között van természettudományi, földrajzi, életrajzi és útmutató jellegű. Szerepelnek bennük illusztrációk, fotók és az élményszerző szövegekre egyáltalán nem jellemző elemek (például térképek, szövegdobozok, listák és táblázatok), amelyek a szöveg értelmezését segítik, vagy további információt hordoznak.

A PIRLS-feladatok megoldásához szükséges gondolkodási műveletek négy nagyobb csoportba sorolhatók. (1) A konkrét, explicit információk felismerése és visszakeresése azt jelenti, hogy konkrét információkat kell megtalálni a szövegben, egy adott történet körülményeit kell azonosítani. (2) Az egyenes következtetések levonása gondolkodási művelet esetében ok-okozati összefüggéseket kell felismerni, a szövegben rejlő általánosításokat kell megtalálni, vagy két szereplő viszonyát kell megállapítani. (3) Az adatok és gondolatok értelmezésekor, összefoglalásakor az olvasottak hétköznapi alkalmazhatóságát kell felismerni, vagy a szöveg elemeit kell összevetni, esetleg a szöveg átfogó üzenetét vagy témáját kell megállapítani, illetve azt végiggondolni, hogy milyen alternatívái lehetnek a szereplők cselekedeteinek. (4) A szöveg nyelvi, tartalmi és szerkesztésbeli elemeinek mérlegelése, értékelése során a szerző témával kapcsolatos nézőpontját kell megállapítani, az információkat kell értékelni a teljesség vagy az átláthatóság szempontjából, illetve a történetben szereplő esemény valószínűségét kell felismerni.

A PISA-ban a szakértők három szempont alapján csoportosították a tesztben szereplő szövegeket és kérdéseket. (1) Az olvasási szituáció vagy kontextus, amely általános tartalmuk és az olvasási cél szerint kategorizálja a szövegeket. Ez lehetővé teszi, hogy különféle tartalmak kerüljenek a mérésbe. Az olvasási szituáció: magán vagy személyes, közösségi vagy nyilvános céllal történő olvasás; munkával, foglalkozással összefüggő olvasás és tanulás célú olvasás. (2) A szöveg formája szerint az írott anyagok lehetnek folyamatos és nem folyamatos szövegek. A folyamatos szövegek általában bekezdésekbe szerveződő mondatokból épülnek fel. A bekezdések további egységekbe, alfejezetekbe, fejezetekbe, végül a teljes könyvbe integrálódnak. A nem folyamatos szövegek másképpen szerveződnek, és teljesen másfajta olvasási stratégiát kívánnak, külső megjelenésük (grafikon, táblázat, diagram) alapján újabb csoportokba sorolhatók. (3) A PISA-ban a gondolkodási műveletek három csoportját különböztetik meg. Egyes feladatok itt is az információk visszakeresését kívánják meg a tanulóktól, vagyis azt, hogy egy, esetenként több különálló információt megtaláljanak a szövegben. Más feladatokhoz a szöveg értelmezésére, a szövegben rejlő kapcsolatok feltárására van szükség, azaz arra, hogy a diákok az írott információból jelentést alkossanak, és következtetéseket vonjanak le. A harmadik típusú feladat a szövegekre való reflektálást és azok értékelését követeli meg a tanulóktól, vagyis hogy a tanuló összekösse, összevesse előzetes ismereteivel, tapasztalataival és elképzeléseivel az olvasottakat.

Tehát mindkét vizsgálat tartalmi kerete megfogalmazza a szövegek megértésének és az ezekhez kapcsolódó kérdések megválaszolásának a kritériumait, és gondolkodási műveletként definiálja ezeket. A PIRLS és a PISA által meghatározott négy, illetve három gondolkodási művelet lényegében lefedi egymást, mivel ugyanannak a készség- és képességrendszernek a működését értelmezi és írja le. A tartalmi keretek összevetéséből jól látható, hogy két különböző, nemzetközi megegyezéssel létrejött eljárás hogyan tartalmazhat viszonylag hasonló definíciókat és megközelítéseket (1. táblázat).

1. táblázat: A PIRLS és a PISA közötti különbségek

Szempontok	IEA PIRLS	OECD PISA
Célpopuláció	9–10 évesek	15 évesek (többnyire 9., 10. évfolyam)
Olvasástanulási szakasz	A formális olvasástanulás vége	Ekkor nincs már olvasástanulás hazánkban; munkaerő-piaci szükségletek
Tesztkoncepció	Az iskolai olvasási szituációhoz áll közelebb	Az életszerű olvasási szituációhoz áll közelebb
Korábbi tapasztalatok	Átlagos v. átlag feletti eredmények	Átlag alatti eredmények
Részt vevő oktatási rendszerek	20 OECD- és 19 egyéb ország	31 OECD- és 35 egyéb ország
Szövegek nehézsége	Olvasmányosabb	Tudományosabb, összetettebb nyelvezetű
Szövegek mennyisége	Egy füzet kevesebb szöveget tartalmaz	Ugyanannyi kérdés, de több szöveg

A hasonlóságok mellett természetesen eltérések is vannak a két mérésben az életkori sajátosságokon túl is. A PIRLS-vizsgálatban az élményszerző és az információszerző célú szövegek aránya egy tesztfüzeten belül 50-50 százalék, és több az olvasmányosabb szöveg. A PISA-mérésben a szépirodalmi jellegű szövegek aránya az összes szövegen belül körülbelül egyharmadnyi. Eltérő a tesztfüzetek felépítése is. A PIRLS esetében egy tesztfüzet mindössze két szöveget tartalmaz, melyek két blokkra oszlanak; átlagosan 12-14 kérdés kapcsolódik hozzájuk, és a megoldásukra 40-40 perc jut. A PISA-füzetekben egy-egy blokk ennél több szöveget, de lényegében a PIRLS-ével megegyező számú kérdést tartalmaz. Azaz a két mérés esetében egy-egy blokk megegyezik a kérdések számában és a megoldásukra fordítandó időben, de különbözik a szövegek mennyiségében. A PISA-vizsgálatban a tanulónak több élethelyzetet, szituációt kell elképzelnie, több szöveghez kell alkalmazkodnia. A PIRLS-vizsgálatban szereplő szövegek az életkori sajátosságoknak megfelelően olvasmányosabbak, ez a tudományos-ismeretterjesztő szövegekre is vonatkozik. A PISA-mérés szövegei az idősebb korosztálynak szólnak, így nyelvezetük, felépítésük, szerkezetük is bonyolultabb.

Az eredmények

A 2001-es PIRLS-vizsgálatban Magyarország jól szerepelt 543 pontos eredményével, melyet a 2006-os eredmény megerősített.^[4] A két vizsgálat során használt képességskála azonos, így megfigyelhető, hogy a mérésekben részt vevő országok, közöttük Magyarország esetében milyen változások történtek a két mérési időpont között.

Az első vizsgálati ciklusban csak Svédország, Hollandia és Anglia ért el statisztikailag jobb eredményt nálunk. Bulgária, Lettország, Litvánia, Olaszország, az Egyesült Államok, Németország és Kanada Ontario és Quebec tartományainak eredménye szignifikánsan nem különbözik a mi eredményünktől, és további 24 ország ennél gyengébben szerepelt. Hasonlóan jó eredményt produkált hazánk a 2006-os vizsgálatban is, öt évvel korábbi eredményénél 8 ponttal többet ért el, és mindössze Oroszország, Hongkong, Luxemburg és Kanada Alberta tartománya teljesített jobban. További 11 ország és tagállam eredménye nem különbözik szignifikánsan hazánkétól, míg a fennmaradó 30 ország és tagállam gyengébb eredményt ért el. Látható tehát, hogy Magyarország nemcsak az első PIRLS-vizsgálatban ért el jó eredményt, hanem 2006-ban még javítani is tudott korábbi eredményén.

A 2006-os PISA-vizsgálatban az OECD-országok átlaga 492 képességpont volt, Magyarország ennél valamivel kevesebbet, 482 pontot ért el. A részt vevő 57 ország között ez a 23. és a 30. pozíció közötti tartományba helyezi hazánkat. Magyarországgal statisztikailag azonos eredményt ért el Ausztria, Franciaország, Izland, Norvégia, Csehország, Lettország, Luxemburg és Horvátország.^[5]

Ha megnézzük a korábbi eredményeket, láthatjuk, hogy hazánk eredménye nem változott a PISA-vizsgálatok során, 2000 óta lényegében ugyanazt az eredményt produkálják tanulóink (2. táblázat). A magyar diákok eredményei annyira megegyezőek, mintha valamennyi mérést ugyanaz az 5000 gyerek írta volna. Látható tehát, hogy amíg a 4. osztályos tanulókat mérő PIRLS-vizsgálatban Magyarország eredménye nemzetközi viszonylatban is jó, és javul is, addig a 9–10. évfolyamos diákokat vizsgáló PISA-mérésben hazánk elmarad a nemzetközi átlagtól, és az elmúlt hat év során nem volt képes szignifikáns változást elérni.

2. táblázat: A magyar szövegértési eredmény változása 2000 és 2006 között

Vizsgálat	Szövegértés-eredmény
PISA 2000	480 pont
PISA 2003	482 pont
PISA 2006	482 pont

Az eredmények összevetése

Az előző részben bemutatott eredményeket megismerve talán jogosnak tűnhet az a következtetés, hogy 10–15 éves kor között a magyar tanulók szövegértésének fejlődése elmarad a nemzetközi átlag szintjétől. Ez azonban elhamarkodott következtetés lenne, hiszen a két felmérésben részt vevő országok köre korántsem ugyanaz, noha van átfedés közöttük. Éppen ezért a két vizsgálat nemzetközi skálája is eltér, hiszen más országok eredményeiből adódik: az 500 pont a PIRLS esetében a 2001-es ciklusban részt vett 35 ország átlageredményének, míg a PISA esetében a 2000-es ciklusban részt vett 28 OECD-ország átlageredményének a középértéke. Éppen ezért a két mérésben elért eredményünk nem vethető össze közvetlen módon, a PIRLS-mérésben elért 543 pont semmit sem mond a PISA-ban elért 482 pontról.

Emiatt az eredmények összevetésekor bizonyos megkötésekkel kell élnünk: csak azokat az országokat vehetjük figyelembe, amelyek mindkét mérésben részt vettek, és az abszolút, pontszámban kifejezett eredmény helyett azt kell vizsgálnunk, hogy milyen a relatív eredményük a két mérésben.

Azért döntöttünk a 2001-es PIRLS- és a 2006-os PISA-eredmények összevetése mellett, mert e két felmérés célpopulációja között nagy átfedés van Magyarország és több más ország esetében is. 2001-ben a 4. osztályos tanulóknak körülbelül kétharmada 10 éves volt, ami azt jelenti, hogy 2006-ban 15 évesen a PISA-populációba tartoztak; és fordítva, a PISA 2006 15 éveseinek kétharmada 9. évfolyamos volt, azaz 2001-ben a 4. évfolyamon tanultak.

Magyarországon kívül összesen 22 ország^[6] szerepelt mind a 2001-es PIRLS-, mind a 2006-os PISA-vizsgálatban.

Az 1. ábra a mindkét felmérésben részt vevő 23 ország átlageredményeit veti össze. Az ábrán vízszintes, illetve függőleges vonalkával jelöltük az országok PISA- és PIRLS-eredményének átlagát. Az ábra jól mutatja, mennyire elhibázott volna közvetlenül összehasonlítani a két mérés eredményeit, hiszen míg a PIRLS-mérésben a 23 ország átlaga a PIRLS-skála átlaga feletti 517 pont, addig a PISA esetében az átlageredmények középértéke az OECD-országok átlaga alatti 466 pont. Az ábrán látható két vonallal négy csoportba sorolhatjuk az országokat aszerint, hogy mindkét vizsgálatban átlag alatti vagy átlag feletti, vagy egyik vizsgálatban átlag alatti, míg a másik vizsgálatban átlag feletti eredményt értek el. A skála elmozdulása miatt ebben a felosztásban Magyarország azon országok közé tartozik, amelyek mindkét mérésben a közös országok átlaga feletti átlageredményt értek el. Ugyanakkor figyelembe véve az országos átlageredmények szórását (38 pont a PIRLS 2001 és 43 pont a PISA 2006 esetében), megállapíthatjuk, hogy a közös átlagtól való eltérés nagyobb a PIRLS-vizsgálatban, tehát Magyarország relatív módon is jobb eredményt ért el a PIRLS 2001-ben a PISA 2006 vizsgálathoz képest, de az első pillantásra óriásinak tűnő különbség eléggé megcsappan, ha a két vizsgálat közös országaira szűkítjük az összehasonlítást. A különbség a PIRLS-vizsgálat esetében az országátlagok szórásában kifejezve 0,68 szórásnyi, míg a PISA esetében ennek valamivel több mint a fele, 0,39.

1. ábra: A PIRLS 2001 és a PISA 2006 vizsgálatban részt vevő országok átlageredményei

A relatív sorrendek is azt mutatják, hogy a különbség ugyan kisebb, de kimutatható: a 2001–es PIRLS-vizsgálatban a PISA-ban is részt vevő országok közül Magyarországnál mindössze 2 ország ért el szignifikánsan jobb eredményt, Svédország és Hollandia. További 5 ország eredménye statisztikailag nem különbözött hazánkétól, 15 ország pedig statisztikailag gyengébb eredményt ért el. Ugyanakkor a PISA 2006 vizsgálatban ugyanebből a körből 6 ország ért el szignifikánsan jobb eredményt, 5 ország átlageredménye statisztikailag nem volt megkülönböztethető hazánkétól, és 11 ország eredménye volt gyengébb. Az eredményekből látható tehát, hogy a PISA-vizsgálatban hazánk rontott relatív helyzetén, hiszen a mindkét mérésben részt vevő országok közül a PISA-vizsgálatban többen értek el szignifikánsan jobb eredményt Magyarországnál, mint a PIRLS-mérésben.

A vizsgálatokon túlmutató tényezők

A PIRLS- és a PISA-vizsgálat között értelemszerű különbségek adódnak a kétféle mérésből és az eltérő életkori sajátosságokból fakadóan. Érdemes azonban számba venni azokat a vizsgálatokon túlmutató tényezőket, amelyek a két felmért korosztály eredményei közötti különbséget generálhatják.

Az első és talán legkézelfekvőbb, hogy hazánkban a szövegértés fejlesztése csak az általános iskola alsó tagozatain történik,^[7] később háttérbe szorul, a felsőbb évfolyamokon nem fejlesztik a tanulók keresztkompetenciáit. A PIRLS 2006 vizsgálat eredményeiből világosan kiderül, hogy 4. osztályos tanulóink az élményszerző olvasmányokhoz képest lényegesen gyengébben értik meg a tudományos jellegű szövegeket. Bár a magyar tanulók eredménye mindkét szövegtípus esetében a nemzetközi átlag felett található, az információszerző szövegekben 16 ponttal gyengébben teljesítettek, mint az élményszerzőkben. A vizsgálatban részt vevő országok közül ez a legnagyobb különbség az élményszerző szövegek javára. (Az eltérő típusú szövegekben elért eredmények összevetése relatív módon történt. Elképzelhető, hogy a tudományos jellegű szövegek abszolút értelemben mindenki számára nehezebben érthetőek, de a PIRLS ennél az összehasonlításnál oly módon járt el, hogy nem mérte az abszolút nehézséget, csak az eredmények tükrében az országok két skálán elért relatív helyzetét, így a fenti megállapítás azt jelenti, hogy az összes vizsgált tanuló eredményét figyelembe véve Magyarországon az élményszerő szövegek relatív módon jobban sikerültek az információközlő szövegekhez képest, mint más országokban.)

A magyar nyelv és irodalom oktatásának nem elsődleges célja a szövegértés fejlesztése különféle jellegű szövegeken, ezért a tudományos szövegek megértése nem fejlődik olyan ütemben, amilyenben az a PISA-vizsgálatban részt vevő más országok esetében történik. A fejlődést az sem segíti, hogy 5. évfolyamtól a többi tantárgy keretében – nagyobb fejlesztési háttér nélkül – találkoznak ilyen jellegű szövegekkel a tanulók, ugyanis a szövegértés ilyen irányú fejlesztése egyik tantárgynak sem része, az irodalomoktatás főleg az élményszerző szövegek értését erősíti, a tudományos tantárgyak viszont egyáltalán nem kérik számon az információszerző szövegek értéséhez szükséges kompetenciákat.

A 4. osztályig fejlesztés, felsőbb évfolyamokon tananyagtanítás tantervi kettőssége miatt a PIRLS-vizsgálat feladatai közelebb állnak a tantervhez, mint a PISA-é. Míg a magyar 4. osztályosok többnyire találkoztak már a PIRLS-mérésben szereplő szövegekhez hasonló olvasmányokkal, addig a PISA feladatai újszerűnek tűnnek a tanulók számára. Ez nem azt jelenti, hogy a PIRLS a tananyagot kéri vissza, míg a PISA gyakorlati tudást követel, hanem azt, hogy a magyar tanulók esetében alsó tagozaton többnyire fejlesztés folyik, ezáltal az általuk elsajátított kompetenciák közelebb állnak a mérés tárgyához. A felsőbb évfolyamokon is folytatva a fejlesztést, feltételezhetően a PISA-vizsgálat sem számítana „újszerűnek”, hiszen az iskolában gyakrabban találkoznának hasonló jellegű feladatokkal a tanulók.

A PIRLS és a PISA eredményeit összevetve azonban túlzott leegyszerűsítés lenne, ha a tanulók lemaradását egyedül az oktatás említett sajátosságaira fognánk. A tanulók szövegértési képességének fejlődésében ugyanis sok egyéb körülmény is szerepet játszik. Többek között jelentős eltérés van ma Magyarországon a tanítók és a tanárok képzése között.^[8] Előbbiek négy éven keresztül lényegesen többet tanulnak módszertanból, és lényegében első évtől kezdve a gyakorlatban is fejlesztik tudásukat. A tanárképzés ugyanakkor sok egyetemen megmarad pusztán elméleti képzésnek, és alig pár óra tanítást követel a leendő tanároktól. A tanárképzés ilyen fokú különbségei számottevő minőségbeli eltéréseket okozhatnak az iskolai tanításban.

A PISA-mérések eredményei a 2009-es vizsgálattal teljesednek ki, amikor újra a szövegértés kerül a vizsgálat fókuszába, és összetettebb képet kaphatunk arról, mennyit és miben változott 15 éves tanulóink szövegértési képessége nemzetközi szinten majdnem egy évtized alatt.

Footnotes

1. ^ A PIRLS eredményeit lásd angolul: Mullis, I. V. S. et al.: PIRLS 2006 International Report. Chestnut Hill, MA: Boston College, 2007; magyarul: BALÁZSI Ildikó et al.: PIRLS 2006 Össze­fog­la­ló jelentés a 10 éves tanulók szövegértési képességeiről. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007. A PISA ered­ményeit lásd angolul: PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World. Volume 1 – Analysis. Volume 2 – Data. OECD, 2007, Paris, magyarul: BALÁZSI Ildikó et al.: PISA 2006 Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007.
2. ^ A felmérések tartalmi kerete az a dokumentum, amely meghatározza a mérés céljait, a felmért területeket, a feladatok jellemzőit és a különböző típusú feladatok arányát. 
3. ^ Mullis, I. V. S. et al.: PIRLS 2006 assessment framework and specifications. 2nd edition. Chestnut Hill, MA, Boston College, 2006. 
4. ^ A PIRLS 2006 eredményeiről részletesebben lásd: Balázsi Ildikó – Balkányi Péter: PIRLS 2006. A negyedik osztályosok szövegértése. Új Pedagógiai Szemle, 2008. 1. sz. 
5. ^ A részletes eredményeket lásd: BALÁZSI Ildikó et al.: PISA 2006 Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007, 35. 
6. ^ Kanada a PIRLS-vizsgálatban tartományonként vett részt, ahogy az Egyesült Királyság is Angliaként és Skóciaként szerepelt, míg Belgium flamand és francia nyelvű Belgiumként, így az ő eredményeik nem vethetők össze a PISA-mérésben elért eredményeikkel, amelyben az egész országot együttesen mérték fel. 
7. ^ Vö. Nemzeti alaptanterv. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200708/nat_070815.pdf Bár a legújabb NAT a közoktatás egészében hangsúlyozza a szövegértés oktatását, ez sok iskolában még nem kap elég hangsúlyt.
8. ^ Vö.: Alapképzési és mesterképzési szakok jegyzéke.http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200803/kepzesi_es_kimeneti_kovetelmenyek_080310_m.pdf, 196–199, illetve 68–70.