A PHARE-osztályok előkészítő munkája Pálhalmán

Teamünk arra vállalkozott, hogy a Pálhalmai Országos Büntetés-végrehajtó Intézetben jogerős szabadságvesztés büntetésüket töltő 15-15 fiatal felnőtt roma férfit, illetve nőt megtanítja írni, olvasni, illetve elsajátíttatja velük az alapvető számtani-mértani műveleteket. Előzetesen felméri a kiválasztott csoportot speciális pszichológiai, gyógypedagógiai módszerekkel. Megvizsgálja, melyek azok a pszichikai, valamint részképességzavarok, gátak, amelyeket ki kell küszöbölni, illetve amelyeket specifikusan fejleszteni kell ahhoz, hogy a vállalkozás eredményes legyen. A vizsgálattal és a vizsgálat alanyainak általános jellemzőivel szeretnénk az olvasót megismertetni.

A bűnelkövető személy köznapi értelemben a társadalom ellensége, kártevője. Ne felejtsük el azonban azt a tényt, hogy mindenki, aki ma veszélyes ember, tegnap veszélyeztetett volt. A kriminalitás tulajdonképpen csak a harmadik legsúlyosabb foka, szakasza annak az egyre súlyosbodó folyamatnak, amelynek az első lépcsője a veszélyeztetettség.

A kriminális személyiségzavarokhoz hasonlóan elsősorban megelőzni kell a neurotikus deviációkat is. Mind a prevenció, mind a beavatkozás és az utógondozás szempontjából érvényes és irányadó az a gondolat, mely szerint: ha a körülmények formálják az embert, akkor a körülményeket kell emberiessé formálni.

A kriminális irányú személyiségfejlődés gyökere mindig az érzelmi élet zavaraiban, a szülőkkel, a környezettel való diszharmóniában található meg. A fejlődési zavarokat előidéző környezeti ártalmak az esetek többségében már kisgyermekkorban kimutathatók. Ezeket a pszichikai fejlődési zavarokat ismernünk kell ahhoz, hogy „tanulóink” képezhetővé váljanak.

Az antiszociális személyiséget főképp az jellemzi, hogy affektív élete és reakciómódjai infantilis szinten rögzültek; hogy agresszív feszültségét nem képes valamilyen szublimált, szocializált formában feldolgozni.

Az ilyen egyén nem tudja elviselni a tartós emocionális feszültséget, nem képes a késleltetésre, vágyait azonnal ki akarja elégíteni, képtelen várni. Nagyon nehezen tolerálja az oktatás tartós monotóniáját (az iskolaérettség egyik kritériuma, hogy a gyermek kibírja-e a tartós pszichikus tenzió állapotát).

A pszichopedagógia szemléletében a prevenció, a rehabilitáció és az utógondozás szerves egységet alkot az egyén mentális egészsége érdekében.

Csapatunk a pedagógiai programot két lépcsőben kívánta megvalósítani. Az első szakaszban a szintre hozó, iskola-előkészítő program keretében a pszichológiai vizsgálatok eredményére építve korrekciós, rehabilitációs munka folyt speciális gyógypedagógiai, pszichopedagógiai eszközök bevonásával. Amikor a tanulók differenciált, személyre szabott felkészítése megtörtént, következhetett a tényleges pedagógiai tevékenység, az írni-olvasni tanulás.

Az előkészítő munka első fázisában a pszichológiai vizsgálatokat megelőzően azt kellett rögzítenünk, melyek azon területek, amelyeket fel akarunk térképezni. Ezt követte a tesztbattéria, az eljárások összeállítása.

Mindenképpen szükségesnek láttuk az intelligenciát, az esetleges deficit mértékét mérni. A képzés eredményessége szempontjából ugyanis elengedhetetlen egy szint, amely garantálja a sikerességet. Szükségesnek tartottuk továbbá az egységes haladás érdekében, hogy a csoport ebből a szempontból homogén legyen. A méréshez pszichológus munkatársunk az egyszerűség okán a RAVEN-tesztet használta. A kapott eredmények mind a nők, mind a férfiak esetében rendkívül alacsony értékről, intelligenciadeficitről tanúskodtak. Néhány kivételtől eltekintve a kritikus határ (IQ 70) alatt, a debilitásövezetében voltak. A deficit többségében következményes, hiszen a kiválasztott populáció tagjai a roma szubkultúra azon rétegéből kerültek ki, akik vagy nem ismerték családjukat (szüleik még egész kicsi korukban elhagyták őket), vagy a környezet, a család maga is deviációt közvetített számukra. Így a hozott értékekre nem, vagy nagyon csekély mértékben számíthattunk.

Az eredményes oktatás érdekében úgy éreztük, feltétlenül meg kell mérnünk a figyelemkoncentrációt,illetve ennek tartósságát, flexibilitását. Ehhez a PIERON papír-ceruza tesztet alkalmaztuk. Az előzetes várakozásnak megfelelően azt az eredményt kaptuk, hogy a vizsgált személyek figyelmének terjedelme – kivétel nélkül – igen csekély, és további gondot okozhat a későbbi munkában, hogy annak koncentrációja és pontossága sem elégséges. Az elvégzett tesztfeladatok alapján a nagymérvű pontatlanságból figyelemkoncentrációs problémákra következtettünk. A nemek között nem volt jelentős teljesítménykülönbség. Természetesen ennek a területnek a fejlesztése elengedhetetlen az eredményes oktatói munkához, a sikeres tanulói tevékenységhez.

A vizsgált személy mentális állapotának vizuális megjelenítésére a dinamikus rajzvizsgálatot (DRV) alkalmaztuk. A vizsgálandó személyekkel embert rajzoltattunk, ezt meghatározott időközökben megismételtettük. Az instrukcióknak megfelelően a személyek egy nekik tetsző emberalakot rajzoltak. Nem kényszerítettük az egész alakos rajzot, fontosak voltak a rajzhoz fűződő megjegyzések, az asszociáltatás. Egy-egy személyiség strukturáltságáról, szintjéről ez árul el a legtöbbet. A gyermekekhez hasonlóan a felnőttek is bizonyos ábrázolási szinten mozognak. Ezek a szintek többé-kevésbé állandóak, csak bizonyos patológiák hatására bomlanak fel.

Az alakábrázolásra való képtelenséget (idiotizmus) nem tapasztaltuk, azt viszont több esetben, sőt ismétlődő jelleggel, hogy pálcikaemberkéket rajzoltak, ami egyértelműen infantilis személyiségjegyre utal. Ilyet szívesen készítenek az introvertált, bezárkózó személyek, esetleg szenvedélybetegek. Több ízben láttunk karikavonalú, illetve kettős vonalú sémát, amelyek szintén kissé infantilis személyiségszerkezetre engednek következtetni.

Az esetek mintegy 30–40%-ában találkoztunk az úgynevezett „szubrealisztikus szint”-tel, amely viszonylag gyengébb értelmi színvonalra utal. Mintegy 15–20%-ban tapasztaltunk lényeges eltérést a nemek szerinti teljesítményben.

A személyiségfejlődés kriminális, disszociális típusú zavarának fő jellemzője túlnyomórészt a beilleszkedési, alkalmazkodási, viselkedési és teljesítményzavarokkal megjelenő érzelmi-akarati funkciók részleges, illetve súlyos mértékű károsodása.

A tanítási folyamat során tehát feltétlenül számolni kellett az érzelmi élet labilitásával, az emocionális funkciók sérülésével, az akarati tényezők hibás működésével. A személyek többségénél pedig a szocializáció, illetve perszonalizáció olyan hibáival, amelyek ezt a folyamatot befolyásolták. Ennek következtében a személyiség disszociális fejlődési irányba tért el. Tehát a pedagógiai munkánk során ennek korrekciójára is gondolnunk kellett.

A teljesítmény- és viselkedészavar okaként – az esetek döntő többségében – a szűkebb családi, vagy társadalmi környezetben ható pszichológiai, szociális ártalmakat, valamint az úgynevezett miliőártamakat tudhatjuk. Ezek mellett szinte mindig megtalálható az érzelmi funkciók sérülése.

A sérülés mértékében a nemek szerinti megoszlásban patológiai szintjét tekintve a női csoport mutatta a súlyosabb fokot. Ők tűnnek frusztráltabbnak, de egyidejűleg ők akartak jobban megfelelni is. A sikerélményt is ők kívánták nagyobb mértékben. Ezt a különbséget a családtól, a gyerekeiktől való kényszerű elszakítottsággal, az izolációval magyarázhatjuk. Az elkészített „családrajzok” is azt mutatják, hogy a nők a munkáikon a gyerekeiket helyezték a központi helyre, középre, míg a férfiak rajzain összevisszaság, kuszaság volt tapasztalható. Ők ezzel a feladattal nehezen tudtak megbirkózni. Többségük esetében nem is tapasztalható kialakult realisztikus családkép.

A differenciáldiagnosztikai vizsgálatok után a gyógypedagógiai korrekció, a felzárkóztató terápiás tevékenység következett.

A képességvizsgálatok, valamint a pszichológus diagnosztikus értékelő véleménye alapján létrehoztuk első Phare-osztályunkat, és 2001 júliusában megkezdtük a munkát az előkészítő osztályokban.

A további részképesség-vizsgálatok elvégzését, valamint gyógypedagógus munkatársunk tájékozódó felmérését követően kialakult a végleges osztálylétszám: 15 fő, mely a leggyengébb tanulókból tevődött össze.

Az elvégzett felmérések alapján a kiemelt fejlesztési területek a következők:

• téri orientáció,
• szókincs,
• szerialitás,
• auditív-vizuális emlékezet,
• alak-háttér differenciálás,
• finommotorika, kézügyesség,
• helyes ceruzafogás,
• térbeli irányok helyes használata.

Két hónapon keresztül jószerint mindennap folyt a tanulók képességfejlesztő terápiája, hogy szeptemberre sikerüljön az írás-olvasás elsajátításához szükséges alapvető készségek szintre hozása.

Az előkészítő időszakban elvégzett gyakorlatok elkülöníthetőek, a tréningprogram szerkezeti rendjében önálló egységet alkotnak. A pedagógusok a komplexitás és a fokozatos nehézség elvét követték.

Az oktatás specifikus jellege többek között abban rejlett, hogy felnőtt emberek számára kellet olyan feladatsorokat, fejlesztő programokat kidolgozni, amelyek ez idáig csak gyermekek részére készültek.

Fejlesztő terápiánk kiemelt területe volt a finommozgások fejlesztése:

• ujjtornagyakorlatok,
• apró tárgyak szétválogatása, csoportosítása (gomb, bab, lencse, kukorica),
• mértani síkidomokból ritmikus sorok alkotása,
• tépés, gyűrés, vágás, ragasztás,
• mintázás,
• gyufaszálakból különféle formák, alakzatok készítése,
• a festés technikájának a gyakorlása, a színek ismerete,
• különféle nyomatok, viaszkarc készítése,
• fantáziakép alkotása.

Az auditív emlékezet fejlesztésére is figyelmet kellett fordítanunk, például rövid szavak, verssorok, mondatok, történetek visszamondásával.

A vizuális emlékezet fejlesztésére a memóriajátékot használtuk.

A téri orientáció fejlesztése szintén kiemelt terület.

Az iránygyakorlatokat legelőször saját testükön (testsémagyakorlatok) ismételtettük, hiszen amíg ezt nem tudják, addig nem lehet magasabb szintre lépni.

A szókincs fejlesztéséhez rengeteg képanyagot használtunk fel. Szituációs játékokban, különféle szerepgyakorlatok során lehetőségük nyílt arra, hogy önmagukról, érzelmeikről kifejezően, választékosan tudjanak nyilatkozni. A szinonim szavak gyűjtése, szavak főfogalom alá sorolása szerepeltek a fejlesztő, kompenzáló terápia részeként.

Az emberi érintkezés alapformáinak elsajátítását igyekeztünk segíteni a szóbeli nyelvhasználat kialakításával, a különböző nyelvi hátrányok leküzdésével.

A helyes hangképzés, hangsúlyozás, hanglejtés, hangerő, beszédtempó fejlesztésével, illetve javításával törekedtünk arra, hogy alakilag tisztább legyen a beszédük. Segítettük az aktív és passzív szókincsfejlesztését, a nyelvi hátrányok, beszédgátlások leküzdését. Különféle feladathelyzetekben gyakorolhatták aproblémamegoldó gondolkodást. Mindezekkel értük el, hogy az emlékezet és a képzelet is fejlődjön.

A környezetükben található tárgyak megfigyelésével, válogatásával, összehasonlításával, csoportosításával segítettük őket abban, hogy meg tudják fogalmazni szóban a tárgyak közvetlenül érzékelhető tulajdonságait (sima, érdes, száraz, fagyos, tompa puha stb.).

A matematikaórák keretében fontosnak tartottuk:

• a tulajdonságok változásainak megfigyelését (mi változott meg? Transzformációs játék),
• a halmazok kialakítását megadott szempontok alapján (hozzátevéssel, elvevéssel, tulajdonságok változtatásával),
• relációk kifejezését nyilak használatával; egyszerűbb feladathelyzetekben gyakorolhatták a több-kevesebb-ugyanannyi; nagyobb-kisebb; ugyanakkora fogalmát.

Az előkészítő munka során fontosnak tartottuk a megelőző vizsgálatokra alapozott egyéni korrekciófolyamatos végzését. A gyengébb tanulóknak felzárkóztató foglalkozásokat szerveztünk.

Az olvasástechnika elsajátítása érdekében már az előkészítő szakaszban megkezdtük a hanganalízis-szintézist, hangösszevonási gyakorlatokat, a szavak hangrendjének a felismerését szótagoló feladatok, képek segítségével, szókártyák, megfelelő számú korongok egyeztetésével. Vizuális és akusztikusgyakorlatokat végeztettünk a hasonló hangzású hangok, illetve hasonló alakú betűk megkülönböztetésére.

Összefoglalásképpen elmondhatjuk, hogy a megalapozott előkészítő időszak után zökkenőmentesen foghattak hozzá szeptemberben a pedagógusok az analfabéta hallgatókból álló osztály oktatásához.

Természetesen a fejlesztő feladatsorok gyakoroltatása nem ért véget az előkészítő időszak lezárulásával. Az osztályt tanítók továbbra is végeznek oktató-nevelő munkájukba szervesen beépítve fejlesztő, részképességzavarokat kompenzáló terápiás gyakorlatokat.

Zárógondolatként szeretnénk megjegyezni, hogy az oktatás mellett nagy hangsúlyt helyeztünk a rehabilitációs tevékenységre, a személyiség terápiás újrarendezésére. Hiszen a pályázatunk fő céljaként megfogalmazott, a társadalmi környezetbe, a mikromiliőbe való reintegráció – úgy hisszük – e nélkül megvalósíthatatlan.

Akármilyen irányú is a normalitástól való eltérés, ehhez a tevékenységhez mérhetetlen türelemre, szeretetre és elfogadásra volt szükség, valamint mindkét fél részéről akaratra és bizalomra.