Olvasási idő:
19 percAuthor
A Pető Intézet, a Pető-módszer
Egy látogatás élménye
„Láthatatlan gyerekek”[1]
A Pető Intézet különleges pedagógiai intézmény: aki először látogat oda, egyszerre érez elismerést és sajnálatot. Én, amikor először találkoztam egy kedves szülővel és mozgássérült kisfiával a liftben, akaratlanul is megsajnáltam mindkettőjüket. A következő pillanatban el is szégyelltem magam, mert más helyzetben rámosolyogtam volna a gyermekre, most pedig félrenéztem, nehogy meglássák szánakozásomat. A liftből kilépve gyerekrajzokkal díszített folyosón vitt utam a tantermekhez. Egy enyhén sérült csoporttal, 3‒7 éves gyerekekkel töltöttem a napot, láthattam a konduktorok[2]munkáját, s ez annyira mélyen hatott rám, hogy elhatároztam, írok róluk.[3]Természetesen a gyerekekről is, akiket „láthatatlanságuk” miatt sajnáltam, amíg meg nem ismertem őket: szerény, szégyenlős kislányok, rosszalkodó kisfiúk, játékos, szót nem fogadó, szeretetéhes gyerekek ők is, mint átlagos fejlődésű kortársaik. Tagadhatatlanul több odafigyelést igényelnek, kétségtelenül lehetnek elmaradásaik. De együvé tartozunk.
Világszerte egymilliárd ember él szellemi vagy testi fogyatékossággal (GCE, 2013), Magyarországon a KSH 2014-es jelentése szerint közel félmillió, s más források is a magyar lakosság 5,5%-ára becsülik a számukat (Mayer, 2011). Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) számításai magasabb arányt állapítanak meg, eszerint Magyarországon „a lakosság tíz százalékát érinti a testi, érzékszervi fogyatékosság… az érintettek egy része fiatal, sokukat lehetne integrálni a hagyományos iskolákba a tárgyi és a személyi feltételek megteremtésével és az előítéletek megszüntetésével” (idézi Kovács és Novák, 2006). Sokan elkülönített intézményekben élik le szinte egész életüket, speciális oktatásban részesülnek, és a diákok csupán három százaléka tanul integráltan (uo.), így az iskoláztatottságuk igen alacsony (Mayer, 2011).
A Pető András Főiskola – melynek vannak gyakorló intézményei (óvoda, iskola) – először alkalmazta Pető András konduktív pedagógiáját. Ma már hivatalosan is tagja a Hungaricum Klubnak, jelentős nemzetközi elismertséggel. Sokan jönnek külföldről pusztán azért, hogy ellátogassanak a „forráshoz”, megnézzék a világhírű program alapító intézményében folyó munkát. Vagyis a Pető valamennyi szegregált intézményének nagyon fontos hivatása van: az ideiglenes elkülönített tanítás épp azt a célt szolgálja, hogy a társadalomba való integrálás minél sikeresebb legyen.
A módszerről: „a konduktív nevelés egy speciálisan integrált nevelési rendszer, melynek lényege a tanuláson alapuló sokoldalú, komplex személyiségfejlesztés. A konduktív nevelés nem a fogyatékosságot változtatja meg, hanem a környezet alkalmazkodásához szükséges koordinált működést tanít/újratanít a sérülteknek, a tanulás aktív formáját hangsúlyozva” (Kulcsár és Domján, 2011). A „konduktív pedagógia kulcsembere a konduktor” (uo.) így őket is megkérdeztem az általuk nap mint nap alkalmazott módszerről: „A Pető-módszer, vagy inkább koncepció tulajdonképpen egy életprogram, tanulásba épített, és arra épülő mozgásfejlesztés. Minden pillanatban azt tartjuk szem előtt, hogy lehetőségeikhez képest maximális önállóságra tanítsuk a gyerekeket, képessé tegyük őket önálló megoldások kivitelezésére, legyen szó feladatsorokról, étkezésről, fogmosásról, játékról. Alapelv a fokozatosság, az elért szintekre építkezés. […] Nem egy-egy órában valósul meg, és nemcsak mozgást fejlesztünk, hanem az óvodás korú mozgássérült gyermekek minden egyes pillanata konduktív szemléletben telik. […] A módszer legfőbb célja a mozgásfejlesztés, a komplex személyiségfejlesztés, és annak a segítése, hogy az egyén beilleszkedjen a társadalomba.” Vagyis a szakképzett konduktorok elsődleges feladata felkészíteni a központi idegrendszeri sérüléssel és annak különböző társtüneteivel élő gyermekeket az élet többi szakaszára: „mindent megteszünk annak érdekében, hogy képességeihez mérten a maximumot kihozzuk a gyerekekből”. Az igazi kihívás csak utána jön.
ITT NINCSEN ÁTLAGOS GYEREK, MINDEGYIK KÜLÖNLEGES
„Elmegy a világ a sérült gyerekek mellett, a többségi társadalom pedig nem akar ezzel a problémával szembesülni, nem is tudnak sokat a sérült gyerekekről, mert nem találkoznak velük.” Érintve érzem magam, pedig szakmai tevékenységem során foglalkoztam marginalizált csoportok, sőt, fogyatékos fiatalok oktatásával, integrálásával is. A kezdeti szánakozásom és félelmem hamar szertefoszlott, a gyerekeket könnyű volt megszeretni. Klárit[4] a csoport egyik legsúlyosabban sérült tagját, aki minden mozdu-
latnak, minden játéknak, minden apró sikerének annyira örült, hogy egész vékony teste beleremegett a nevetésbe; Ricsit, akinek végtagjai nem fejlődtek rendesen egy műtét következtében, a klasszikus „bohóc” Karcsival együtt, akié a „rosszcsont” szerep – hangos, az utasításokat megtagadja, akaratos, de van hogy figyel és nagyon igyekszik. És ott van Fruzsi, az érdeklődő és szeretetéhes kislány, akiről lemondtak a szülei.
(Ilyenkor gyakran más rokonok, például a nagyszülők veszik „át” a gyermeket.) S végül Orsi, az angyalarcú kislány, aki eleinte félénk volt, ritkán beszélt, de igen jó megfigyelő. Fruzsival gyorsan összebarátkoztunk, aki, amint kész volt a feladatokkal, leste a jóváhagyó tekintetemet; együtt mentünk ebédelni, fogat mosni, és végül nagyon megölelgetett. Megindító élmény volt.
A terem őszies hangulatú, barátságos, csak a járókeretek és a sínek szokatlanok. A pedagógusok odaadása bámulatos: zenélve, hegedűhangra mozgatják meg a gyerekeket, énekelve tanulnak velük, együtt nevetnek, miközben kétségtelenül tudatában vannak a gyerekek és családjuk nagyon nehéz, olykor kilátástalan helyzetének. Mindegyik konduktor lelkesen, önzetlenül foglalkozik a gyerekekkel; akárhányszor, amikor kiegyenesítik a merev kezeket, amikor lefekvés előtt leveszik a kicsi síneket, amikor segítenek a mosdóban, azt éreztetik velük, hogy szeretik és elfogadják őket. Minden kisgyerekről tudják, miben, hogyan kell segíteni. Itt nincsen átlagos gyerek, mindegyik különleges. A világ azonban, ahogyan könnyen megfeledkezik a sérült gyerekek sorsáról, úgy a velük foglalkozó konduktorokra sem figyel igazán.
„A Petőn kívül folyamatos küzdelem zajlik a társszakmákkal való kapcsolattartásért, a konduktív pedagógia elismeréséért, elismertetéséért.” „A szakma megbecsülése attól is függ, mennyire fejlett a szociális szféra az országban.” Az alacsony megbecsülés nem csak a szakmai körökre korlátozódik, előfordul, hogy a közvetlen környezet sem érdeklődik: „A konduktorok is szegregálva érzik magukat néha, nem érdeklődik a társadalom, sőt, a barátok sem érdeklődnek, így gyakran saját magamat is a periférián érzem.”[5]
HAMAR SZEMBE KELL NÉZNI A VALÓSÁGGAL…
Az óvoda gyakran „vízválasztó”. Mikor a szülők behozzák sérült gyermekeiket az óvodás csoportba, a legjobbakat remélik, gyakran az az első kérdésük, mikorra fog tudni járni a gyerek. Vagyis nem nyugszanak bele gyerekeik állapotába, „normális” jövőt remélnek nekik, „rendes” iskolákban. „A szülőknek gyakran hosszú évek kellenek ahhoz, hogy gyermekük állapotát elfogadják.” Éppen ezért, mesélte Heiner Kinga, az intézet óvodavezető-helyettese, „a konduktív nevelés nemcsak a gyermekről, hanem az egész családról, a gyermeket körülvevő közegről szól, hogy a nevelés ott-
hon is következetesen történjen, a szülő gondolkodását is meg kell segíteni, hogy hogyan viszonyuljon sérült gyermekéhez és hogy
hogyan segítse őt”.
Az iskolai beiratkozásnál még inkább szembesülnek a valósággal, gyakran nem a számára optimális oktatási intézménybe veszik fel a gyermeket. A konduktorok is észlelik, ahogyan sorozatosan visszautasítják őket, akkor is, ha integrálhatóak. A szülőnek döntési joga van azzal kapcsolatban, hogy speciális iskolába vagy többségi iskolába íratja-e gyermekét. A döntést elősegíti a kapott szakvélemény is. Mégis, a „szembesülési folyamat” nehéz időszak:
„tényleg látják a korlátaikat és szembekerülnek a nehézségekkel. Akármilyen pozitívak vagyunk mi, sok negatív dologgal találkoznak az életben. Belátják, hogy a világ kemény.” A sérült fiatallal a legegyszerűbb utazás, közlekedés is rettenetesen körülményes és rengeteg tervezést igényel a család részéről.
A valósággal való szembesülés, az álmok szertefoszlása és a nehéz körülmények mind az előző kutatómunkámra[6] emlékeztettek, melynek során a roma gyermekeknél tapasztaltam hasonlót: a gyerekek álmodoztak, ám a valóság hamar felszámolta reményeiket. A kitaszító társadalom, a szegénység, a szülői kilátástalanság és az egyre növekvő reménytelenség falai vették körül őket. Az egyik cigánytelepen, ahol jártam, a helyi kisgyerekek sok tervet osztottak meg velem – ezek a tervek a kamaszok esetében már szertefoszlottak. Csak a vállukat vonogatták, nem tudták, mik akarnak lenni, ha felnőnek, nem álmodoztak, nem reménykedtek, hanem belemerültek a gondokba. Idő előtt felnőttek.
Ilyen körülmények között az integráció súlyos kérdés, mind az érintett szülőknek, mind a gyerekeiknek – és természetesen a pedagógusoknak is.
INTEGRÁCIÓ ÉS SZEGREGÁCIÓ
Az integrációról, inklúzióról sokat hallunk, szakemberek tudósítanak fontosságáról, felmérik a szegregáció káros hatásait, hatástanulmányokat mutatnak be, jó gyakorlatokat gyűjtenek. A Pető Intézet azonban – egy nemzetközi presztízsű intézmény – elkülönítve oktatja a gyerekeket. „A Pető Intézet szegregált intézmény, szegregáltan oktat, nevel, és ez nagyon fontos abból a szempontból, hogy élni tanítja meg a mozgássérült, halmozottan sérült gyerekeket, az életre készíti fel őket.” Az Intézet a szegregált oktatást a lehető legrövidebb időre igyekszik csökkenteni, de fontos, hogy van a külön tanulásnak előnye is: „Ebben a helyzetben még több idő jut a fiatalokkal való differenciált foglalkozásra, a pedagógusok jobban tudnak törődni az egyéni problémákkal, a hasonló gondokkal küzdő fiataloknak esetleg jobban fejlődik az önbizalma, s nőhet az összefogás is köztük.” A szegregált konduktív nevelés és az integráció harmóniája folyamatosan változik és alkalmazkodik az új társadalmi szemléletmódhoz, a 21. századi elvárásokhoz. A folyamat Magyarországon még mindig gyerekcipőben jár (Varga, 2015).[7]
A fogyatékossággal élő gyermekeket és családjukat gyakran „fel kell világosítani az integráció kihívásairól”. Nehéz a gyerekek elfogadtatása a kinti társadalomban, és az ezzel együtt járó elvárások átgondolása, megváltoztatása is. „A sérült gyerekek és családjuk hamar eljutnak oda, hogy inkább az érzelmileg biztonságos közeget keresik, mintsem az integrációt.” „A lényeg, hogy közösségbe kerüljenek.” A Pető Intézet egy ilyen közösséget igyekszik kialakítani, amit nehéz megteremteni (és fenntartani) más intézményekben, közösségekben. A konduktorok feladata, hogy ápolják a gyermek énképét, erősítsék az önbizalmát és önállóságra tanítsák, másrészt pedig reális képet fessenek a „kinti veszélyekről”. „Fontos még, hogy a konduktorok maguk ne vonjanak egy áthatolhatatlan burkot a gyerekek köré a nevelési folyamat során.” Meg kell találni az arany középutat, ami igen nehéz feladat.
Bizonyára sokunknak vannak személyes élményei is az el nem fogadásról, csúfolásról, nekem például az orosz származásom miatt. A társadalmi sokszínűséget egyes nyugati országokban adottnak tekintik és oktatják, de Magyarországon még nincs beágyazott kultúrája (Fisher, 2013).[8] Az ilyen társadalomban inkább hajlanak a másság iránti intoleranciára, pedig mindnyájunkban van valami „más”. Ezen kívül a többségi iskolák nincsenek felkészítve a sérült tanulók egyéni, speciális igényeire, például nem akadálymentesítettek, s egyéb személyi és tárgyi feltételek is hiányoznak. Maguk a tanárok is felkészületlenül állnak a probléma előtt (Dunajeva, 2013).[9] Egy biztos: a megfelelő iskola kiválasztása nagyon nehéz. A többségi, főleg állami iskolák gyakran tükrözik a domináns társadalmi attitűdöket és előítéleteket (Dunajeva, 2014; Mittler, 2000) vagyis a közönyt és az integráció elutasítását. „A társadalom többsége vagy nem vesz tudomást sérült embertársairól, vagy mélyen elutasít mindenfajta kommunikációt velük. A társadalom egyszerűen nincs felkészítve arra, hogy együtt éljen ezzel a problémával, nemhogy segítően lépjen fel” (Kovács és Novák, 2006). A konduktorok szerint: „Az integrációs folyamat valóban elindult már egy jó ideje, de lassan halad. Ennek oka lehet a többségi iskolában dolgozó pedagógusok felkészületlensége a mozgássérültek speciális igényeit illetően (önhibájukon kívül; a pedagógus-képzésben keresendő ez a hiányosság) illetve, hogy a társadalmunk még mindig nem elég befogadó.”
A lehetőségek valamelyest változnak. Az intézet pedagógusai szerint az utóbbi néhány évtized alatt nagyon sokat változott, sokkal nyíltabbá vált a Pető szemlélete is. Hatott erre az is, hogy a tanárképzésbe ma már beépítenek tananyagokat az inkluzív nevelésről, sőt, külön másfél éves szak is indult.
MINDENKI ÉRDEKE EGYMÁS MEGISMERÉSE
Hogy kinek a felelőssége a sérült gyerekek elfogadtatása? 2013 augusztusában részt vettem az UNICEF által rendezett IV. Közép-Ázsiai Gyermekvédelmi Fórumon, ahová a világ minden részéről jöttek megvitatni a szakértők, miként tudnánk inkluzív teret biztosítani a fogyatékossággal élő gyermekek részére, főleg az oktatásban.
Az egyik legfontosabb felvetés az volt, hogy minden képességünket vagy éppen képtelenségünket egy spektrumon kell elhelyezni, nem egy bináris mérlegen. Mindenkinek korlátozott valamely képessége, van, akinek a zenei hallása, van, akinek a kreatív íráskészsége, van, akinek a mozgása. Minden tudásnak fokozatai vannak, s ezért nem érdemes a hiányosságok mentén csoportosítani. Fogyatékosság helyett inkább korlátozottságról beszélhetünk, és annak is csak egy bizonyos fokáról. A konferencia résztvevői társadalmi szintű diskurzus-váltásra buzdítottak.
Az iskolára marad a feladat, hogy megalapozza a mélyreható szemléletváltást, lehetőleg rögvest az első osztálytól. Némethné Tóth Ágnes (2009) szerint: „Az együttnevelés sikeressége azonban a tanórán dől el (…), a befogadás általánossá válásának hazánkban számos, főként szemléletbeli akadálya létezik. Az akadályok leküzdésére a többségi iskolák pedagógusai a gyógypedagógiától várnak hatékony megoldásokat.” (111. o.). Sokan úgy vélik, hogy a poroszos állami iskolákban több a fegyelmezés, mint az erkölcsi nevelés. „Sablon alapján képezzük az embereket, százéves sablonok alapján, nem érdekli a tanítókat, hogy melyik gyereknek milyen képessége van, nem vesznek figyelembe egyéni igényeket, nincs tapasztalatuk kicsit is eltérő gyerekekkel kapcsolatban.” Ugyanezt Horn György, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium igazgatója is megfogalmazta: „egyfajta menekülés folyik az állami iskolákból, a szülők ugyanis megijedtek a túlszabályozott, központosított oktatási rendszertől.” (Az állami iskolákat, 2015).
Mindeközben fontos látni a tanárokra nehezedő aránytalanul sok feladatot is: „Kitalálták az integrációt, de nem készítették fel a pedagógusokat arra, hogy milyen módszerekkel, vagy milyen szemlélettel dolgozzanak… hozzáállás és szervezés kérdése lenne, hogy a »kinti tanítók« se féljenek az integrációtól és ezeknek a gyerekeknek az igényeitől, hanem ismerjék meg azokat.” Egy konduktor azon elmélkedett, hogy ha a tudomány fejlettsége következtében képesek vagyunk megmenteni akár fél kilós babákat is (utalva több hasonló koraszülött gyermekre is az intézetben), akkor utána miért marad magára a sérült gyermek, a családja és a velük foglalkozó konduktorok, nevelők?
Megfelelő környezetben az integrált továbbtanulás viszont fontos, mindenkinek előnyös. Volt konduktor, aki úgy vélte, hogy a sérült gyereknek is jó egy integrált osztályban, de a közösségnek is, más a társadalomra helyezte a hangsúlyt. Az utóbbi vélemény alapján egy „nem integrálható” gyerek, habár képességei nagyon korlátozottak és mentális fejlődése is lényegesen elmarad az átlagostól, diáktársaira pozitív hatással lenne. Aki „ép” és együtt kell élnie „fogyatékossággal élő társával, azt nemcsak elfogadja, hanem a közösségéhez tartozónak tekinti, sokkal befogadóbb, empatikusabb, toleránsabb egyén válik belőle, társadalmi felelősségérzete is kialakul. Továbbá a sérült gyerekek szülei is visszanyerik méltóságérzésüket.”
Talán elfogult vagyok, de a konduktorok szerintem hétköznapi hősök, akik 30 év után is azt tudják mondani, „történnek csodák, tényleg, én a mai napig hiszek a kis csodákban, a mindennapi sikerélményekben, mert itt mindennap látni egy kis fejlődést… úgy érzem, hogy egyre többet tudnak a gyerekeink, és egy kicsit mi is hozzátettünk az életükhöz”. Fontos hinni a csodákban és hinni hagyni.
Mint minden más gyermek, a fogyatékossággal élő gyerekek is álmodoznak a jövőről. „Már volt olyan kislány, aki balett-táncos akart lenni.” Megható, hogy egy fizikailag sérült gyermek erről álmodik. Se hitegetni, se az álmodozásról lebeszélni nem szabad őket. A konduktoroknak ezt a nehéz feladatot kell megoldaniuk nap mint nap. Az álmodozás és fantázia serkenti a kreativitást (Feitelson, 1972) és az iskolák inkább az „álmodozás oázisai,” mintsem a „kétségbeesések sivatagai” kellene hogy legyenek (Wilshaw, 2015). Minden gyerek álmodozik: színészek, űrhajósok, tűzoltók akarnak lenni. Természetesen ezek a gyerekkori álmok legtöbbünk esetében átalakulnak, megváltoznak, de a „végállomás” nem jön el olyan hamar, mint ezeknél a gyerekeknél. Fontos lenne a Pető Intézetben kialakított elfogadó attitűdöt, odaadást és szeretetet a többségi társadalomnak, intézményeknek is megtanítani, hogy a sérült gyerekek ne veszítsék el a kapaszkodókat, hanem ugyanolyan egyenjogú és szerves részei legyenek a társadalomnak, mint bárki más.
Footnotes
- ^ Martyn Rouse és Kate Lapham (2013) a Learning to See Invisible Children: Inclusion of Children with Disabilities in Central Asia című könyvükben „láthatatlan gyerekekként” utalnak a sérült fiatalokra.
- ^ A konduktor egy személyben pedagógus és gyógyító, aki mozgássérültek fejlesztését és nevelését végzi.
- ^ A beszámolóban található idézetek az intézet konduktoraival folytatott beszélgetésekből valók.
- ^ A neveket megváltoztattam.
- ^ Ez lehet egyéni, nem általánosítható vélemény is.
- ^ Dunajeva, 2013 és 2014.
- ^ Az úgynevezett szegregációs index az oktatásban megnőtt Magyarországon, derül ki a Magyar Tudományos Akadémia 2015-ös tanulmányából.
- ^ A kutatási adatok azt mutatják, hogy etnikai tolerancia szempontjából például Magyarország és Románia a legkevésbé toleráns EU-s országok közé tartozik.
- ^ Előző kutatásaimban már felvetettem, hogy a tanárok vállára mennyi és milyen komoly felelősség nehezedik: „Rendkívüli szakma, a tanár oktat, nevel, fegyelmez, alkalmazkodik és megtanít másokat alkalmazkodni, pszichológus is, mindent kell tudnia az emberről, külön az emberi csoportokról, a cigányságról, de ugyanúgy a fogyatékkal élőkről, mert olyan is lehet az osztályban, kreatívnak, jó előadónak, jókedvűnek és energikusnak kell lennie: emberfeletti embernek. Kritikus a tanár szerepe a gyerek fejlődésében, de nagy felelősségében eléggé magára van hagyva.” (Dunajeva, 2013, 88. o.).
