A pedagógusprobléma

^[1]A szerzők a pedagógusok munkaerő-piaci helyzetének és keresetének alakulását vizsgálják nemzetközi összehasonlításban. Alaptételük, hogy a II. világháború után Magyarországon mesterségesen alacsonyan állapították meg a pedagógusbéreket. A pedagóguspálya a maga relatív kötetlenségével mégis népszerű maradt. Rámutatnak arra, hogy egy idő után az alacsony bér erős kontraszelekciót eredményezett a pályára kerülésben és a pályán maradásban. A szerzők szerint az oktatás minőségi fejlesztésének egyik legfőbb gátját az alacsony pedagógusbérek jelentik.

A pedagógus az oktatás kulcsszereplője és eredményességének meghatározó tényezője. A pedagógusok munkáját alapvetően tudásuk és képességeik, hivatástudatuk és motiváltságuk határozza meg.

A pedagógus hivatása és keresete

Az emberek fejlődését születésüktől – az öröklött tulajdonságok határai között – elsősorban családi és társadalmi környezetük befolyásolja. Iskoláskorban fokozatosan nő az iskola, ezen belül a pedagógus szerepe a társadalmi szocializációban és az egyéni képességek, a tudás és a kompetencia fejlesztésében.

A pedagógusok hivatástudata személyiségüktől és képzésük hatásaitól függ. Ezt befolyásolja a pedagógusszakma presztízse, amely a kereset hatásait is magában foglalja.

Az államszocializmus kezdetén az ötvenes évek eleji ár- és bérreform alacsony szintre süllyesztette a pedagógusok keresetét. A bérreform abból a téves feltételezésből indult ki, hogy a pedagógusok munkája egynemű és egyszerű, kockázata és felelőssége minimális, munkafeltételeik kedvezőek. A pedagógusokhoz képest a műszakiak (mezőgazdaságiak) tevékenységét és a gazdasági munkákat bonyolultnak, nagy felelősséggel járónak, munkakörülményeiket nehéznek képzelték. Ezek a feltételezések nélkülözték a szükséges ismereteket és elemzést. Logikailag is könnyű belátni, milyen végtelenül sajátos minden gyermek karaktere, milyen nehéz és komplex feladat társadalmi beilleszkedésük elősegítése, egyéni képességeik, tudásuk és kompetenciájuk fejlesztése.

A pedagógus munkája valóban nem jár közvetlen anyagi kockázattal, és az sem nagyon fenyegeti őket, hogy a gyerek vagy a szülő felelősségre vonja, ha nem jól nevelt, tanított. Nagy azonban a felelősségük abban, miként járulnak hozzá ahhoz, hogy a fiatalok megtalálják helyüket a társadalomban és a munka világában.

Munkakörülményeik valóban kedvezőek, ha csak a kötelező óráikkal számolunk. A tanulókkal történő egyéni foglalkozás és az önképzés feladatának idő- és munkaigénye viszont szinte korlátlan. A pedagógus mindezért elsősorban saját lelkiismerete előtt felel. Eredményei a fiatalok szemében tükröződnek és az ő emlékeik őrzik. A pedagógus munkája hivatás.

A téves nézetek dogmatikus megmerevedését az államszocializmus munkaerőpiacának egyensúlyi zavarai és a rövid távú gazdasági és politikai érdekek is elősegítették. Ez magyarázza, hogy a pedagógusmunka értékelése és az ezen alapuló alacsony kereseti arányok az államszocializmus évtizedei alatt mindvégig fennmaradtak.

A rendszerváltás után a pedagógusok helyzete jó ideig tovább romlott, reálkeresetük a kilencvenes években tovább csökkent. Az időnkénti „bérkorrekciók” még az inflációval sem tartottak lépést.

A pedagógusokat súlyosan érintették a munkaerőpiac változásai. A versenyszektorokban a vállalatok csak a feltétlenül szükséges, jobb minőségű munkaerőt alkalmazták. A növekvő termelékenység könnyen fedezte a munkaerő megtartásához vagy megszerzéséhez szükséges magasabb munkabért. Különösen ez jellemezte a multinacionális nagyvállatok bérpolitikáját, a diplomások bérelőnyének gyors emelkedését. A hazai bérköltség még így is csak töredéke volt a nyugati szintnek.^[2] Az államszocializmus évtizedeiben megmerevedett kereseti arányok hamar felbomlottak, a pedagógusok keresete tovább csökkent. Az összes diplomások átlagához viszonyított 1989. évi 65%-os keresetük a kilencvenes évek végére 40%-ra süllyedt (Varga 2005).

Ezt a tarthatatlan helyzetet jelentősen javította a közalkalmazottak 2002. évi 50%-os béremelése. A szellemi és a fizikai foglalkozások kereseti aránya 2005 végén megközelítette az államszocializmus előtti állapotot (1. ábra). A pedagógusok béremelése azonban nem kapcsolódott össze az oktatás hatékonyságát és eredményességét (minőségét) javító intézkedésekkel.

1. ábra • A pedagógusok kereseti arányának változása egyes tipikus foglalkozásokhoz viszonyítva, 1938–2003

Az oktatásban korlátozott a piaci erők közvetlen hatása. A költségvetés nem képes helyettesíteni a profitérdekeltség és a verseny hatásait. Ezért az oktatás körében a racionális létszámgazdálkodás sem fejlődött ki. Az oktatáspolitikáért felelős Oktatási Minisztérium akkor sem törekedett a felesleges létszám leépítésére, amikor a tanulók száma – demográfiai okok miatt – gyorsan és jelentősen csökkent. A pedagógiai elgondolásoknak megfelelően vagy azokra hivatkozva új funkciókat kreáltak a felesleges pedagógusoknak. 1986 és 1994 között az általános iskolai tanulók száma 1,3 millióról egymillió alá csökkent, a pedagógusok száma viszont növekedett. Ezt követően a tanulók száma tovább csökkent, a pedagógusok száma alig változott (OM Statisztikai tájékoztató… 1998/99, 15.) (2. ábra). Az évi tanítási órák száma a 2000-es évek közepén jóval az OECD-átlag alatt volt.

2. ábra • Az óvodai és az általános iskolai tanulólétszám és a pedagóguslétszám alakulása Magyarországon, 1980–2004

   

A világ országainak gazdasági fejlettsége nagyon különböző. Magyarországon az egy lakosra jutó társadalmi termék^[3] az évtized elején alig haladta meg az OECD-országok átlagának felét (összehasonlítható áron számítva). A fejlett országokban a tanítók évi átlagos keresete 30–40 ezer USD (PPPs) között volt. A kevésbé fejlett dél-európai régióban magasabb volt a keresetük, mint a legfejlettebb országokban. Magyarországon, valamint a Csehországot és Lengyelországot magában foglaló posztszocialista régióban viszont a pedagógusok keresete kirívóan alacsony volt (3. ábra).

3. ábra • A pedagógusok átlagkeresete az OECD-országok régióiban (ppp USA $), 2002

Ezt az elmaradottságot más oldalról mutatják az egy lakosra jutó bruttó társadalmi termékhez viszonyított pedagóguskereseti arányok: ez az OECD-országokban átlagosan 130-140% körül mozgott, míg Magyarországon mindössze 75% volt (4. ábra).

4. ábra • A pedagógusok átlagkeresete a fejlett országok régiójában az egy lakosra jutó hazai társadalmi termék arányában, 2002

A magyar adatok értelmezésének elősegítésére a tagországok egyéni adataiból az alábbi országcsoportok szerint átlagokat képeztünk (1. táblázat). Ez lehetővé teszi annak megállapítását, mi az, ami magyar vagy posztszocialista specialitás, illetve milyen más országcsoporthoz hasonló a hazai helyzet.

1. táblázat • Országcsoportok

Kelet- Közép- Európa	Dél- Európa	Nyugat- Közép- Európa	Nyugat- Európa	Észak- Európa	USA és társai	Ázsiai fejlett országok
Csehor-szág	Görög-ország	Ausztria	Belgium	Dánia	Ausztrá-lia	Japán
Lengyel-ország	Olaszor-szág	Német-ország	Francia-ország	Finnor-szág	Kanada	Korea
Szlovákia	Portugá-lia	Svájc	Írország	Norvégia	Új-Zéland
	Spanyol-ország		Hollan-dia	Izland	USA
			Egyesült Királyság	Svédor-szág

Magyarországon a pedagógusok keresetének érdemleges felemelésére 2002-ig még a pedagógus-szakszervezetek sem gondoltak, pedig a munkaerőpiac kereseti viszonyai más oldalról is mutatták a problémákat (2. táblázat).

2. táblázat • A pedagógusok és egyes diplomás foglalkozások évi átlagos bruttó keresetének szórása, 1992–2000

FEOR-kód	Foglalko-zás	1992	1994	1997	1999
Megjegyzés: Relatív szórás = az egyes értékek és a számtani átlag közötti különbségek négyzete létszámsúlyokkal számított átlagának az átlagos keresetekhez viszonyított aránya. Forrás: Munkaügyi adattár 1990, 1995, 1998, 2000. Az oktatók régi FEOR-rendszerének 1992-ig érvényes adatait átdolgozták. A relatív szórás számítása csak 1992-ben kezdodött.
2410	Felsőfokú oktató	58	34	38	45
2421	Középiskolai tanár	67	61	42	30
2431	Általános iskolai pedagógus	34	38	28	29
2115	Vegyészmér-nök	41	42	52	52
2117	Gépészmér-nök	49	52	66	55
2132	Számítás-technikai szervező	50	47	69	58
2531	Jogász, jogtanácsos	55	45	53	59
2511	Közgazdász	51	62	67	97

A pedagógusok keresetének szórása jelentősen csökkent, a többi diplomásé nőtt. A versenyszektorok munkaerő-elszívó ereje nagyobb mértékben emelkedett, mint amit a kereseti arányok változása jelzett.

A munkaerőpiac spontán gazdasági szabályozó erőinek működését még a legszigorúbb direktív tervgazdálkodás éveiben sem lehetett megszüntetni. A „rosszul fizető”, munkahelyekről megindult a munkaerő elvándorlása. Ezt annak idején először nem piaci módszerekkel próbálták akadályozni, majd tudomásul véve, hogy a munkaerőpiacot nem lehet „likvidálni”, az állam a keresletnek megfelelően módosította a béreket. Jó példa erre a bányászok bérének radikális felemelése az ötvenes évek első felében.

A pedagógusok kereseti arányának gyors csökkenése azonban nem vonta maga után az elvándorlást. A pedagógusképzésre bőven volt jelentkező, és a pályakezdő pedagógusok készséggel elfoglalták az üres munkahelyeket. Ez azonban nem az új kereseti arányok helyességét igazolta, hanem csak azt jelezte, hogy a munkabér a munkaerő-piaci mozgások legfőbb, de nem egyetlen tényezője.

Az alacsony keresetek kedvezőtlen hatását ellensúlyozta a pedagógusi hivatás nagy társadalmi presztízse, valamint az oktatás sajátos munkabeosztása, a munkaidőnek mindössze a felét igénybe vevő kötelező óraszám, a hosszú szünidő.^[4] A pedagógusok munkája minden más diplomás foglalkozásnál decentralizáltabb volt, ez előnyössé tette a pályát a kisebb települések fiataljai számra. Ennek hatását erősítette a fiatalok, különösen a nők természetes vonzódása a neveléshez, a választott tárgy iránti érdeklődés és a népszerű tanárok vonzereje (Falussy–Zoltánka 1989; Ferge–Gazsó–Háber–Tánczos–Várhegyi 1972, 288.). A pedagógusi pálya jó lehetőséget nyújtott a társadalmi felemelkedésre is. Ez magyarázza, hogy az oktatásfejlesztési kampányok vagy a demográfiai hullámok okozta átmeneti munkaerőhiánytól eltekintve a képzésre jelentkezők száma a rendszerváltás előtt rendszeresen meghaladta a felvételi kereteket, a munkaerő-kínálat fedezte a pedagógusok iránti keresletet.

A pedagógusok foglalkoztatásában azonban csak a munkaerőpiac felszínén mutatkozott egyensúlyi helyzet. Az állami beavatkozással kialakított alacsony keresetek más, sokkal tartósabb és rombolóbb következményekkel jártak a pedagógusok időfelhasználásában, motivációjukban és különösen a pedagógusok minőségi szelekciójában.

A pedagógusszakma szelekciós mechanizmusa

A pedagógus számára csak a tanév és a kötelező tanórák száma szigorúan kötött. Az órákra készülés, a továbbképzés, a dolgozatjavítás, az egyéni foglalkozás és korrepetálás, a szakköri programok, a kapcsolattartás a szülőkkel sok időt igényel, de ezeket nem írták elő kötelezően. A pedagóguson múlik, hogy mennyit és hogyan dolgozik.

A pedagógusok tényleges munkaideje kevesebb, mint a többi diplomásé. A felszabaduló idő egy részét jövedelemkiegészítő munkára, más részét a háztartásra és saját gyermekeikre fordítják. Az időmérlegek tanúsága szerint alig töltenek el több időt önképzéssel és olvasással, mint más diplomások, noha munkájukhoz sokkal több felkészülésre és önképzésre volna szükségük.

A nyolcvanas évek vége felé kiéleződő munkaerőhiány és bérverseny tovább gyengítette a pedagógusok motivációját és a pálya vonzerejét, különösen Budapesten. Romlott a pedagógusellátottság a reálszakmákban. Erre utalnak a gyakorló pedagógusok pályamódosítási szándékai (3. táblázat). A kilencvenes évek demográfiai változásai kiélezték a tanári pálya évtizedek óta lappangó problémáit. Ezt jelzi a végzett diplomások követéses életpálya-vizsgálata (4. táblázat).

3. táblázat • A pedagógusok foglalkozási mobilitása Budapesten

Választás	Év	Tanító	Középiskolai tanár
Forrás: Falussy–Zoltánka 1989.
Újra pedagógus lenne	1970	87	72
	1987	81	65

 

4. táblázat • Az 1998-ban végzett pedagógusok néhány jellemzoje, 1999. szeptember

Mutató (száza-lék)	Tanító, óvóno	Nyelv		Humán		Egzakt és természettudo-mányos
		Egyetem	Főisko-la	Egye-tem	Főisko-la	Egye-tem	Főiskola
Forrás: Galasi–Timár–Varga 2000. Megjegyzés: A „humán” és az „egzakt és természettudományi” szakmai csoport a nem pedagógusi „alkalmazott” szakképzést is magában foglalja. A tábla elso sora azt jelzi, hogy az adott szakirányban végzettek hány százaléka végzett pedagógusként. Ezt az adott szakirányra vonatkozó adatok értékelésénél kelloen figyelembe kell venni. * Munkanélküli, háztartásbeli, katona, tovább tanul, egyéb együtt. ** A kérdoív szerint a munkával „kevéssé”, „kicsit” vagy „nem megelégedett” együtt.
Pedagógus végzettsé-gűek	100	87	97	62	72	77	100
Ebből nem foglalkoz-tatott*	18	24	21	27	21	32	27
Nem pedagó-gusként dolgozik	23	46	42	67	64	46	37
Munkájá-val nem túl elégedett**	27	26	26	27	34	28	32

A fiatal bölcsésztanárok egy része eleve más munkát vállalt, mivel a humán szakokon a tanárképzés és a más pályára képzés nem is különült el. A pályakezdők, különösen a nyelvszakosok növekvő része nem az oktatásban helyezkedett el. A természettudományi karokon, ahol elkülönítve folyik a pedagógusképzés és az elméleti képzés, a végző pedagógusok kisebb hányada kezdett az oktatásban dolgozni.

Az 1990-es évek közepén, a kereslet csökkenésének időszakában megugrott a pedagógusok munkanélkülisége (5. ábra).

5. ábra • A regisztrált pedagógus-munkanélküliség alakulása, 1993–2002

Az iskolabezárások miatt eddig kevés pedagógust bocsátottak el. A létszámcsökkentés főként nyugdíjazással,^[5] más iskolába való áthelyezéssel, esetenként helyettesítő állományba vétellel történt.

A pedagógusfoglalkozás „elnőiesedése”

A társadalmi fejlődés és a pedagógusszakma kedvező sajátosságai fontos szerepet játszanak abban, hogy minden országban gyorsan emelkedett ezen a pályán a nők aránya. Magyarországon a 20. század elején a tanítónők alig egyötöde, a harmincas évek végén már a fele nő volt.

A munkaerőhiány és az alacsony keresetek hatására az 1980-as évek végére a nők aránya már megközelítette a 90%-ot, az évtized végére pedig a 95%-ot. Jól ismert, milyen kedvezőtlen hatást gyakorol a nevelésre, hogy az iskola alsó évfolyamaiban a gyerekek alig látnak férfit a velük foglalkozók között.

A pedagógusszakma „elnőiesedése” önmagában természetes folyamat, világjelenség, de Magyarországon és a kelet-közép-európai posztszocialista országokban meghaladta a fejlett országok többségében kialakult arányokat (6. ábra).

6. ábra • A nők aránya az elemi iskolai tanítók között, 2002

A középfokú oktatásban a nők aránya minden országban kisebb, mint az alapfokon tanítók között, de Magyarországon és különösen a többi posztszocialista országban magasabb, mint a legtöbb fejlett országban(7. ábra).

7. ábra • A nők aránya a felső középfokú oktatás pedagógusai között, 2002

A pedagógusképzésre jelentkezők
és a felvettek arányainak változása

Az alacsony keresetek legsúlyosabb hatása a pedagógusképzésre jelentkezők és a pályán maradók negatív minőségi szelekciója. Erre utalnak a pedagógusképzésre jelentkezők és a felvettek másfél évtizedes idősorai. A jelentkezők számának és arányának hanyatlása már korábban megkezdődött, és az utóbbi években jóformán nem is volt lehetőség minőségi szelekcióra.

A főiskolai tanárképzésre és az óvó- és tanítóképzésre jelentkezők száma 2000 első éveiben közel a felére, az egyetemi bölcsész és természettudományi szakokra jelentkezőké közel harminc százalékkal csökkent. A felsőoktatáson belül a pedagógusképzésre jelentkezők aránya az 1990. évi 31%-ról 1995-ig 20% alá, majd 2000-re 12% alá esett. Ezzel javulnia kellett volna a felvételi szelekciónak. A megváltozott piaci kereslet hatására azonban a fordítottja következett be, az óvodapedagógusi és tanító-, valamint a főiskolai tanárképzésnél a minimumra csökkent a szelekciós tartalék (8., 9. ábra).

8. ábra • A tanító és óvodapedagógus szakra jelentkezettek és felvettek számának alakulása, 1990–2002

9. ábra • Főiskolai tanárszakokra jelentkezettek és felvettek száma, 1990–2000

A kilencvenes évek elején a jelentkezők 33–39%-át, az évtized végén közel négyötödüket felvették.

Az egyetemi természettudományi karokra jelentkezőknél lehetőség van arra, hogy azonos szakon belül hasonlítsuk össze a pedagógusképzésre és az elméleti szakra jelentkezők és felvettek arányát. A változás világosan mutatja, hogy az elméleti szakra jelentkezőknél fennmaradt, a pedagógusképzésre felvetteknél alig van lehetőség minőségi szelekcióra (10., 11. ábra).

10. ábra • A természettudományi karok elméleti szakjaira jelentkezettek és felvettek számának alakulása, 1987–2000

11. ábra • A természettudományi karok tanári szakjaira jelentkezettek és felvettek számának alakulása, 1987–2000

A természettudományi tanárszakokon már évek óta nincs érdemleges minőségi szelekció.^[6] Megerősíti a felsőfokra jelentkezők színvonalának gyengülését a felvételi vizsgák egységes írásbeli dolgozatai eredményeinek hanyatlása. Az utolsó nyolc évben nőtt a leggyengébb eredményt elérő csoporthoz (5 pont alatt) tartozók aránya, és csökkent a legjobb eredményt elérőké (Neuwirth 2002).

A kétszintű érettségi bevezetése és a felvételi eltörlése az első évben (2005-ben) olyan elmozdulást vont maga után, amely tovább csökkentette a tanító- és óvóképzésre jelentkezők számát, emelkedett viszont a bölcsész egyetemi szakokra jelentkezők száma. A főiskolai pedagógusképzés színvonala tehát tovább romlik.

A felsőoktatás pedagógusainak keresete

A felsőoktatás minőségének meghatározó jelentősége van az országot irányító elit nevelésében, a tudományos fejlődésben, a gazdasági növekedésben, és messzemenően befolyásolja a közoktatás minőségét is. E körben egyelőre nincs lehetőség a közoktatáshoz hasonló nemzetközi elemzésre; az OECD nem közöl összehasonlító adatokat. A felsőoktatás hazai kutatása pedig, a közoktatással összehasonlítva, szegényes és esetleges.

A rendelkezésre álló kevés információ szerint a felsőoktatásban oktatók kereseti aránytalansága nagyobb, mint a tanítóké és a középiskolai tanároké (5. táblázat).

5. táblázat • Az oktatók havi keresete a magyar, a német és az észak-amerikai felsooktatásban

Oktatói fokozat*	USA** ($) 1996/97	Németország*** (DM) 1990	Magyarország• (Ft) 1997
Forrás: Kovári 1998. * A magyar elnevezésnek megfelelo fokozatok. ** Állami egyetemeken, átlagos bruttó keresetek, a magánegyetemeken a keresetek kb. 30%-kal magasabbak. *** Állami illetménytábla szerinti alapfizetések. • Tényleges átlagos bruttó keresetek.
Tanársegéd	2573	4266	55 050
Adjunktus	3633	5062	71 920
Docens	4341	5725	101 470
Egyetemi tanár	6017	6720	147 477

A felsőoktatatás tanárainak színvonalát az államszocializmus évtizedei alatt nagymértékben gyengítette, hogy kiválasztásuknál, különösen a társadalomtudományok körében, erőteljes politikai diszkrimináció érvényesült. A rendszerváltás növelte a felsőoktatás alacsony kereseteinek kedvezőtlen hatását. A különösen alacsony kezdő fizetések miatt kevés tehetséges fiatal választotta az oktatói pályát, és még kevesebben maradtak meg később a felsőoktatásban.

Az idegen nyelvek legjobb oktatói közül sokakat elcsábítottak az új vállalatok, különösen a multinacionális cégek. A felsőoktatásban maradók közül egyre többen vállalkozásokba kezdtek, vagy részmunkaidőben, szakértőként kamatoztatják az oktatásból eredő kapcsolataikat. Kevés tanár foglalkozik egyénileg a hallgatóival.

Érdemes idézni a harmincas évek kiemelkedő oktatási minisztere, Klebelsberg Kunó 1928. évi beszédét.„Nagy fájdalommal konstatáltam, hogy az előadások sokszor a szemeszterben későn kezdődnek meg … megérünk 20-35 perces órákat, megérjük, hogy az előadások lemondatnak. …az egyetemi rendszer a fiatalokat leszoktatja a tanulásról … egyes tanárok folyton … ugyanazt adják elő.” Egy későbbi előadásában leszögezte: „A magyar nemzet nem használhat olyan egyetemi tanárt, aki a katedra magasságaiból elszavalja, elmondja vagy elmotyogja a maga tudományát, egyébként az ifjúsággal nem törődik, s azután ismeretlen tömegeket levizsgáztat.” (Ladányi 2000, 108, 110.)

A jelenlegi helyzet ennél nem sokkal jobb. Az Oktatási Minisztérium a felsőoktatási autonómia téves értelmezésének ürügyén kibújik a felelőssége alól. Az oly sokat hangsúlyozott felsőoktatási „minőségbiztosítás” nagyobbrészt formálisan működik.

A tudományos kutatásokban kiemelkedő eredményeket elérő oktatók hazai társadalmi és anyagi megbecsülése gyenge, és helyzetük javítására kevés hatékony intézkedés történt. E körben erőteljesen nőtt a nyugati és az amerikai kutatási lehetőségek és a magas keresetek elszívó hatása. Az utóbbi években javult ugyan az oktatók anyagi helyzete (6. táblázat), de a felsőoktatás-politika stratégiájának hiánya dezorganizálja a felsőoktatás egészét. Különösen kedvezőtlen a felsőfokú szakképzés^[7] helyzete, amelynek a diszkriminációját még növelte is az új felsőoktatási törvény azzal, hogy nem tekinti felsőfokú végzettségnek.

6. táblázat • Az oktatók havi keresete a magyar, a német és az észak-amerikai felsooktatásban a 2000-es évek elején (%)

	USA	Kanada	Németország	Magyarország
Forrás: USA adatok: The Annual Report on the Economic Status of the Profession 2000–2001. American Association of University Professors http://www.aaup.org/surveys/01z/z01rep.htm Kanadai adatok: Closing the Equity Gap A portrait of Canada’s university teachers, 1996–2001. (http://www.wisest.ualberta.ca/equity-gap.cfm illetvehttp://www.caut.ca/en/publications/educationreview/educationreview6-2.pdf) Német adatok: Walter Fridrich: Einkommens- und Vermögenssituation in Deutchland, Ein Vest- Ost. Vergleich Rosa Luxemburg Stiftung Sachsen e.V. 2004.
Teljes idejű egyetemi tanár éves keresete az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva	1,8–3,9	1,3–2,1	2,9	1,8

Gyengíti a hazai felsőoktatás helyzetét az államszocialista rendszerben kialakult Magyar Tudományos Akadémia elavult struktúrája, az elkülönülő akadémiai kutatóhálózat, az államilag dotált akadémiai tagság, a szegényesen támogatott akadémiai intézetek. A párhuzamos tudományos minősítési rendszer eléggé anakronisztikus a mai Nyugat-Európában és az angolszász régiókban.

Rendkívül súlyos probléma a kilencvenes évek koncepciótlan és kapkodó felsőoktatás-fejlesztési politikája.

A pedagógusok keresete rendezésének problémája
és megoldása

A szükséges változások kiindulópontja az a tézis, hogy semmiféle formális fejlesztés nem képes pótolni vagy ellensúlyozni a pedagógusok gyenge minőségét (Human and Social Capital… 2000). A pedagógusok alacsony keresete – a közhiedelmektől eltérően – nem költségmegtakarítással jár, inkább az erőforrások pazarlására ösztönöz. Nagyrészt ennek következtében – a szembetűnően alacsony pedagóguskeresetek ellenére – a magyar oktatás fajlagos költségszintje jóval meghaladja gazdasági fejlettségünk szintjét (7. táblázat).

7. táblázat • A pedagógusellátottság és az oktatás költségszintje Magyarországon az OECD-országok rangsorában, 1998-ban

Összehasonlított országok száma	Mutató	Magyarország rangsorban elfoglalt helye
Forrás: Education at a Glance 2000. OECD, 2000. * Valamennyi szinten és tagozaton együtt. ** Közvetett és közvetlen támogatás és diákhitel együtt.
21	Egy pedagógusra jutó tanuló az elemiben	1.
25	Évi tanítási órák száma az alsó tagozaton	2.
17	Egy pedagógusra jutó tanuló a középfokon	2.
14	Egy tanárra jutó hallgató a felsőoktatásban*	3.
23	Egy elemi isk. tanuló költsége/hazai GDP/fő	11–12.
18	Egy középfokú tanuló évi költsége/hazai GDP/fő	16.
24	Egy felsőfokú hallgató évi költsége/hazai GDP/fő	7.
25	Ebből hallgatói támogatás aránya**	10.

A 12. ábra mutatja, hogy a legnagyobb ráfordítást igénylő alapoktatásban az egy pedagógusra jutó tanulók száma nálunk kevesebb minden gazdaságilag fejlett országénál.

12. ábra • Az egy oktatóra jutó tanulók száma az óvodában és az alapfokú oktatásban, 2002

Részben hasonló a középfokú oktatás pedagógusellátottsága (13. ábra).

13. ábra • Az egy oktatóra jutó tanulók száma az alsó és felső középfokú oktatásban, 2002

A kilencvenes évek felsőoktatás-fejlesztési kampányának köszönhetően Magyarországon a felsőoktatásban oktatók relatív száma ma már megközelíti a fejlett országok szintjét (14. ábra), de az oktatók egy részének színvonala gyenge, a képzés struktúrája pedig eltér a munkaerő-kereslettől.

14. ábra • Az egy oktatóra jutó tanulók száma országcsoportonként a felsőoktatásban, 2002

Az oktatáspolitika eddig nem dolgozta ki az eredményes és hatékony fejlesztés stratégiáját, és még a keresetek emelése érdekében sem vállalta a pedagógusok számának egyébként is elkerülhetetlen korlátozását. A jelenlegi pedagóguslétszámot csak az indokolhatná, ha ebből következően kiemelkedően magas lenne iskolai oktatásunk színvonala. A tények azonban nem ezt mutatják. Azokban az országokban, mint az északi államok, Svájc, Németország stb., amelyek iskolai oktatásának példamutatóan magas a színvonala, a relatív pedagóguslétszám majd minden területen és szinten jóval kisebb, mint Magyarországon.

A kevéssé fejlettebb dél-európai OECD-tagországok azért képesek háromszor olyan magas pedagóguskeresetet biztosítani és fejleszteni oktatási rendszerüket, mert jobban kihasználják a pedagógusaik kapacitását, és munkaerő-megtakarítással járó megoldásokat alkalmaznak az oktatás szervezésében és a nevelőmunkában.

Az elmúlt évtizedek alatt minden oktatáspolitikai dokumentumban kiemelt helyet kapott a „pedagógusok kereseti arányának javítása”. Ennek ellenére csak 2002-ben történt előrelépés a pedagógusok kereseti arányának javításában. Sajnálatos, hogy ezt nem használták ki a minőség és a hatékonyság javítására.

Az előrelépés az oktatáspolitika kezében van. A fejlett országok kereseti arányainak eléréséhez a mai pedagóguslétszám arányának fenntartása mellett a GDP-ből oktatásra fordított jelenlegi öt százalékot kb. hét százalékra kellene felemelni, ami nyilván irreális igény lenne. A változtatást megkönnyíti, hogy demográfiai helyzetünk nemcsak a közoktatás, hanem egyre inkább a felsőoktatás hallgatói létszámának jelentős csökkenésére is kényszeríteni fog, és ez a jelenlegi erőforrások egy részét felszabadíthatja. Ehhez is szükséges azonban oktatáspolitikai stratégia és annak határozott megvalósítása.

Irodalom