A pedagóguspálya sajátosságai és a foglalkozási ártalmak

Bevezető

Mindenkinek az életében vannak olyan meghatározó élmények, amelyek személyekhez kötődnek, a legfőbb személyek között általában sok pedagógus van. Azért éppen ők, mert személyiségünk fejlődésének legnyitottabb időszakában sokat tanulhattunk tőlük, olyan lehetőségeket, értékeket mutattak számunkra, amelyek hosszú időre hatást gyakoroltak viselkedésünkre, pozitív mintát adtak élethelyzeteink megoldására. A tanári hivatás egyik legmagasabb rendű érdeme éppen a személyiség kialakításának irányítása, a nehézségek, konfliktusok, bonyodalmak megoldásaihoz illeszkedő technikák, utak megmutatása, sok esetben személyes példán keresztüli átadása.

Sokszor észrevehető, hogy felnőttkorunkban hasonló gesztusokkal reagálunk helyzetekre, feladatokra, kérdésekre, mint ahogy azt néhány mintaként elfogadott tanárunk tette, újraéljük pedagógusainkkal való kapcsolatunkat, ezáltal magunkat ismerhetjük meg közelebbről, mert azt fogadtuk el a legszívesebben, amire belső hajlamaink leginkább vonzottak minket, amilyennek magunkat is szerettük volna látni.

Természetesen negatív irányban ugyanígy lehetséges életre szóló nyomokat hagyni a kibontakozó gyermeklélekben, ezért óriási a felelőssége annak, aki a pedagóguspályát választja. Mivel a tanárokká váló felnőttek számára sem nélkülözhetők a korábbi pedagógusminták, minden tanárnak fontos megvizsgálnia, milyen ambíció késztette őt e hivatás választására.

A tanulók a társadalom változásainak leghívebb tükrözői, rájuk gyakran mindenféle tudati kontroll nélkül közvetlenül hat minden társadalmi jelenség a szülőkön, a környezeten, a médián és természetesen a tanáraikon keresztül kapott hatások által.

Az iskolában számtalan formában találkozik két szereplő, működésük lehet gyümölcsöző, helyes, elfogadható vagy konfliktusos, esetleg egészen elviselhetetlen. A tanár-diák kapcsolatok az iskola alaphangulatát határozzák meg. Lehet befolyásolni, lehet tanulni a kapcsolat működtetését, azonban a nehéz helyzetek megváltoztatásához együttműködési hajlandóság, pozitív szándék, közös akarat kell. Szerencsés, ha a pozitív lépéseket a tudatosabb, a felkészültebb pedagógus fél kezdi el, mert a gyerekek jó szándéka gyakran nehezen talál formát. Lehetetlen helyzet nincs. Ahogyan az orvosok abból indulnak ki, hogy amíg esély van a gyógyulásra, a gyógyításra kell törekedni, a tanár számára sem lehet végleg elveszett pedagógiai helyzet, mindig lehet még egy erőfeszítést tenni, és sohasem tudhatjuk, hogy melyik pillanat hozza meg a csodás áttörést, még a legválságosabb helyzetekben is.

Személyes tapasztalataim a tanulói életszakaszokról

A pedagóguspályát általános iskolai tapasztalatokkal kezdtem, ugyanis nem vettek fel azonnal az egyetemre, s így a pálya iránti elkötelezettségemet bizonyítandó, módom nyílt arra, hogy általános iskolában képesítés nélküli pedagógusként dolgozzam. Szerencsém volt, mert az általános iskola alsó évfolyamaitól kezdve a gyakorlatban is figyelemmel kísérhettem az életkori jellemzőket. Persze mindenkori tanári elképzeléseim elsősorban a 12 éves kortól induló korcsoportokhoz kötöttek, mégis rettentő fontosnak tartom a kisebb korosztállyal való szakmai találkozást is.

Azt vettem észre, hogy a kicsik mozgásában, bizonytalanságában gyakran szembetűnő a felnőttek közelségének igénye, ahogy eleinte a játékosságuk is közelebb áll az óvodások felhőtlenségéhez.

A második iskolai évtől már sokkal otthonosabbak, önállóbbak, és a versengés, a hangosság is megjelenik náluk. Megindul a csapatformálódás, kialakulnak a szerepek. A negyedikesek és ötödikesek már felcseperedtek, koncentráltabbak, hierarchiában élnek, csapataik vannak, erőviszonyokat tartanak tiszteletben, a hetedikesek kezdenek erőteljesen kritikusok lenni, individualizálódás figyelhető meg náluk, válogatnak a feladatok és a személyek között, ugyanakkor érdeklődésük konkrétabb, munkájuk hatékonyabb. A nyolcadikosok a pubertáskorra jellemzően egyre hangsúlyosabban kifejezik a nemi különbségeiket, erőteljes fiú-lány ellentétek között zajlik versenyük. A gimnazisták szelektívebbé válnak, önkifejezésük elbizonytalanodik, lázadnak és állandóan ellenkezni próbálnak, ezzel párhuzamosan erős csoportmintákat követnek. A 16-17 évesek bizalmatlanabbak a felnőttekkel szemben, élesen látnak, mindent megítélnek, kivéve magukat, kezdenek igényesebbé válni mindenben, környezetükkel szembeni elvárásaik olykor kíméletlenek. Ebben a korban fiúk és lányok egymás iránti figyelme teljesen megváltozik, életük központi kérdésévé válik a másik nemhez való viszonyulás. A végzősök, az érettségi előtt álló kamaszok hirtelen felnőttesedni kezdenek, céltudatossá válnak, érésük hihetetlenül látványos, individualizálódásuk önmeghatározó jellegű, érzéseik komplexekké lesznek, önkifejezésük árnyalttá finomodik, aggodalommal tekintenek az iskola utáni időszak feladataira, s néha megértőbbé szelídülnek a korábbi időszakhoz képest.

Ezek a nagy vonalakban ismertetett sajátosságok egy-két évvel eltolódhatnak, mégis egyértelműen figyelmeztetnek arra, hogy korosztályonként más és más módszereket igényel a diákokhoz való viszonyulás. Nem véletlenül különítette el korábban a tanítóképzést az általános iskolai és a középiskolai tanárképzéstől a magyar felsőoktatási rendszer.

Az iskolai működésben, a megfelelő tanár-diák együttműködésben kulcsfontosságú a korosztálynak megfelelő hang, a megszólítás, a motiválás, a kapcsolatkeresés.

 

A tanulói szerep

A gyerekek nem önszántukból kezdenek iskolába járni, az esetek jelentős részében legalábbis nem, de a feladattudat kialakulása és a társadalmi környezet bizonyos motiváló hatására a hat-hét éves gyerekek várják az iskolakezdést. Az iskola azonban szinte mindig más, mint amit eredetileg remélnek.

Az iskoláztatás társadalmi vívmány, mégis sok szempontból kényszer. Az iskolába szoktatás sikerességének feltétele a munkához, a feladathoz szoktatás játékos, örömteli jellege, a szeretetteljes légkör, a türelem, a védettség érzetének fenntartása. A kezdeti folyamat lépésenként alakul csoportos működéssé, az egyedi foglalkoztatástól közösségi elfoglaltsággá.

A tanulói szerep a társadalomba beillesztő szocializációs folyamatban való kötelező részvételt jelent. Minél több ponton szerez sikerélményt a gyermeknek ez a közösségi aktus, annál aktívabb, motiváltabb tanulói magatartással találkozunk nála. A tanuló a pozitív megszokás és az egyéni sikeresség élményének hatására válik a szerep elfogadójává.

 

A szerepkeresés

Magam is számtalanszor éltem át az átmeneti kor csapdáit, amikor kicsinek lenni jó volt, gyerekként ragaszkodtunk a korunkhoz, de kíváncsiságunk, élményvágyunk hívott minket, nagyobbnak szerettünk volna látszani. Amikor a kicsinység korlátozást jelentett, elutasítottuk életkorunkat, de amikor a nagyság kötelezettséggel, fáradsággal vagy munkával járt, nem szívesen vállaltuk a fizikai növekedés következményeit.

Úgy vettem észre tanárként, hogy a tanulói szerep számos hasonló helyzetet teremt, s ilyenkor a tanár feladata a szülőéhez hasonló, meg kell világítani a gyerek számára a szerepek minden oldalát, választásra kell sarkallni őt, sokszor ösztöneivel, akaratával szemben.

A kamaszkor kezdete tizenkét-tizenhárom éves kortól folyamatos alkuhelyzetet teremt, a gyerek értelmileg egyre árnyaltabban látja a rá háruló szerepek összefüggéseit és természetesen a kisebb ellenállás irányába törekszik. Takarékosabban bánik erőfeszítéseivel, egyre erőteljesebben meri kifejezni ellenérzéseit, önérzetesebbé válik, fel akar tűnni, különlegességét szeretné hangsúlyozni, s ez a törekvés az ellenkezés, a rombolás, a tiltakozás, az eltérés irányába mindig könnyebb és eredményesebb, mint az erőfeszítés, a munka és a nehéz feladatok teljesítése terén. Persze vannak kivételek a családi példa vagy egy nagyon erősen ható és vonzó felnőtt pozitív mintájának hatására.

Kevés gyereknek sikerül a szülői tekintély és nevelői minta kamaszkori elhalványulásának időszakában azonnal egy pozitív felnőtt példa követésére találnia, olyan mintára, akit a szülőkkel ellentétben feltétlenül elfogad és követni kíván. Ugyanis a mintakövetés vágya vagy ösztöne változatlanul megmarad a pubertáskorban is, de a konkrét szülői minta helyett inkább csoportminták követésére hajlanak a kamaszok, írásukban, mozgásukban, szóhasználatukban, társas viselkedésükben kevésbé direkt, egyedileg kidolgozható viselkedésformákat keresnek.

Megváltozik a felnőttek iránti közlékenységük is, nem mondanak el mindent, titkot tartanak, sőt magánéleti, privátszféra iránti igényüket egyre erőteljesebben kinyilvánítják. Sokszor nehéz kivenni belőlük azt, hogy mi bántja, nyomasztja őket, mert zárkózottabbá válnak. A helytelen tanári viselkedésminták, az iskola negatív szocializációs hatása számtalan ártalmas befolyással nehezíti a tudáshoz, munkához való viszonyulásukat.

 

Van eszményi diák?

Gyakran megfogalmazott célkitűzés a pedagógusszakmában, hogy önálló, kritikus, döntésképes, segítőkész diákokat kell nevelni. Ugyanakkor a tanórán szinte magától értetődő követelmény, hogy a diák ne döntsön semmiről, hajtsa végre a kiadott feladatokat, de ne önállóan, hanem a megfelelő utasítások szerint végezze, lehetőleg egyáltalán ne segítsen a társainak, a tanárral szemben soha ne legyen kritikus. Így kapcsolódik össze szinte észrevétlenül ellentmondva egymásnak a pedagógiai elmélet és a hétköznapi gyakorlat.

Az eszményi diák nyílt, engedi meggyőzni magát, elmondja azt, ami vele történik, a tanulói szerepet tartja élete egyik legfontosabb szerepének, mert tudásvágy él benne. Változatlanul tisztelettel viszonyul a felnőttekhez annak ellenére, hogy kezdi átlátni gyengeségeiket, hibáikat. Megbocsát vétkeikért, és csupán annyit vár el tőlük, amennyit adni tudnak. Tapintatosan nem közli tanáraival azt, hogy már túl van értelmileg azon a határon, ahol gond nélkül lehetett kényszeríteni alárendelt viszonyban egyirányú befogadó szerepre. Kifinomult megértőképességgel tekint a külvilágra, mint a felnőtt, aki látja a játék határait, mégis elfogadja szabályokat, mert részt kíván venni benne.

Az eszményi diák kíméletes, mindent saját gazdagodása, értelmi fejlődése érdekében tesz, s folyamatosan kifejezi háláját azoknak, akik ebben segítik.

Azért tudni kell, eszményi diák kevés van, ami egyáltalán nem baj. Azért nem baj, mert ha több lenne, kevésbé hívná fel a pedagógusszakma figyelmét arra, hogy milyen kevés az ideális tanár, az ideális felnőtt. Az eszményi diákból sem biztos, hogy eszményi felnőtt válik. Eszményekké csak kiváltságos képességű, kiváltságos sorsú emberek válnak, ők is ritkán.

Tudomásul kell vennünk, hogy a diákok többnyire ugyanúgy nem eszményiek, ahogy a tanárok, a szülők és más felnőttek sem ideális személyek, hanem sorsukkal, gyengeségeikkel küszködő emberek.

A tanári pálya társadalmi megítélése

A tanári szerep vállalása az elmúlt 15 évben, a rendszerváltás óta eltelt időszak alatt újabb nehézségekkel is szembekerült. Változatlanul megoldatlan kérdés a pedagógiai munka presztízsének növelése. Jóllehet a 2002. évi választások után egyszeri, nagymértékű béremelés történt, a pedagógiai munka továbbra is alacsony presztízzsel rendelkezik a köztudatban. Ennek oka egy évtizedek óta működő kontraszelekció, amelyet megerősített az a tény, hogy a közoktatás is átpolitizálódott, és a választási ciklusonként bekövetkező változásokat követni képtelen rendszerből a kiemelkedő egyéniségek folyamatosan távozni kényszerülnek, míg az iskolában egyre nagyobb számban a változtatásra képtelenek, a motiválatlanok maradnak. Az ő erőfeszítéseiktől nehéz azt a paradigmaváltást várni, amelyre a magyar közoktatásnak mindenképpen szüksége lenne a fejlett társadalmakhoz való felzárkózás érdekében. A legsúlyosabb gondokat a tanárok képzetlensége, motiválatlansága, a rendszer mozdíthatatlansága és a közalkalmazotti sekélyességet bebetonozó szabályozás okozza.

Hogyan lehet egy olyan munka presztízsét növelni, amelyben a tartósan jó és kimagasló teljesítménynek nincs elismerési lehetősége, megoldatlan a gyenge vagy pedagógiai értelemben eredménytelen – esetleg káros – tevékenység szankcionálása?

A mai szabályozás korlátai miatt a tanári munka kezd drága lenni, és elsősorban azokat jutalmazza, akik a munkakörükön belül középszerű teljesítményt nyújtanak minimális időráfordítással. A többletet, a magasabb színvonalat, a nagyobb energiabefektetést, a személyes kvalitást, a kitartást, az eredményességet, a felelősséget a szabályozás szinte semmilyen módon nem különbözteti meg a minimumszinttől sem bérben, sem egyéb lehetőségekben. Tudnunk kell azt is, hogy a béremelés hatására a pedagógusok széles rétege nem hagyott fel mellékállásainak, magánpraxisának folytatásával, tehát semmilyen áttörés nem történt: aki keveset tett eddig, most is keveset nyújt, csak költségesebben. Aki többet teljesít, most relatíve semmivel nem nyer többet az új bérrendszer hatására. Ideje ugyanúgy nem marad önfejlesztésre, rekreációra, feltöltődésre stb.

A gyenge teljesítményt nem lehet objektíven mérni. Az iskolák teljesítménye a gyerekek szociokulturális hátterével jobban leírható, mint bármilyen valós elemzéssel. Végül a fenntartók számára a gyenge vagy közepes teljesítmény előnyösebb, mert szakmai elvárást szinte sehol nem fogalmaznak meg az intézményekkel szemben, elfogadják az alacsonyabb színvonalat is, ha kevesebb többletforrást igényel. Komoly szakmai fejlesztési elképzelésekkel még a fővárosban is alig lehet találkozni. Az iskola megmaradása a legritkábban merül fel szakmai kérdésként. A pályára alkalmatlan pedagógusokat csak hosszú, erkölcsileg romboló küzdelmek árán sikerül a vezetőknek elküldeniük, s általában nem kapnak segítséget ehhez.

A pedagógiai munka nagyobb felelősséggel járó feladataira (például: osztályfőnöki munka) egyre kevésbé lehet vállalkozókat találni, az innováció pedig belesüpped az egzisztenciális harcok pocsolyájába. A szakma nagy adóssága a pedagógusok szakmai teljesítményének összehasonlítható mérési rendszere, a külső szakmai kontroll visszaállítása. Átfogó értékelési rendszer kialakítására és a minőségi tevékenység kézzel fogható indikátorainak a köztudatban való megjelenésére volna szükség.

 

A tanári pályán maradók típusai, gyakori foglalkozási ártalmak

Természetesen nem teszek kísérletet a tanári viselkedésformák tipográfiájának összeállítására, inkább arra hívom fel a figyelmet, hogy a tanári szerephez való hozzáállás többféle lehet, s nagyon finoman utalok arra, hogy mitől érdemes óvakodni.

A helyes viszony a tanári szerephez a szuverén felnőtt szerepvállalás, annak a felismerésével, hogy a választható hivatásoknak szinte legnemesebbike a nevelő-oktató szerep, amely egészséges személyiséget, nyitottságot, empatikus képességet, értelmi és érzelmi gazdaságot, tisztességes felkészültséget és a hivatás iránti elkötelezettséget követel. Ez akkor válik valóban teljessé, ha a gyerekek és a felnőttek iránti emberszeretet magától értetődő feltételként él a tanári szerepet vállaló személyben. Nem szerencsés, ha a tanár csak a gyerekvilágot tartja pozitívnak és elfogadhatónak, mint ahogy az sem lehetséges, hogy kiváló szakmai felkészültséggel álljon valaki az őt alapvetően zavaró, idegesítő gyerekek elé. Nem szabad típusok szerint válogatni a „szeretem – nem szeretem” személyek között, mert a tanári szerepnek harmóniára törekvést sugárzónak kell lennie. A tanár jó esetben példaszerű felnőtt, a szerepe óhatatlanul példa, még akkor is, ha erre nem figyel. Sajnos sokkal többször negatív példa, mint pozitív, s ezért óriási a felelőssége annak, aki tanár lesz.

A tanári pályán maradók néhány igen gyakori típusa:

a) Mindig is tanár akart lenni, nem tud mást elképzelni, ez az élete.

b) Nem akart tanár lenni, de tanár lett, és elfogadta ezt a szerepet.

c) Tanár akart lenni, de most már nem akar, mert kiégett, csak nem tud elmozdulni.

d) Nem tudta, hogy mi akar lenni, most sem tudja.

e) Más akart lenni, de nem sikerült, most éppen tanár.

f) Sok minden tudna lenni, és addig lesz tanár, amíg ez megfelel neki.

a) Aki mindig is tanár akart lenni, nem tud mást elképzelni, ez az élete • Erről a kategóriáról a legkönnyebb beszélni. A tanári pályán sajnos az idetartozók száma kezd erőteljesen ritkulni. Megszállottakként, misszionáriusokként emlegetjük őket. Ebbe a kategóriába sorolhatók a szakma legnagyobb nevei, akiket az utókor is tisztel. Az idő azonban egyre kevésbé kedvez a megszállottaknak, és a fiatalok körében manapság inkább a szent őrült típusaként jelennek meg, akiket valamennyire tisztelnek, de követésüket aránytalan erőfeszítésnek látják. Sajnos a közbeszéd is úgy tekint rájuk, mint idejüket múlt hősökre, és még a konferenciákon is gyakran elhangzik a legtekintélyesebb előadók szájából is, hogy a tanári hivatásnak ma már inkább tanulható mesterségnek kell lennie, amelyre fel kell és lehet készülni. A megszállottság, a túlzott elkötelezettség mai, erőteljesen érdek alapú világunkban nehezen fogadható el az átlagos emberek számára. Ezért fordul elő igen gyakran ennek a csoportnak a tagjai között rövidebb-hosszabb pályaszakasz végén a kiégés. Akik ugyanis a legtöbb energiát fektetik a mindennapi munkájukba, azokat gyakran éri az a kudarc, hogy kevéssé értékelik erőfeszítéseiket.

b) Aki nem akart tanár lenni, de tanár lett, és elfogadta ezt a szerepet • Az idetartozók csoportja szintén nagyon jó és hasznos, hiszen a tanári szakma, mint fentebb említettem, jelentős mértékben tanulható, a szakmai kompetencia egyértelműen fejleszthető. Fontos tényező ebben a csoportban, hogy elfogadás erősíti meg a pályán maradást. Tehát várható és elvárható, hogy a tanár a választott vagy hivatásként gyakorolt szakmájában jól érezze magát, képes legyen az önképzésre, az önfejlesztésre. Abból a szempontból még szerencsének is nevezhetjük a véletlen pályára kerülést, hogy a pályán maradás egyik kulcseleme, a szakma gyakorlásának alapfeltétele, a siker ezeknél a kollégáknál folyamatos megerősítést követel. A kiégés veszélye éppen ezért kevésbé áll fenn. Jó esetben ugyanis aki nem akart tanár lenni, és nem talál megerősítést, örömöt, sikert a szakmában, nem vállalja élethosszig hivatásául a tanárságot. Ameddig úgy érzi, hogy kedvére való a munkája, annak megtartásáért feltételezhetően erőfeszítést is hajlandó tenni. Ezért jó, ha valaki elfogadja a tanári szerepet és képezi magát azért, hogy minél magasabb színvonalon gyakorolhassa. Ugyanakkor az ebbe a csoportba tartozó pedagógus, ha nem érez örömöt a szakma gyakorlásában, különösebb trauma nélkül tud váltani más hivatásra.

c) Aki tanár akart lenni, de most már nem akar, mert kiégett, csak nem tud elmozdulni • Ez a szomorú csoport főként az első és olykor második társulatból alakul ki. A tanári pálya egyik rendkívüli terhe és veszélye az, hogy a színészi pályához vagy más közszereplőkéhez hasonlóan állandó jelenlétet, önkitárulkozást kíván. A folyamatos adás természetesen csodálatos dolog. Egyrészt a fiatalság örök energiája és dinamizmusa jellemzi a sikeres pedagógusokat, másrészt kifogyhatatlan optimizmussal tekintenek az alakuló fiatal egyéniségekre. De a pálya jellemzője a kifáradás is, nincs igazi megújulási lehetőség, gyakran kevés a töltekezésre fordítható energia és idő. A magyar pedagógusokat ritkán jellemzi az igényes kultúrafogyasztó magatartás, kevés időt fordítanak a maguk szellemi higiéniájára, sőt gyakran az önmagukkal való foglalkozást önzésként éli át, tehát inkább szégyenkeznek miatta, mintsem természetesnek tartanák, hogy saját feltöltődésükkel törődjenek.

A kiégés folyamata váratlanul jelenik meg a pedagógus életében, eleinte inkább fizikai jelei vannak, betegségekhez kötődő tünetekkel szembesülnek, és igyekeznek is ezt az állapotot elmúló, remélhetőleg átmeneti betegségnek tulajdonítani. A baj az, hogy nem múlik, és a tartósan rosszkedvű, megváltozott szellemi állapotú tanárok többsége csődhelyzetként éli át a kiégettséget. Ritkán jutnak el a „valami mást kellene csinálni” felismeréséhez. A kiégés személyiségük megkérdőjelezését jelenti, a változtatást megfutamodásnak, életük értelméről való lemondásnak éreznék. A baj az, hogy korábbi pozitív üzeneteiket elveszítik, és egyre nehezebb, egyre kilátástalanabb helyzetbe kerülnek. Gyakran környezetük szánakozó együttérzése tartja őket a közösségben, miközben egyértelműen elmagányosodnak, és mindenki úgy gondolja, már nem kellene tanítaniuk. A gyerekek pedig elviselik őket, de sajnos csak a pályáról alkotott negatív mintákat szaporítják ezek az elfáradt személyiségek.

d) Aki nem tudta, hogy mi akar lenni, most sem tudja. • Kissé nehezebben körülírható jellemzőkkel ez a csoport. Egyrészt igen számosan lehetnek, akik a pályára meggyőződés nélkül kerültek. A kontraszelekció úgy működik, hogy az elmúlt 15 évben az egyetemi-főiskolai végzettség megszerzésének könnyebb iránya lett a tanári szakok elvégzése. A szelekció ebben az esetben nem a szakma iránti fogékonyság alapján történik, hanem a gyengébb felvételi teljesítmények nyújtanak belépést ezekre a társadalmilag kevésbé preferált szakirányokra. Nem kell ecsetelni annak veszélyeit, amikor a szellemi munka újratermelésének segítői a megbecsülési rangsor alján elhelyezkedő, negatívan szelektált munkaerővel kénytelenek beérni. Ez sajnos egyenes útja az oktatási rendszer átfogó leértékelődésének, és hosszú távon az oktatási rendszer társadalmi válságához vezet. A pedagógusszakmában túltermelés is van, miközben az iskolába iratkozó gyermekek száma folyamatosan csökken. A tanári munka több irányból is megkérdőjeleződik. Minek annyi pedagógus, minek annyi iskola – teszik fel a kérdést –, másrészt ki megy tanárnak, a társadalmi érvényesülési harc vesztesei, a tehetségtelenek, akik nem tudják, mit akarnak, akik beérik a kevésbé megbecsült szakmákkal. Külön gondot jelent ebben a körben, hogy ambíciók nélkül, átmeneti helyzetnek értékelik hivatásukat, ezért energiát sem szívesen ölnek bele. Minden szakmában veszélyes ez a magatartás, de a pedagóguspályán sajnos romboláshoz is vezet, mert generációk számára nyújt a legfogékonyabb időszakban negatív példát, semmiképpen sem követendő magatartást. A dolog fonáksága pedig az, hogy többen vannak az ebbe a kategóriába tartozók, mint amennyivel a szükségesnél több pedagógus van a pályán. Ennek a körnek az eltávolítása a pályáról nyereség lenne a szakma számára, ugyanakkor felkészületlenségük miatt ők a legkevésbé mobilis munkaerők.

e) Aki más akart lenni, de nem sikerült, most éppen tanár • Ebbe a csoportba azok tartoznak, akiknek a tanári pálya átmeneti megoldásnak tűnik. Az esetek többségében a tanítást komolyan veszik, sőt későbbi karrierjük lényeges állomását látják benne. Az a tapasztalat, hogy az ilyen tanárok jól működnek, s mivel nem belterjes, egysíkú megközelítéssel állnak munkájukhoz, gyakran színes helyzeteket tudnak teremteni, a fiatalok számára is követhető a mentalitásuk, s a siker egészen sokáig a pályán tudja tartani őket. Legtöbbször a váltásra nem a kiégés, hanem egzisztenciális okok miatt szánják el magukat, s furcsa módon az élet más területein is kitűnően megtalálják a helyüket. Megfelelően kell értékelni azt az időszakot, ameddig a tanári szakmában maradnak.

f) Aki sok minden tudna lenni, és addig lesz tanár, amíg ez megfelel neki • Az utolsó társaság egészen szűk kört jelent. Tehetséges emberek tartoznak ide, akiknek lehetőségei között a tanári munka is megjelenik. Néha azt mondják róluk, hogy kalandorok. Valójában olyan egyéniségek, akiknek önismeretéhez hozzátartozik a sokoldalúság, a többféle szerepnek való megfelelés. Lehetnek köztük világutazók, tudósok, művészek, sőt egészen meglepő más tudományokkal is foglalkozhatnak sokoldalúságuk miatt. A diákok számára ezeknek az egyéniségeknek a megjelenése a tanári pályán mindig nyereség. Ők tudnak legkönnyebben a tehetségeknek fejlesztő ötleteket adni, őket őrzi meg legszívesebben emlékezetében a mostani fiatal generáció. Ezeknek a kollégáknak hatalmas erejük a szabadságukban van, nem kényszeríti őket semmi a pályán maradásra, belső indíttatásuknak megfelelően gyakorolják hivatásukat, ameddig van ilyen indíttatásuk, mégsem égnek ki, mert ugyanakkor könnyen változtatnak hivatást, munkahelyet. Mintaként szolgálhatnak a társadalom számára abban a tekintetben, hogy a mai életben a rugalmasság, a változtatás képessége, a továbbképzéseken keresztül az új helyzeteknek való megfelelés alapvető korigény.

Az az iskola szerencsés, ahol az a), b) és az f) típusból van a többség, ahogyan elmozdul az összetételi arány ab), c), d) csoportban felsoroltak túlsúlya felé, ott válság kezdődik, onnan az f), a b) és végül az a) is elmenekül, és rövidesen alig marad tehetséges gyerek, aki oda szeretne járni. Az, hogy egy iskolában milyen tanári társulat működik, az igazgató, a szülők, a diákok és a fenntartó közös felelőssége. Változtatni, az alkalmatlan személyeket a pályától eltéríteni csak közös erőfeszítéssel lehet, de meg kell tenni olyankor, ha a közösség érdeke egyértelműen azt kívánja.

 

A tanári szerep dimenziói

A tanári szerep kiemelt szerep, egyszerre hasonlít a mester, a pap és a színész szerepéhez.

A kiskorú tanulók elvárásai szerint a szülői, nagyszülői mintákat is magán viseli. Érdekes módon a korai szakaszban a női vagy anyai szerep a legsikeresebb, nem véletlen, hogy az általános iskolai tanítók 84 százaléka nő. A tanári szerep szülői mintaadásból fokozatosan felnőtt vezetői vagy mesterszereppé alakul át a felső tagozatban. A szakmai tekintély, az ismeretek átadásának képessége egyre hangsúlyosabbá válik, majd a gimnáziumi tanár szerepe apránként moderátorrá, felnőtt társsá, segítő baráttá finomul, a szakmai ismeret, a szakmai tekintély mellett az emberi tulajdonságok egyre fontosabbá válnak. A gimnáziumi tanárok esetében jó lenne a sokkal nagyobb férfiarány, ennek ma egyértelműen a társadalmi presztízs érthetetlen zuhanása az oka. 30-37 százalék a gimnáziumokban a férfi tanárok aránya, és még ez is csökkenő tendenciát mutat.

A tanár nyitja meg a gyermekek értelmét a világ ismereteire, segíti őket képességeik kifejlesztésében, tehetségük kibontakoztatásában, értelmük fejlődésében. A szerep azért magasrendű, mert állandó megújulásra kényszerít, nyitottságra, odaadásra, figyelemre, értelmi fejlődésre, érzelmi kötődésre és nagylelkű lemondásra.

A felkészültség erre a pályára is nélkülözhetetlen, ugyanakkor minden nap újat, egyre gazdagabb tapasztalatot kínál, megunhatatlan szépségekkel és rendkívüli pszichikai igénybevétellel együtt. A tanári munka mellett nélkülözhetetlen a pihenésre való lehetőség, a szellemi feltöltődésre szolgáló idő. A sok gyermekkel való koncentrált munka sokkal kimerítőbb, mint a gépekkel, tárgyakkal, eszmékkel, folyamatokkal, állatokkal vagy anyagi természetű dolgokkal folytatott munka. A pedagógiai munka értéke ez utóbbiakénál nagyobb, hiszen alapfeltétele minden másfajta munkára való alkalmasságnak, az azokra való felkészítésnek.

A tanári szerep dimenziója a családi szereptől a társadalom legnagyobb közösségi szerepéig mindent magában foglal, a legtágabban értelmezhető és átélhető szerepek egyike. Ugyanakkor ennek a kulcsfontosságú szerepnek a tökéletes gyakorlásához a legkreatívabb, a legképzettebb, a leggyakrabban megújuló egyéniségeknek kellene teret biztosítani. Mert ezen a pályán a folyamatos égés, a maximális energialeadás hamar kiégést vonhat maga után.

A szülők legféltettebb kincsüket, gyermekeiket bízzák az iskolákra akkor, amikor a legtöbb életre szóló hatás éri őket, s erre az intézményrendszerre, amely az életben való érvényesülésre neveli a következő generációkat, a társadalom alig fordít hathatós, pozitív figyelmet.

 

A szereptévesztés esetei, pozitív javaslatok

Jó, ha a tanár bölcs felnőtt is, mert tudnia kell minden helyzetben azt is, milyen szerepeket nem szerencsés magára vállalnia.

A magyar könyvkiadásban 1984 óta közismertté vált Eric Berne Emberi játszmák című munkája és folytatása, a Sorskönyv. Mindkét kötet taglalja a személyiség működésének három szféráját, a szülői, a felnőtt- és a gyermektudat párhuzamos jelenlétét az emberi viselkedésben. A tanári munka folyamán szintén nagyon tudatosan figyelemmel kell lenni arra, hogy egy adott kommunikációs vagy interaktív pillanatban mely tudati szférával állunk kapcsolatban.

A tanár nem válaszolhat gyermektudattal a konfliktushelyzetekre, meg kell tartania a felnőtt vagy a szülői válaszadás közötti szintet, lehetőleg a felnőttválaszt.

Kerülni kell a konfliktusokban a személyes megbántottság, az ösztönös indulati reakciók szabadon engedését. A tanárnak a konfliktusban irányító szerepre kell törekednie, méghozzá a kompromisszum és a tisztázás irányába terelő hangsúllyal. Nem szabad harcnak tekinteni a konfliktushelyzetet, hanem megoldandó feladatnak. A tanár szerepe nem akaratának érvényesítése, hanem nevelés, segítés, a konfliktus feloldása, elfogadható kompromisszumra késztetés. A leghelyesebb törekvés a presztízsveszteség nélküli megoldáskeresés. Időnként persze bizonyos szintű veszteség, sőt akaratfeladás nélkülözhetetlen.

Óvakodni kell a felülkerekedési ösztön érvényesülésétől, lehetőleg meg kell tartani valamilyen szintű kívülállást a helyzetektől, vagy segítséget kell kérni, ha ez lehetetlen. A helyzetfelismerés, a három lépés, a meggondolás, az időkérés fontos technika. Ismert közmondás, a haragra sokszor az idő a legjobb orvosság. Indulattal teli helyzetben nem szabad tárgyalni, időt kell kérni, a nyugodtabb helyzet elérésével, a körülmények tisztázásával foglalkozni. Az esetek többségében egy rövid átgondolás, egy tisztázó beszélgetés, a figyelő hallgatás sokat segít a pozitív megoldás előremozdításában.

Vannak olyan konfliktusok, melyek hátterében az iskolán túlmutató társadalmi jelenségek, megoldatlan ellentétek, egészségügyi vagy pszichikai problémák állnak. Ezek megoldásához kevés a tanári felkészültség, a szakmai-emberi hozzáállás. Ezt igen fontos felismerni, mert nem szabad a pszichoterapeuta, az idegorvos, a családsegítő központ, a rendőrség, az ügyészség, a drogsegélyszolgálat szerepét magára vállalnia annak, akinek erre semmilyen felkészültsége, szakmai tapasztalata nincs.

Ilyen esetekben a konfliktus valós hátterének tisztázása és a legmegfelelőbb segítség megtalálása a legfontosabb tanári feladat, amint ez sikerült, a szakmai hozzáértést követelő teendőket át kell adni az illetékeseknek.

Gyakran előfordul, hogy félreértelmezett jóindulatból segítőkészségtől vezérelt önfeláldozó pedagógusok beleavatkoznak, belebonyolódnak olyan helyzetekbe, amelyek megoldása kívül esik kompetenciájukon. Ilyenkor jó, ha nem rontanak a megoldás esélyein.

A helyes felismerés, a kompetencia belátása a tanár feladata. Abban állhat a fő segítsége, hogy felismeri, ki az, aki valóban felkészült és illetékes segíteni.

A tanár nem élhet teljes energiájával a diákok problémáinak, mert téves elképzelésekre neveli őket, hiszen a társadalomba való beilleszkedés útja nem jelenti a feladatok átvállalását, sem a kész megoldások tálalását, hanem a konfliktusok feloldásához, a problémák megoldásához vezető út megtalálására nevelést, az önállóságra való felkészítést.

A leggyakrabban sajnos olyan személyek vállalkoznak mások életkrízisének a megoldására, akik saját kríziseiket sem tudták megoldani, s bizonyos „vadkacsaeffektussal” próbálnak sikerélményhez jutni. Egy gyerek életkrízisei ugyanis látszólag könnyebbeknek tűnnek, mint a felnőttekéi. A valóságban ezek ugyanolyan nehezek, mint a felnőttek krízisei, csak a tényezői mások. Tudomásul kell venni, hogy a felnőttek feladata a felnőttkrízisek megoldása, és a tanár szerepe a megoldáskeresés technikájának átadása.

Nem szabad ítélkező szerepbe sem tévedni, mert a diákok ugyanolyan élesen, sőt élesebben tudnak ítélni, ha erre tanítjuk őket. Az ítélkezés nem tévesztendő össze a feladatértékeléssel, sőt a feladatok megoldásai értékelésének is a helyes megoldásokhoz vezető eszköznek kell lennie. Nem elfogadható eljárás az értékelő szerepet alá-fölérendeltségi szerepként kifejezni. A teljesítmények értékelése visszajelzés, a személyiség értékelésének a célja pedig nevelés, motiválás. A személyt elmarasztaló ítélet, a tehetséget kétségbe vonó, a képességeket leszóló tanári értékelés pedagógiailag elfogadhatatlan, téves. Sajnos a poroszos nevelési hagyomány rendszeresen a hiányok felsorolásával értékel. A modern, személyiség-központú nevelési irányzatok sokkal eredményesebb eljárása a pozitív, a motiváló értékelés, a hiányok további feladatként való megjelölésével.

Az osztályozás mellett a legkívánatosabb megoldás a szöveges indoklás, a kitűzött elérendő célok folyamatos megfogalmazásával, pozitív értékkijelöléssel.

A tanár legyen tudatos, várjon a konfliktushelyzetekben, tisztázzon, értő módon hallgasson, pozitívan értékeljen, fogalmazza meg saját értékmintáit, elvárásait, legyen segítőkész, de ne lépje túl szakmai kompetenciája határait.

 

Az életkori előnyök, hátrányok

Van olyan vélemény, hogy az ideális életkor a tanári pályán a 30–40. év közötti időszak. Ez természetesen csak korlátok között igaz, mert minden kornak vannak előnyei, melyeket hatékonyan lehet működtetni a tanári pályán. A tanári életforma egyik csodája pozitív egyéniségek esetében az állandó nyitottság, bizonyos értelemben a fiatalnak megmaradás képessége.

A pályakezdő tanár előnye a közvetlen viszonyra való nyitottság, a korbeli közelség, intenzívebb emlékezés a korábbi diákállapot érzéseire. Ettől bizonyos értelemben hiteles, még nem teljes mértékig tartozik a felnőttek közé, a diákokkal rokon állapotban van, még nem kész tanár. Megértőbb, cinkosságra kapható, képes beleélni magát a diákélet gondjaiba.

Azonban egy kezdő tanár sokszor nem látja át az egész játszmát, nincs tapasztalata a megoldások hosszabb távú következményeinek áttekintésében. Ellentétbe kerülhet az érettebb tanárgeneráció értékrendjével, felelőtlenségre is könnyebben képes, még nem biztos, hogy elkötelezte magát, esetleg próbának tekinti a tanári munkát, nincs rutinja előre nem látott konfliktusok előkészítésében, belekeveredhet olyan helyzetbe is, ahol saját presztízse lehet a tét. Nem számol azzal, hogy a diákok nem mindig jóindulattól vezéreltek, visszaélhetnek engedékenységével.

A középkorú tanárok már többet tudnak, vannak eszközeik, tapasztalataik, végigjátszott játszmáik, esetleg csalódásaik is, amelyek miatt óvatosabbak. Ugyanakkor azért még elég nyitottak lehetnek, időnként fiatalnak tekinthetik magukat ahhoz, hogy gyengeségük, hiányosságuk megvallása nem jelent feltétlenül teljes presztízsvesztést. Szakmájuk ismereteiben illik, hogy előbbre tartsanak a kezdőknél, igényességük apránként tekintélyt, hírnevet, sikert hozhat számukra.

Távolabbinak érzik maguktól a diákok néhány gondját, megmosolyogják a gyerekességet, egymással szemben versengésre hajlanak, bizonyítási vágyuk van, valakikké szeretnének válni saját korosztályukban, vezető szerepre vágynak, ha nem sikerül, ez frusztrálttá teheti őket.

Az idősebb generáció tanár tagjai már tapasztalatok birtokában nyúlnak a módszerekhez, megoldások sokasága segíti munkájukat. Átlátnak sok próbálkozáson, ítéletük sokszor megállja helyét, gyakran fordulnak hozzájuk tapasztalataik miatt, a gyerekekkel szemben korukból következően bizonyos bölcsességbeli előnyük van, ebből fakadóan tiszteletnek örvendhetnek. Szakmailag elértek valamit, tudásuk színvonalat képvisel, lejátszották a vezetői helyekért, szerepekért folyó játszmákat.

Kevésbé szeretnek tévedni, gyakran előre látják egy-egy probléma kimenetelét, fáradtabbak, az időigényes megoldások helyett jól bevált technikákat alkalmaznak. Kevésbé demokratikusak, és a presztízs számukra sokszor fontosabb, mint a valódi konfliktusok feltárása, veszteni nem szeretnek, inkább tanácsot adnak, mint elfogadnak, távol áll tőlük sok gyerekesség, türelmetlenebbek a gyengeségekkel szemben, elvárásaik igen magasak, energiájuk azonban véges a kivitelezésben.

 

Az ideális felnőtt

A legtöbb tanár erkölcsileg pozitív, segítőkész, empatikus képességű, jólelkű, tiszta érzésű, becsületes és némileg bölcs (intelligens) embernek tarja magát.

Az ideális felnőtt a diákok szemszögéből valójában egy kívánságlista megvalósítója lenne. A legalapvetőbb elvárások főként a felnőtt tanári szerepben: intelligencia, nyíltság és nyitottság, humorérzék, szórakoztatóképesség, határozottság, céltudatosság, magával ragadó lelkesítőképesség, demokratikus és megértő szemlélet, a barátságos légkör megteremtésének képessége, ugyanakkor következetesen elvárást felmutató, határozott egyéniség.

Nehéz ideálisnak lenni! Ahogyan diákként sem gyakori az ideális, felnőttben sem könnyű rátalálni. Ugyanakkor még az ideális tulajdonságok összességénél is fontosabb a tanári munkához a felnőttségben azönismeret. A hibáival tisztában lévő erős egyéniség, megfelelő humorérzékkel és a nélkülözhetetlen intelligenciával kifejezetten sikeres lehet a pedagógusszakmában, bár természetesen az általános képességek egy bizonyos csoportjának meg kell lennie a személyiségében.

Az általános adottságok alapképességekben és a képességek sajátos együttesében érik el a kívánt teljesítményt. Tekintsük át a képességeket, melyek a pedagógusi szerephez szükségesek.

A képességek rendszere Hegyi Ildikó szerint a következőképpen foglalható össze (vö.: Uő.: Siker és kudarc a pedagógus munkájában. 1996):

Alapképességek	Sajátos képességegyüttesek
• kommunikációs • kognitív • pszichomotoros	• művészeti • műszaki, technikai • konstrukciós • pedagógiai • vezetői

A pedagógiai képességek a sikeres, eredményes pedagógiai munka alapját jelentik. Ha sikerrel akarjuk végezni munkánkat, nem árt tisztában lenni a nevelési-oktatási szituációkban megjelenő legfontosabb képességekkel.

Pedagógiai képességek
Általános	Speciális
• kommunikációs képesség • konstruktív vagy didaktikai képesség • szervezőképesség	• helyzetfelismerő képesség • döntési képesség • alkalmazkodási képesség • tolerancia és a kivárás képessége • identifikációs képesség • empátiás képesség • figyelemmegosztási képesség • a „játszani tudás” képessége

A teljes képességegyüttes talán legalapvetőbb feltétele a fejlett kommunikációs képesség, a kapcsolatteremtés, a kapcsolattartás, a társas együttműködés nélkülözhetetlen eszköze.

Figyelembe kell venni ugyanis a tanulók érzelmeit, meg kell találni a megfelelő hangnemet, a kifejezések színvonalát, a stílust. A tanárnak pontosan, érthetően kell kifejeznie gondolatait, szándékait, s azokat a helyzetnek megfelelő metakommunikációval kell megerősítenie.

A tanárok és diákok kapcsolatai

A tanár és a diák

Egyre gyakrabban hallani olyan véleményt, hogy az elmúlt évtized alatt a diákok nagyon sokban változtak a korábbi évekhez képest. Ez bizonyos értelemben természetesnek is vehető, hiszen a legutóbbi évtized össztársadalmi változásai valóban hatalmas erőket mozdítottak meg, a társadalomban radikális újrarétegződés alakult ki, és sajnálatos módon a változás után az újra kialakuló hierarchiában a pedagógusréteg nem sorolható a győztesek táborához. A vesztesek közé sorolják magukat a tanárok, mert hivatásuknak olyan társadalmi leértékelődése tapasztalható, amely a környezet számára folyamatos presztízscsökkenést okoz. A pálya korábbi példaadó, mintaszerű szerepköre meggyengült, és egy bizonyos közfelfogás szerint valamiféle szolgáltatásként, méghozzá olcsó, államilag kötelezően finanszírozott szolgáltatásként ítéltetik meg. A fogyasztói gondolkodás erősödése pedig a szolgáltatóval szembeni egyre türelmetlenebb elvárások megfogalmazását, a hiányosságokért egyre erőszakosabb reklamációk megjelenését hozza felszínre.

A tanárok érzékelik ezt a fokozatos változást, de igazából öntudatlanul elfogadják saját egyre kiszolgáltatottabb helyzetüket; kondícióik folyamatos romlása meggyőzi őket arról, hogy ebben a társadalmi játszmában szerepük alsóbbrendű, kiszolgáltatott, s apránként szolgáltatói magatartást kezdenek gyakorolni.

A gyerekek ösztönösen élnek ezzel a megváltozott helyzettel, fogyasztóként viselkednek, s egyre kritikusabban állnak a szolgáltatókkal szemben, a tanárszerep sokuk számára nemhogy nem minta, inkább a szükséges rossz fogalmát súrolja. Persze vannak eltérő esetek, s a helyzet nem ennyire tisztán rajzolódik ki a hétköznapokban, de a diákokhoz való viszonyulás hátterében és a diákság iskolai viselkedésében mégis megfigyelhetők e jelenségek nyomai hol erősebben, hol enyhébben.

A tanár és diák viszonya pozitív esetben az egészséges együttműködés partneri viszonyát jelenti. Az életkori sajátosságok figyelembevételével ez a partnerség a szülő-gyerek aspektustól a felnőtt társ, segítő barát szintjéig fejlődhet. Természetesen mindig figyelemmel kell lenni az életkor és a szellemi fejlettség összefüggéseire. A tanár részéről fontos a nyitottság, az őszinteség, a megértés, a segítőkészség, a humor és a következetesség a kapcsolat megszilárdításához.

A diákok részéről szintén a nyíltság, az őszinteség, a bizalom, az elfogadás nélkülözhetetlenek a gyümölcsöző kapcsolat kialakításához.

Az egyoldalú elvárások, a partneri viszony helyett az alá-fölérendeltségi viszony kialakítására való törekvés gyakran eltávolítja egymástól a tanárokat és a diákokat. A rugalmatlanság, a bizalom hiánya, a humornélküliség szintén akadályokat gördít a kapcsolat építésébe.

Nem szabad félni a közvetlen, őszinte megnyilvánulásoktól és a természetes reakcióktól, az úgynevezett önérvényesítő magatartástól, igaz ez a tanár és a diák oldaláról egyaránt.

A tanár és diák egészséges kapcsolatához feltétlenül szükséges az, hogy a tanárok megtalálják és fontosnak tartsák helyüket, szerepüket a jelen némileg átalakult, szabadabb és egyben átstrukturálódott társadalmában, mert csak így lehetnek vonzók, mintaadók, példaképek diákjaik számára.

A diákok változatlanul szeretnének pozitív felnőttmintákat maguk előtt látni, az elégedett, kiegyensúlyozott, önmagát becsülni tudó, hiteles felnőtt vonzó a fiatalok számára.

 

Az osztályfőnök és az osztály

Az osztályfőnök szerepe még speciálisabb, hiszen bizonyos mértékben csoportvezetői, felelős szülői feladatok hárulnak rá. Nélkülözhetetlen tehát a szülői, gondoskodási hajlam a jól működő osztályfőnöki szerepkörhöz.

Az osztályfőnök és az osztály kapcsolatának bizalmi alapokon kell állnia, s a legnehezebb éppen annak az egyensúlynak a megteremtése, hogy miközben elsődleges feladata az osztályáról való gondoskodás, mégis kollégaként méltó magatartást, kollektív szemléletet kell gyakorolnia az osztályfőnöknek is tanártársaival szemben. A tanárok egymás iránti tisztelete, szolidaritása pozitív képet ad a közösségnek, erkölcsileg szilárdabbá teszi. Az egyetlen pillanat, amikor nem szabad közösséget vállalni, az, amikor egy tanár bizonyítottan visszaél hivatása, szerepe adta helyzetével, erkölcsileg elfogadhatatlan, agresszív, személyiséget nem tisztelő, a pedagógiai felelősséget elvető módon viselkedik. Ennek bizonyítottan igaznak kell lennie ahhoz, hogy a pedagógusközösség elhatárolja magát tőle, saját hitele, elvei, erkölcsi ereje fennmaradása érdekében.

Az osztályfőnök szerepe igen kényes, éppen azért, mert mindkét oldal gyengeségeiről tudomása van: diákok panasza, gondjai, tanárok szemrehányásai, elmarasztaló ítéletei folyamatosan nála összegződnek, s mindkét irányban védő, igazságosztó szerepkört kell betöltenie.

Nem szerencsés a gyerekeket minden alól felmentő „anyatigris” mentalitás, ahogyan a csak a tanárokkal szolidáris „büntető vezér” attitűd sem.

Az osztályfőnöknek nagyfokú empátiával kell rendelkeznie, szerepéhez hozzátartozik a konfliktusok objektív mederben tartása, a békítés a jó szóval, meggyőzéssel, de az igazságra érzékeny következetes eljárások keresése. A kétirányú hivatali titoktartás nélkülözhetetlen e feladatkör ellátásához. A panaszok valóságtartalmára kell koncentrálnia, a megoldásokhoz a két fél álláspontjának közelítése kell legyen az út.

Tragikus állapot, amikor tanár és diák konfliktusa éppen e kulcsszerepkört érinti, amikor a diákoknak saját osztályfőnökükkel van megoldatlan pedagógiai vagy más természetű konfliktusuk. A jó pedagógus ilyen helyzetet nem tud, nem kíván fenntartani, hanem minden erővel megoldást keres, ilyenkor segítséget kérhet a csoporttal más bizalmi viszonyban lévő kollégától vagy egy-egy tanulótól is, aki érettebben, pozitívabban áll a konfliktushoz. A párbeszédre, a megbeszélésre való készség kinyilvánítása, az erre szánt megfelelő idő, ha kell, tanórán kívüli alkalom előbb-utóbb pozitív eredményt hozhat. Ha lehetetlen a konfliktus feloldása, a legszerencsésebb, ha a tanár vonul vissza a konfliktusból, mert az osztályfőnöki szerep megoldatlan kommunikációs helyzetben működésképtelen, elláthatatlan. Egy konfliktusból a kilépés a legalacsonyabb rendű megoldás, de még mindig jobb, mint az elmérgesedett helyzet fenntartása vagy más szintekre terelése.

Alapszabály, hogy minden nézeteltérést, minden konfliktust azon a szinten kell megkísérelni feloldani, ahol és akik között keletkezett, addig nem szabad továbblépni, míg erre minden erőfeszítést nem tettek meg a konfliktus résztvevői.

Az osztályfőnök közvetítő szerepe a második lépcső lehet, sokszor nehéz feladatként.

Az a pedagógus, aki nem hajlandó, nem kíván feloldani egy konfliktust, vagy nem vesz tudomást arról, bizonyos értelemben pályára való alkalmasságának kérdését veti fel. Sajnos létezik ilyen szintű konfliktus, ekkor az osztályfőnök, a szülők, az igazgató közös segítségére van szükség.

 

A diákság és a nevelőtestület

A diákok nem csak osztályszinten tartoznak össze, nagyobb közösséget is alkotnak egy iskolában. A nagyobb közösségek lehetnek évfolyamok, életkorok, érdeklődési körök vagy érdekterületek szerint szerveződők. A diákok szervezett nagyobb közösségei elsősorban a gimnáziumi korosztályban jelennek meg igazán. Rendkívül fontos, hogy az iskolán belül legyen megfelelő kommunikációs csatorna, amelyen keresztül a diákság csoportjai és a nevelőtestület egésze vagy érintett része tud érintkezni, párbeszédet folytatni. Erre alkalmasak az informális összejövetelek, a direkt beszélgetések, az összekötők vagy képviseleti szervek egyaránt. Nem véletlenül szerepel a sokszor módosított oktatási törvényben az, hogy évente egy alkalommal kötelező iskolagyűlést vagy fórumot szervezni, ahol a diákság lehetőséget kap kéréseinek, kérdéseinek, gondjainak szervezett formában való kifejezésére.

S az a szerencsés, ha nem egy ilyen alkalom áll a diákok rendelkezésére, hanem a párbeszéd, az információcsere több szinten, folyamatosan is zajlik. Konfliktusok minden nagyobb emberi közösségben születnek, keletkeznek, a konfliktusok az együttélés velejárói, a kezelésük, megoldásuk technikája, hatékonysága az, amely egy-egy közösséget pozitív, semleges vagy rossz légkörűvé tehet.

A tanároknak, a nevelőtestületnek is szüksége van a visszajelzésekre ahhoz, hogy munkájukat színvonalasan tudják végezni. Mindenekelőtt az erre való igényt kell megteremteni. Ha a közösség minden szereplője akar javítani az együttműködésen, akkor az javulni fog.

 

A kompromisszumok és a felnőtté válás

Rendkívül lényeges annak felismerése és beláttatása a diákokkal, hogy a társadalmi együttélés nem valósulhat meg érdeksérelem nélkül. Nem létezik olyan, hogy a közösség minden tagjának minden egyéni érdeke csorbítatlanul megvalósul, s ezáltal semmi konfliktus nem keletkezik.

A felnőtté válás egyik alapkérdése az egyéni érdekek közösségi érdekekkel való összehangolni tudása, a lemondás, a másik elfogadása természetesen egészséges önérvényesítés mellett. Ahhoz, hogy beilleszkedhessünk a társadalmi folyamatokba, hogy sikeresek lehessünk, a kompromisszumok kötésének technikáját kell elsajátítanunk. A hajthatatlan, engedni képtelen személyiségek nehezen válnak aktív tagjává bármely közösségnek. Ugyanakkor szükség van érdekérvényesítésre, ha érvényesülni kívánunk, tehát az egészséges kompromisszum kialakításának képessége harmóniában kell hogy álljon az egyéni érdekek elfogadható mértékig való képviseletével.

Fontos színterek

Az iskolai élet legfőbb színterei a tanítással összefüggésben találhatók. Azonban nem elég, ha a közösségi tevékenység kizárólag a direkt oktatási-nevelési színterekhez kötődik. Tudvalevő, hogy mindannyian állandóan időszűkében vagyunk, azonban mégsem lehet megfeledkezni arról, hogy egy-egy tantárgyi ismeretkörbeli szereplés nem ad képet a tanulók teljes egyéniségéről. Ezért nélkülözhetetlenek a tanórán kívüli közösségi alkalmak. A színházlátogatás, a kirándulások, klubdélutánok, szabad esték, tanórán kívüli projektek, nyelvi csereprogramok, színjátszás, filmklub, beszélgetések, zenei rendezvények és ki mit tudok, más iskolai rendezvények is adhatnak arra lehetőséget, hogy egymásról, a diákok más oldaláról, tehetségükről képet kaphassunk. Ezek a közösségi élmények, alkalmak gyakran ugyanolyan fontosak, mint a tanórák konkrét üzenetei. A nevelés szempontjából pedig még fontosabbak is azoknál. Nem szabad ezt figyelmen kívül hagyni.

 

A tanórán kívüli tevékenységek

A jól működő iskolákban rengeteg tanórán kívüli tevékenység zajlik. Azok a tanárok, akik komolyan veszik az iskolában a tanár-diák kapcsolatot, nem maradnak távol ezekről az eseményekről, mert tudják, hogy a nevelés, a megismerés e területei sokkal többet jelentenek a diákok személyiségformálása szempontjából, mint a szaktárgyi feladatok, információk, tudományos előadások. Ha lehetne arányt mondani, a saját felfogásom szerint az iskolai nevelőmunka felét tanórán kívüli tevékenységekkel kellene megvalósítani. Erre az eredménycentrikus, diszciplináris, mérésközpontú továbbtanulási felvételi rendszer miatt nincs reális lehetőség. A jövő mégis ebben az irányban kell hogy lehetőséget adjon a pedagógiai gyakorlat újjászületéséhez. Ma sajnos ennek még a gazdasági feltételei sincsenek meg.

Amire érdemes odafigyelni

Nem szabad azt hinni, hogy csak a diákok változtak meg, s ezért egyre nehezebb a tanári hivatás. A tanárok is sokat változtak, a jövőben is változniuk kell. Mára egészen új kihívások jelentek meg ebben a csodálatos és sokszínű szakmában. A vizualitás előtérbe kerülése, a globalizálódó világ, a technika fejlődése, az informatika rohamos betörése a közélet minden területére, a televíziózás kultúrája és a fogyasztói társadalom erőteljes megjelenése új tanári szerepet kíván. Másfajta szerep és felkészültség, új képességek kialakítása vált szükségessé.

A mai helyzet nem rosszabb a tíz vagy húsz évvel korábbinál. Más, plurálisabb, szabadabb, amire fel kell készülni akkor is, ha a pedagógiai munka társadalmi megbecsültsége még sokáig várat magára.

Összegzés

A fentiekben vázolt gondolatok alapján a tanári szerepkörben önismeret nélkül senki sem lehet hiteles. Tudomásul kell venni azt, hogy a tanár legfőbb képessége a kommunikációs és a konfliktuskezelő képesség. A diákok nem rosszabbak a régebbi idők diákjainál, csak más a kor által kijelölt feladat. A tanórán kívüli lehetőségeket kell szaporítani a közösség építéséhez, mert ezek nyújthatnak legtöbb teret a személyiségfejlesztésre. A konfliktushelyzetekről tudni kell, hogy a közösségek működésének természetes velejárói. A természetes gesztusok, a bölcs megfontoltság, az együttműködésre való hajlandóság nélkülözhetetlenek. A változó világhoz változásra képes tanári hozzáállással lehet megfelelően viszonyulni.

Irodalom