A pedagógusok válságérzetének néhány oka

Nem állítom, hogy a jelenlegi helyzet kialakulásának az okát tudom megragadni, aligha lehet egyetlen okról beszélni, számtalan ok van.

Csalódást kell okoznom abban a tekintetben is, hogy nem a neveléstudomány felelősségét fogom a középpontba állítani, ugyanis alapvetően nem a neveléstudomány a felelős a jelenleg kialakult helyzetért. A neveléstudomány saját eredményeit és a nemzetközi tapasztalatok integrálása, adaptálása alapján megfogalmazott javaslatokat az oktatáspolitika rendelkezésére bocsátotta. Az oktatáspolitika viszont róluk vagy nem vett tudomást, vagy a maga torz rendszere által torzította, hatástalanította őket.

Nem állítom, hogy az életpályamodell, a pedagógusok szakmai ellenőrzési rendszere vezetett a víz kicsordulásához, de az bizonyos, hogy a pedagógusok önellenőrző csoportjainak létrehozása a maga centralizált, erőszakos, bürokratizált módján, egy nagy csepp volt ebben a bizonyos pohárban.

A túlcentralizált rendszer autokratikus (harcos, arrogáns), tanulásképtelen üzemmódja vezetett ahhoz, hogy a jó ötletek is a visszájára sültek el. A valós problémák átgondolt – a különböző felfogású szakemberek, gyakorló pedagógusok bevonásával történő – megoldása helyett túlzott, kártékony reakciókkal válaszolt az oktatáspolitika.

HELYES PROBLÉMAFELISMERÉS – KÁRTÉKONY MEGOLDÁS

A Nat átalakításakor, a kerettantervek elkészítésekor jelszóként fogalmazódott meg: „nem kompetenciákat, hanem ismereteket tanítunk.” A korábbi, „liberális” indíttatású tanterv nem zárta ki annak a lehetőségét, hogy a kompetenciák fejlesztését a pedagógusok esetleges tartalmakon végezzék, az érettségiken is előfordultak ilyen példák. Ahelyett, hogy a szükséges „finomhangolást” elvégezték volna, alapjaiban átalakították a Nat-ot, teletömködve azt a gondolkodás fejlesztését háttérbe szorító, sokszor kétes ideológiát megtestesítő tartalmakkal. „A múltat végképp eltörölni” szellemében még az is elkerülte a figyelmüket, hogy a kompetencia egyik összetevője a képességek és attitűdök mellett éppen az ismeretek.

A „jó problémafelismerés – kártékony megoldás” újabb példáját jelentette a tankönyvpiac felváltása központilag megrendelt és előállított tankönyvekkel. A problémafelismerés helyes volt, a tankönyvpiac burjánzott. A kelleténél több kiadó a kelleténél több tankönyvet bocsátott ki. A szakma (ne használjuk a tudomány szót) kidolgozta az akkreditációnak a nemzetközi gyakorlatot is figyelembe vevő rendszerét, sőt a pedagógiai rendszerek, azaz a tankönyvek mellett az oktatást támogató, célszerűen összeválogatott eszközök egységes rendszerének kidolgozására és akkreditálására szolgáló eljárásmódokat is. Ezeknek az eszközöknek a birtokában ki lehetett volna választani a piacon fellelhető számos tankönyvből azt a néhányat, amely lehetővé tette volna, hogy a különböző tanulóknak, eltérő felfogású tanároknak megfelelő segédeszközök álljanak rendelkezésre. Ezeket a produktumokat az Educatio, az Oktatási Hivatal meg is jelentette, de az oktatáspolitika érzéketlen maradt velük szemben. (Oktatási Hivatal (2015): Köznevelési akkreditációs eljárások nemzetközi gyakorlata. Budapest. 236 o. ISBN 978-615-80018-5-4; Educatio Kft. (2012): A pedagógiai rendszer. Fejlesztők és felhasználók kézikönyve. Budapest. 268 o. ISBN 978-963-9795-50-1)

Helyesen felismerték, hogy baj van a fiatalok és a felnőtt lakosság edzettségével – helyes volt a problémafelismerés, de káros a mindennapos testnevelésnek a feltételek megteremtése nélküli bevezetése.

Helyesen felismerték, hogy az esélyegyenlőtlenség csökkentéséhez, a méltányos oktatáshoz hozzájárul, ha az iskola több segítséget nyújt a szülőknek a gyermeknevelésben – bevezették az egész napos iskolában tartózkodást, a változatos fejlesztő jellegű tevékenységek, az önkéntes tevékenységválasztást lehetővé tévő valódi egész napos iskola helyett.

Helyesen felismerték, hogy a többszörösen osztályismétlő gyerekek és környezetük számára nem sok haszonnal jár, ha ők ismételten ugyanazt a tananyagot igyekeznek ugyanúgy elsajátítani – a számukra megfelelő, fejlesztő tanulási környezet megteremtése helyett 16 évre csökkentették a tankötelezettséget.

32 órás benn-létre kárhoztatták a pedagógusokat az országos átlagban 0,75 négyzetméteres tartózkodási helyet biztosító, érdemi munkára alkalmatlan tanári szobákban. A pedagógus készülése az iskolában eltöltött órák utánra, otthonra maradt.

ELŐMENETEL BUKTATÓKKAL

És most térjünk át az életpályamodell kérdésére, amelynek a bevezetését módomban állt közvetlen közelről figyelni, sőt, az alapjául szolgáló kompetenciarendszer kidolgozásában aktívan is részt venni.

A kutatók által kidolgozott modell szemléleti alapja azon nyugodott, hogy a pedagóguspályán is, mint sok más szakterületen (orvos, mérnök, jogász, egyetemi oktató stb.) a diploma után megvalósul egy folyamatos szakmai fejlődés, amelynek erkölcsi és anyagi elismerésére is szükség van. Másik alapelvünk az volt, hogy az előmenetelt nem az elvégzett továbbképzések, a megszerzett végzettségek, hanem az iskolában hasznosuló tudás alapján lehessen elérni. Az iskolában hasznosuló tudás értékelésének eszközeként javasoltuk a munka menetében megszületett, folyamatosan gyűjtött dokumentumokat tartalmazó portfóliót.

Miért lett ebből az alapból a jelenlegi problémák egyik okozója?

Az EMMI érzékelte, hogy a pedagógusok bérhelyzete akut probléma. Ahelyett, hogy egységes béremelést hajtott volna végre, összekapcsolta azt az előmeneteli rendszer bevezetésével, nem hagyta, hogy ez felmenő rendszerben alakuljon ki, ezzel többszörösen is sértette a pedagógusokat:

• először a beígért, az életpályával összekapcsolt béremelés összegének csak a 60 százalékát adták oda, a többit három évre elosztva;
   
• a bérek értékállandóságának garanciájául beígért, a minimálbérrel való összekapcsolást megszüntették;
   
• kezdetben minden pedagógust, függetlenül felkészültségétől, az oktatásügyért kifejtett tevékenységének színvonalától, elért eredményeitől, a számukra joggal megalázó, pedagógus 1. fokozatba sorolták (ez nem csak erkölcsileg volt sérelmes, hanem számukra a beígért és elvárt béremelésnek csak a töredékét jelentette);
   
• a jelentős tudást felhalmozott, innovatív tevékenységet kifejtő pedagógusok csak hosszas procedúra után jutottak el a pedagógus 2. fokozatba, az első két évben a mester fokozatba kerülésnek csak egyetlen útja állt nyitva előttük, a szakértői kategóriába lépés, azaz a szaktanácsadói munka vagy tanfelügyeleti munka vállalása;
   
• később, az elmúlt évben mód nyílt a mesterfokozatba lépésre egy pilot eljárás keretében, majd a mentori szakvizsgát tettek számára (ennek buktatóiról a validáció (beszámítás) kapcsán még említést teszek);
   
• a portfólió elindítását úgy képzeltük el, hogy a rendszer bevezetésének kezdetén a pedagógusok figyelmét felhívják arra, hogy folyamatosan gyűjtsék munkájuk dokumentumait, reflektáljanak azokra, majd, amikor minősítik őket, ezekkel a dokumentumokkal, amelyek a mindennapi munka termékei, illusztrálják felkészültségüket; ehelyett, a portfólió segítségével történő minősítés megcsúfolásaként, a szerves fejlődést nem bevárva, visszamenőleg, rohammunkában íratták a portfóliókat.

Az előmeneteli rendszer kidolgozásakor a magasabb színvonalú teljesítmény honorálását és erkölcsi elismerését képzeltük el. Ehelyett évente munkaszerződést kötnek a mestertanárok közül a szakértőkkel. A szerződésben a munkának ellenértéke nincs, a mestertanári illetményt tekintik annak. Jelenleg a szakértők terhelése a hatalmas bürokratikus teher miatt jelentősen meghaladja a mestertanári illetmény ellenértékét, és ekkor még nem beszéltünk a magasabb szintű pedagógiai munka honorálásáról.

A szakértők és a többi mesterpedagógus is, munkája egy részének ellátásához, azaz a tanfelügyeleti munka elvégzéséhez, a szaktanácsadáshoz munkaidő-kedvezményben részesül. Ezt az iskola számára kieső munkaidőt az OH, mely a szakértőket foglakoztatja, nem téríti meg. Következésképpen a „jó” iskolák (feltételezzük ezt), ahonnan a szakértők kikerülnek, fizetik az OH helyett a munkaidő-kedvezményt, a munkát pedig a többi kolléga között kell megosztani.

Másik oldalról kétségbe szokták vonni, hogy valóban a legjobb pedagógusok, az arra legalkalmasabbak-e a szakértők. A kapkodás itt sem vált az ügy hasznára. A szakértőket nem „delegálta” a szakmai munkaközösség, a tantestület, de még az intézményvezető is csak a minősítési eljárásban való részvételéhez adta a hozzájárulását. A minősítés aligha lehet alkalmas a személyiség, az alkalmasság megítéléséhez. Így sok kiváló ember mellett alkalmatlanok is bekerülhettek a szakértői gárdába.

Az előmeneteli rendszer negatívumai között kell említenünk a kvótarendszert, aminek a következtében sok kiváló pedagógus, aki nem került be a pilot programba, csak hosszú évek után juthat el méltó helyére.

MEGHALLGATJUK AZT, AKI A FÜLÜNKNEK KEDVESET MONDJA

A kormányváltást követően a minisztérium létrehozott egy szakértői testületet, amelynek résztvevői alapvetően minisztérium-közeliek voltak. A néhány „kívülálló” kevéssé tudta érvényesíteni elképzeléseit, de az ilyen módon elkészült állásfoglalás sem felelt meg a megrendelőnek, azt átalakították, és a résztvevők nehezen ismertek rá a későbbi minisztériumi anyagokban a saját előterjesztésükre. A bolognai rendszerű tanárképzést anélkül cserélték fel az osztatlan kétszintűre, hogy az előző hatékonyságával kapcsolatban bármilyen mérést, vizsgálatot végeztek volna.

Később a Magyar Rektori Konferencia Pedagógusképzési Bizottsága foglalkozott a kétszintű képzés sajátosságaival. Egy ellenszavazattal hozott döntést. A minisztérium az egy ellenszavazat által képviselt gondolatokat tette magáévá.

Az érettségizettek tanárképző intézményben folytatandó tanulmányokra való alkalmasságának vizsgálatát határozta el a minisztérium. A kérdés ugyancsak az MRK Pedagógusképzési Bizottsága elé került. Pszichológusok és pedagógiaoktatók is úgy ítélték meg, hogy az alkalmasság 18 éves korban a képzés megkezdése előtt, egy adott pillanatban nem állapítható meg. A képzésbe kell olyan feladatokat beépíteni, amelyek a jelölt és az intézmény számára is világossá teszi a pályára való alkalmasságot. Az elmúlt években az összes tanárképző intézményben verejtékes munkával folytatták le az alkalmassági vizsgálatokat. A több ezer elvégzett alkalmassági vizsgálat után, a fellebbezések lezárultával tíz alatt volt azoknak a száma, akiket kiszűrt az alkalmassági vizsga. Ők is csak azért jutottak erre a sorsra, mert nem fellebbeztek.

És a mostani kerekasztal-tárgyalásokra vajon tendenciózus válogatás nélkül hívták meg a szervezeteket? Nem azért jött-e létre a Civil Közoktatási Platform, mert nem látszott biztosítottnak a kerekasztalnál érdemi részvételük?

A BÜROKRÁCIA FELFALJA A RÁCIÓT

Az elmúlt évtizedben egész Európában, így Magyarországon is komoly erőfeszítéseket tettek a nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozására. Számos HEFOP és TÁMOP pályázat keretében sok szakember, ha tetszik a tudományok képviselői, kidolgozták a Magyar Képesítési Keretrendszert. Ennek egyik haszna az, hogy össze lehet hasonlítani az országon belül és azon kívül is az egyes képesítések szintjét. Ez alapot szolgáltat arra is, hogy a korábban szerzett tudást, származzon az formális vagy nem formális képzésekből, be lehet számítani, el lehet fogadni egy újabb képesítés kibocsátásakor. Ez az eljárás tehát nem csupán annak az eldöntésére alkalmas, hogy egy korábban megszerzett diploma vagy tanúsítvány jogilag azonos-e, elismerhető-e, hanem arra, hogy az azzal igazolt tudás megfeleltethető-e, beszámítható-e.

Egy mestertanári előmenetelt biztosító eljárásnak előfeltétele volt a mentori szakvizsga. Több kolléga más irányú szakvizsgáját kiegészítette a mentortanári speciális résszel. Evidens lett volna az előzőekben szerzett általános szakvizsgai rész beszámítása (validálása). E sorok írója félszáz levelet írt és kapott az OH, az EMMI különböző illetékeseitől. Többen elismerték, hogy a validációs eljárás erre szolgálna, de a jogi szabályozás hiányosságaira hivatkozva a kollégák lemaradtak a minősítésről. Ehhez a témakörhöz is szolgáltatott a neveléstudomány szintetizált eredményeket: Farkas Éva (2014): A rejtett tudás. SZTE JGYPK FI; Derényi András és Tót Éva (2011): Validáció. A hozott tudás elismerése a felsőoktatásban. OFI, Budapest.

Más: A gyakornoki időszakban a minősítő vizsgát megelőzően két éves gyakorlatot kell szereznie a kezdő tanárnak ahhoz, hogy vizsgára bocsátható legyen.
Ez szigorúbb kitétel, mint a legtöbb európai országban, de elfogadható. Rendelkezzen valaki kellő gyakorlattal mielőtt a pedagógus 1. címet megszerzi. Egy kolléganőt kiemelkedő munkája elismeréseképpen az egyik községi iskolából áthívtak a megyeszékhely gyakorlóiskolájába. Az egyik jogszabály lehetővé teszi a gyakornoki két év különböző intézményben történő letöltését, de egy másik nem. A POK természetesen nem tette lehetővé a kiemelkedő kolléganő számára a vizsga letételét. Milyen racionális érv szól emellett? Másfél év gyakorlata kárba veszett, 2016 helyett 2017-ben teheti le a gyakornoki vizsgát.

A két példa az oktatásirányítás rugalmatlanságát, az észszerűséggel szemben a bürokratikus falak meglétét illusztrálja.

A diszfunkcionális, a visszajelzések, az új eredmények befogadására képtelen oktatásirányítás következményeire vonatkozó példákból ízelítőül talán ennyi is elegendő. Példáinkból valószínűleg az is kiderült, hogy a szakma, a neveléstudomány megannyi produktumot bocsátott az oktatásirányítás rendelkezésére, a fogadókészség azonban hiányzott.

E pesszimista kicsengésű sorok írása közben szólalt meg az államtitkár, abbéli reményét megfogalmazva, hogy a kerekasztal és a Civil Közoktatási Platform gondolatai összeérnek, hiszen csak egy magyar közoktatás létezik.

Valóban, nem a másként gondolkodók ellen kellene harcolni, hanem a gondolatokat egyeztetve, közösen, a magyar oktatás ügyéért.