A pedagógusképzés és a pedagógus-életpálya az élethosszig tartó tanulás korában

^[1]Az élethosszig tartó tanulás korában a döntéshozóknak alaposan át kell tekinteniük a pedagógustársadalomnak mint speciális célcsoportnak a szerepét, feladatait és lehetőségeit ahhoz, hogy megtalálják azokat az eszközöket és módszereket, amelyek alkalmasak lehetnek az oktatástervezésben is elkerülhetetlen paradigmaváltás eredményes megvalósítására. A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet Oktatási Bizottsága már 2000-ben széles körű vizsgálatokat kezdeményezett a tanítás és a tanulás témakörében. Ezek részeként készült el a bizottsági tagok tájékoztatása céljából az jelentés is, amelyet a következőkben ismertetünk.

1. A John Coolahan professzor által készített jelentésnek természetesen vannak szakmai előzményei. Ezek között a leghangsúlyosabb kétségkívül az UNESCO számára összeállított ún. Delors-jelentés^[2], már csak azért is, mert a dokumentum pontosan megfogalmazta a jövő tanáraira háruló felelősség kettős terhét is. Egyrészt rámutatott arra, hogy "a tanároknak döntő szerepük van a tanuláshoz való - pozitív vagy negatív - viszony kialakításában", másrészt felhívta a figyelmet arra, hogy "…csak akkor tudnak megfelelni a velük szemben kialakított elvárásoknak, ha maguk is rendelkeznek ismeretekkel, szakértelemmel, személyes kvalitásokkal, és vannak szakmai lehetőségeik és megfelelő motivációik".^[3]

A címben jelzett témával kapcsolatban az egyik legfontosabb kérdés az, hogy pontosan milyen ismeretekkel, kvalitásokkal kell a pedagógusoknak rendelkezniük az élethosszig tartó tanulás korában, és a tanulásnak ez az új kontextusa hogyan befolyásolja mindennapi munkájukat.Mennyiben változik meg a pedagóguspálya akkor, ha a tanároknak - miközben a társadalom tagjainak oktatását-képzését végzik - maguknak is egész életük folyamán tanulniuk kell? Hogyan alakítja át mindez a tanárképzés, a pályakezdés, valamint a továbbképzés gyakorlatát? A tanároknak milyen segítséget kell kapniuk a társadalomtól ahhoz, hogy ezeknek az elvárásoknak eredményesen megfelelhessenek?

2. Az OECD-dokumentum először áttekinti a társadalom változásainak néhány - a témát érintő - területét. Legelőször is azokat a tényezőket, amelyek miatt olyan fontossá váltak az emberi erőforrás fejlesztésének kérdései. Majd érinti a család intézményében bekövetkezett változásokat, a legjellemzőbbdemográfiai jelenségeket, a társadalmi és vagyoni különbségek, valamint a növekvő migráció hatásait. Számba veszi az iskolát érintő változásokat: az oktatás világméretű expanzióját, az oktatással szembeni követelmények megsokszorozódását, valamint az elmúlt időben az oktatást - a tantervet és az értékelést - érintő reformok sokaságát. E változások eredményeként egyre általánosabbá válik a növekvő iskolai autonómia, a multikulturális oktatás, valamint az iskolának a helyi közösség életében való aktív részvétel. Természetesen mindez csak magasan kvalifikált pedagógusokkal valósítható meg.

3. Melyek tehát a jövő elvárásainak is megfelelő, magas minőséget képviselő pedagógusszakmakulcsfontosságú elemei? Önismeret, kapcsolatépítő képesség, nyitottság, tárgyi-szakmai tudás, rugalmasság és megújulási készség, csapatmunkára való beállítottság, új kompetenciák birtoklása, például a tanácsadás feladataira való alkalmasság, hogy csak a legfontosabbakat idézzük. A jövő ilyen kiváló tulajdonságokkal rendelkező pedagógusa természetesen nem elégedhet meg a ma tapasztalt, bántóan alacsony presztízsszinttel. A politika és az egész társadalom feladata, hogy ezen a méltatlan helyzeten mielőbb változtasson. Egyebek között módosítani kell a tanárképző intézmények ma érvényben lévő felvételi gyakorlatán is.

A tanárok megbecsültsége egyenes arányban összefügg a tanárképzésbe jelentkezők tudásának minőségével. Például Skóciában, Írországban, Izlandon, Svédországban és Finnországban kifejezett verseny zajlik a tanárképzésbe beiratkozni kívánók között, sok országban viszont, elsősorban a természettudományos területeken, nemcsak utánpótlási gondok vannak, hanem problémát jelent a meglévő tanárok pályán tartása is. A presztízsszempontokkal együtt fejti ki hatását a pedagóguspálya elnőiesedése is, elsősorban az ebből következő alacsony fizetési szint. Ezeket az összefüggéseket pontosan átlátják az illetékesek, mégsem sikerült mindmáig kidolgozniuk egyetlen sikeres stratégiát sem egy egészségesebb férfi-női egyensúly visszaállítására. Pedig a jövő generáció fejlődése érdekében a kérdés megoldása aligha halasztható tovább.

4. A társadalmi folyamatok alakulása hatással van a pedagógusképzés intézményi hátterére is. Ennek egyik első jele az, hogy ma már a hagyományos tanító- és tanárképző intézmények mellett a műszaki és tudományegyetemek is - korábbi gyakorlatuktól eltérően - növekvő szerepet vállalnak a pedagógusképzésben. Sőt, egyre több intézményben már körvonalazódnak az élethosszig tartó tanulás igényeihez igazodó posztgraduális képzési rendszerek is, amelyek természetes velejárója - egyebek között - a pedagógusképző tanszékek munkájának rugalmasabb alkalmazkodása a társadalmi elvárásokhoz.

Az intézményi változások közé tartozik például a pedagógus-alapképzés időkereteinek a bővülése vagy a tananyagban bekövetkezett újítások sora. Ez egyrészt érinti a szaktárgyak oktatásának gyakorlatát (amelyet változatlanul sok kritika illet, elsősorban az elmélet és a gyakorlat közötti szakadék fennmaradása miatt), másrészt hatással van a tantárgyi módszertanok szerepére, melynek jelentőségét országonként eltérően ítélik meg. A pedagógus-alapképzés számára azonban a legnagyobb tartalmi változást azinformációs és kommunikációs technikák alkalmazására való felkészítés jelenti. Ezeknek az új technikai ismereteknek ugyanis nemcsak általános ismeretbővítési funkciói vannak, nemcsak a tantervi anyagon hagynak nyomot, hanem alapvetően megváltoztatják a pedagógusszerepet és a pedagógiai gyakorlatot is. A képzés-továbbképzés rendszerén belül ez a terület igényli a legnagyobb anyagi ráfordítást; ami elkerülhetetlenné teszi az oktatási intézmények partnerkapcsolatai által felkínált lehetőségek minél tudatosabb, jobb kihasználását is.

5. A pedagógusképzésben mindig nagy szerepet játszott az iskolai tanítási gyakorlat, melynek célja a közvetlen tapasztalatszerzés volt, még akkor is, ha erre a legtöbb országban tanítási szintenként eltérő időkereteket biztosítanak. (Az általános iskolai tanárok képzésében általában mindenütt több időt szánnak a gyakorlati tapasztalatszerzésre, mint a középiskolai tanárjelöltek esetében.) A tanítási gyakorlat terén két OECD-országban tapasztalhatók változások, Nagy-Britanniában és Németországban. Nagy-Britanniában az utóbbi években jelentősen megemelték a gyakorlati időt, és az eddigieknél nagyobb hatáskörrel ruházták fel a gyakorlóiskolák személyzetét. Németországban a hallgatók iskolai tanítási gyakorlatát kizárólag az elméleti tanulmányok befejezése után szervezik meg. Az ellenpéldát Spanyolország szolgáltathatja, ahol - a következetes kritikák ellenére - mindmáig nem fordítanak kellő figyelmet arra, hogy biztosítsák a tanárjelöltek gyakorlati tapasztalatainak megszerzését.

A tanárjelöltek gyakorlóidejének megszervezése ismételten felhívja a figyelmet az egyetemek-főiskolák és a közoktatási intézmények új típusú kapcsolatrendszerének fontosságára is. Ennek egyik érdekes jelensége az oktatási intézményekben működő mentortanárok szerepének növelése. Ennek törvényi alapokra helyezése nem csupán a majdani tanárok jobb szakmai felkészítésének garanciája lehet, hanem - sajátos eszközeivel - bekapcsolhatja a pedagógusokat az élethosszig tartó tanulás áramkörébe, és szerephez juthat a pedagógusi életpályamodell távlatainak alakításában is.

6. Eredményes pedagógusképzés nem képzelhető el megfelelő szintű oktatói gárda nélkül; ez az elvárás általában mindenütt jellemző a felsőoktatási intézmények oktatóival kapcsolatos feltételek alakítására. Az oktatóknak a legtöbb helyen rendelkezniük kell elméleti és kutatási eredményekkel és gyakorlatitapasztalatokkal egyaránt. Ennek érdekében mind gyakrabban vonják be a közoktatásban dolgozó tanárokat a felsőfokú szakmai képzésekbe, illetve továbbképzésekbe, a főiskolai és egyetemi oktatók számára pedig ösztöndíjas és csereprogramokat szerveznek, melyekhez időközönként bizonyos időtartamúalkotói szabadság is jár.

7. A frissen végzett pedagógusok pályakezdése ugyancsak döntő jelentőségű a pályához való pozitív viszonyulás kialakítása szempontjából. Mi a helyes lépés ilyenkor? Bedobni a fiatal tanárt a "mély vízbe"? Vagy egy tapasztalt és erre megfelelően felkészített mentor támogatásával továbbra is segíteni őt? A tapasztalatok - például a pályán maradással kapcsolatos felmérések - ez utóbbi megoldás helyességét igazolják. Az iskolai mentorok rendszeres segítsége ugyanis sokkal hatékonyabb a pályakezdő számára, mint a kívülről érkező, a szakfelügyelet részéről adott támogatás bármilyen formája.

8. Hasonlóan meghatározó jelentőségű és az élethosszig tartó tanulás kontextusában további hangsúlyt kap a pedagógusok rendszeres szakmai továbbképzése. A korszerű továbbképzés egyrészt lehetővé teszi az új tantervi anyagok (például az állampolgári ismeretek) oktatására való szakszerű felkészülést, másrészt megalapozhatja az újabb pedagógusi szerepekkel való azonosulás folyamatát, gondoljunk például a tanácsadói szerepkör, a fogyatékosok integrált oktatása, vagy a szülőkkel való minden korábbinál intenzívebb együttműködés feladataira. Ezek nagyon költségigényesek, és az iskolák - finanszírozási problémáikra hivatkozva - gyakran nem is tesznek eleget a továbbképzésekkel szemben támasztott elvárásoknak.

Az OECD egy 1998-ban készített elemzésében meg is állapította, hogy a továbbképzések részesedése az oktatási költségvetésből rendkívül alacsony, egyetlen európai országban sem haladta meg a 2 százalékot, a legtöbb helyen viszont 1 százalék alatt maradt. Az élethosszig tartó tanulás eszményét azonban - nyilvánvalóan - ezen a módon még csak megközelíteni sem lehet, a politikai döntéshozóknak ezért meg kell találniuk a módját, hogy a mostaninál hatékonyabban biztosítsák a továbbképzések költségigényét.

9. A pedagógusképzéshez általában szorosan kapcsolódik a pedagógiai kutatás témája is. Növekvő jelentőségét bizonyítja, hogy az OECD mellett más nemzetközi szervezetek - például az Európai Pedagógiai Kutatási Szövetség vagy az Amerikai Pedagógiai Kutatási Szövetség - is erőteljesen érdeklődnek e területek iránt. Nemzetközi rendezvényeken is egyre gyakrabban szóba kerül a pedagógiai kutatások és a pedagógusképzés kapcsolata, 1992-ben és 2000-ben szakmai konferenciát is szerveztek ebben a kérdéskörben. A kérdések mögött a pedagógusszerepben elkerülhetetlenül bekövetkező változások is meghúzódnak. Az OECD például arra hívja fel az érintettek figyelmét, hogy a pedagógiai kutatásokbanminden érdekeltnek részt kell vennie, vagyis elismeri, hogy a gyakorló pedagógusok és az iskolák közreműködése is nélkülözhetetlen.

Ahhoz azonban, hogy az iskolákban tanító pedagógusok a kutatási programok teljes értékű résztvevői lehessenek, az egyetemeken-főiskolákon erre is fel kell készíteni őket. Ma már kedvező lehetőségeket kínálnak erre az országhatárokon és/vagy intézménytípusokon átnyúló különféle projektek, amelyek munkálataiba a hallgatók már tanulmányaik során bekapcsolódhatnak. Az élethosszig tartó tanulásfeladatai további érveket sorakoztatnak fel a kutatási eredmények felmutatására irányuló tevékenység jelentőségére a pedagógusképzés minden szintjén, elsősorban az oktatási folyamat különféle dimenzióinak fejlesztésében. Egy szakmai közlemény^[4] a pedagógusképzésben részt vevő oktatók számára külön irányelveket is megfogalmazott.

• A hallgatókban ki kell alakítani a kritikai szemléletet, a kérdésfeltevés képességét.
• Meg kell velük értetni a kutatómunka céljait, eljárásait, szervezetét.
• Ki kell képezni őket a különféle kutatói technikák, módszerek gyakorlására.
• El kell sajátíttatni velük a szakirodalom megismerésének és felhasználásának módszereit.
• A munka eredményessége érdekében szoros együttműködést kell kialakítani a gyakorló tanárok és az egyetemi kutatók között.
• Szakmai továbbképzéseken ki kell képezni a következő oktatógenerációk kutatóit is.

10. Az OECD kiadványai időről időre foglalkoznak a pedagógusok munkakörülményeivel mint a pedagóguspálya alakulásának meghatározóival. Közöttük is első helyen a fizetések kérdése áll. "A pedagógusfizetés hatással van arra, hogy mennyire kívánatos a tanári pályára lépni, és hogy az iskolák mennyire képesek a legmagasabban képzett pedagógusok megtartására" - szolgál magyarázattal egy másik OECD-dokumentum^[5] is. Az ismertetett összefoglaló arra is figyelmeztet, hogy a kelet-európai országokban az alacsony pedagógusfizetések mára már elérték a válságszintet, ami azt jelenti, hogy ennek közvetlen és közvetett összefüggései komolyan veszélyeztetik az oktatás jövőjét.

A pedagógusi életpálya mai jellemzője még, hogy az előrehaladás szinte egyetlen kritériuma a szolgálati idő,azaz nincs igazán lehetőség a szakmai értékek figyelembevételére. Ugyancsak megnehezíti a pedagógusok életútjának kívánatos alakítását, hogy a mai képzés még mindig nem teszi lehetővé az átjárhatóságot az oktatás összes szektora között, így nincsenek kijelölve azok a kapcsolódási pontok sem, amelyek egyszersmind az élethosszig tartó tanulás különféle programjaiba való belépés szakmai garanciáit is jelenthetnék.

Az oktatás fejlesztéséhez nélkülözhetetlen kultúraváltási folyamat meghatározó elemei közé tartoznak apedagógusok is. Nélkülük egyetlen kormány sem tudja sikeresen keresztülvinni a tantervi és a szervezeti változtatásokat. Így van ez az élethosszig tartó tanulás szervezeti és stratégiai kérdéseivel kapcsolatban is, melyek között a pedagógusok személyét érintő részletek nem teljesen tisztázottak még a pedagógusok előtt sem. Ez a felkészületlenség könnyen a társadalom velük szembeni türelmetlenségét okozhatja, ami pedig sokat rontana a pedagóguspályáról alkotott kép javítására irányuló erőfeszítések eredményességén.