A pécsi Wlislocki Henrik Szakkollégium mint inkluzív tudományos közösség

BEVEZETÉS

A szociális hátrányokkal vagy előítéletekkel övezett csoport tagjaként a felsőoktatásba eljutni nem könnyű feladat, éppen ezért kiemelt kérdés, hogy a tudományos környezet miként válik befogadóvá. Képes-e személyre szabottan, valódi esélyeket teremteni támogató (méltányos) szolgáltatások nyújtásával úgy, hogy a diplomaszerzés mellett valóban megnyitja a tudomány kapuit mindenki számára. A következőkben egy egyetemi szakkollégium inkluzív gyakorlatának tudományos területét vizsgáljuk abból a szempontból, hogy a megvalósult programok hogyan hatottak a résztvevőkre.

 

A VIZSGÁLÓDÁS KERETEI

A vizsgálat terepe a Pécsi Tudományegyetemen működő Wlislocki Henrik Szakkollégium (WHSZ), melynek diákjai mindannyian szociálisan hátrányos helyzetűek és jórészt roma/cigány közösségből érkeztek. A különböző karokon és szakokon tanuló szakkollégisták közös jellemzője, hogy részt vesznek a WHSZ inkluzivitást erősítő komplex programjában.

Az inklúzió fogalmának értelmezése során egyetértünk azokkal a módosulásokkal, illetve bővülésekkel, melyek az elmúlt másfél évtizedben figyelhetők meg a tudományos vizsgálatokban és a szakpolitikai dokumentumokban. A fogalom kezdetben a fogyatékkal élők sikeres iskolai befogadásának mikéntjére vonatkozott (Pető, 2003; Réthyné, 2004). Az időközben bekövetkezett egyik változás, hogy a tevékenységek, melyek a befogadást sikeresen megvalósítják, egyre inkább kiterjednek minden olyan egyénre, akik más-más okokból ugyan,^[1] de gyakorta kizáródnak az oktatásból, következésképpen szinte a társadalomból. Így ma már az inklúzió szempontjából fókuszban lévő egyének, csoportok közé tartoznak többek között a társadalmi hátrányban élők, a kulturális és etnikai kisebbséghez tartozók, illetve az egyéni adottságaik miatt problémákkal küzdők (Making excellence 2005; Policy Guidelines, 2009). A fogalom jelentésének bővülése szempontjából megfigyelhető másik változás, hogy az inklúzió társadalmi szinten is igényként jelent meg (social inclusion), egyúttal sokféle szakpolitikai javaslatot adva a társadalmi kizáródás (social exclusion) ellensúlyozására (Percy-Smith, 2000; Atkinson, 2002; Giambona és Vassallo, 2013). A fogalomhasználat elterjedését segítette, hogy az Európai Unió a ’social inclusion’ (társadalmi befogadás) megnevezést jogi és stratégiai dokumentumaiban a Lisszaboni stratégia elindulása (2000) óta folyamatosan használja.^[2] A fogalmi átalakulás része, hogy az integrációként meghatározott folyamatokat egyre inkább az inkluzív megközelítés váltja fel a kölcsönösséggel jellemezhető demokratikusabb szemlélet mentén (Potts, 2002; Hinz, 2002). Az integráció során ugyanis a hangsúly azon a személyen van, akinek a társadalom segíti a beilleszkedését, de nem feltétlenül azzal, hogy maga is változtat a feltételrendszerén – ezt sokkal inkább a beilleszkedőtől várja el. Ezzel szemben mindenki kölcsönös befogadása szempontjából hatékonyabbnak látszik az olyan környezet, amely kellő módon tud reagálni a benne élők sokféleségén alapuló igényekre, szükségletekre. Vagyis a napjainkban használt értelmezés szerint az inklúzió elsődlegesen az ökoszociális környezet befogadóvá válását célozza úgy, hogy azokat a beavatkozásokat helyezi középpontba, amelyek képesek megakadályozni a benne élő valamennyi személy, csoport kizáródását. Ehhez az egyenlő bánásmód, a hátrányos megkülönböztetés tilalmának biztosítása mellett mozgósítani kell a valódi hozzáférést biztosító méltányossági (equity) eszközrendszert is (Varga, 2013a).

A vizsgálódásunk középpontjában álló felsőoktatás területén is terjed az inklúzió szemlélete. Az Egyesült Államokban az exklúzió (kizárás) nemkívánatos jelenségének ellenpontjaként megjelenő fogalom erősen összefügg a társadalmat jellemző diverzitással – kulturális és szociális értelemben egyaránt (Milem, Chang és Antonio, 2005). Itt a fogalom jelzős szerkezetű használata terjedt el. Az „Inclusive Excellence” (IE – befogadás kiválósága) nyomatékosítja, hogy egy adott intézmény kiválósága (minőségi mutatója) alapvetően azon múlik, hogy képes-e a benne élő személyek és csoportok mindegyikét bekapcsolni az együttműködéssel jellemezhető folyamatokba, az egyéni tudások kiaknázása a személyes teljesítmények növekedése révén és érdekében (Williams, Berger és McClendon, 2005; Bauman, Bustillos, Bensimon, Brown és Bartee, 2005). Az Association of American Colleges and Universities (AACU) hálózati munkával támogatja az Inclusive Excellence kiépítését célzó projekteket.^[3] Más kontinenseken is fontos része a felsőoktatás megújításának a sokszínűség támogatása és az inkluzivitás fejlesztése. Egy Új-Zélandot vizsgáló tanulmány a különböző országokból érkező, eltérő kultúrájú hallgatókat, illetve a helyben élő őshonos kultúrájú diákokat (maori) emeli ki a téma szempontjából, és sikeres felsőoktatási beágyazódásukban kulcsszerepet tulajdonít az oktatók sokszínűséget megismerő és elfogadó attitűdjének (Claiborne és Cornforth, 2013). Európában is azon társadalmi csoportokhoz tartozók kerültek fókuszba a felsőoktatás inkluzivitása szempontjából, akik részvétele mérhetően alulreprezentált ezen a területen – legyen szó a nők, az etnikai kisebbségek, az alacsony társadalmi-gazdasági helyzetűek, a korai iskoláztatási hátrányokkal sújtottak vagy a migránsok csoportjáról. Az European Access Network (EAN) elnevezésű szervezet fogja össze azokat a felsőoktatási fejlesztéseket, melyek a hozzáférés, méltányosság, sokszínűség és befogadás egységét tartják tevékenységük központjában^[4] (Cooper, 2010, 2012).

A vizsgálódásunk „terepét” adó szakkollégium (WHSZ) célkitűzéseiben illeszkedik a fent kiemelt amerikai és európai felsőoktatási kezdeményezések sorába. A szakkollégium történetét már több írás is feldolgozta, köztük néhány az inkluzivitást jelentő jellemzőket is (Forray és Boros, 2009; Forray, 2012, 2013, 2014; Varga, 2013b). Olvashatunk arról, hogy a WHSZ a romológia iránt érdeklődő hallgatók intézményesült közössége, melyben már az induláskor jellemzően közösségi-támogató szolgáltatások jelentek meg, köszönhetően az indítást generáló pályázati támogatás elvárásainak és a csatlakozó hallgatók igényeinek. A szakkollégisták zöme ugyanis – ahogyan az előzőekben is írtuk – szociálisan hátrányos környezetből, illetve roma/cigány családokból érkezett a felsőoktatásba, akik e támogató közösségben találták meg az otthon hagyott biztonságot. A szakkollégium 12 éves működése a közösségi támogató szemlélet folyamatos megerősödését hozta, mivel a szakkollégisták körébe bekapcsolódó újabb hallgatók szinte kivétel nélkül igényelték a szoros közösségi kereteket, és legszívesebben azon tevékenységeken vettek aktívan részt, amelyek erre épültek.^[5] A szakkollégium létjogosultságát bizonyítja, hogy az alapítás óta eltelt bő évtizedben már három „felsőoktatási-generáció” váltotta egymást (Forray, 2013, Varga, 2013b).

Jelenleg a másfél éve indított és 2015 nyárig tartó Roma Szakkollégium Projekt^[6] keretében egy olyan inkluzív közösség és szolgáltatásrendszer működik a WHSZ-ben, amely segíti, hogy az egyetemen különböző szakokon tanuló, főként roma/cigány hallgatók sikerrel haladjanak kortársaikkal együtt a diplomaszerzés felé úgy, hogy közben identitásukban tudatos, társadalmilag elkötelezett felnőttekké váljanak.^[7] A projektidőszakban már vizsgáltuk, hogy az inkluzivitást biztosítani kívánó ráhatások közül melyek azok, amelyek interiorizálódtak a szakkollégisták körében. Nem meglepő, hogy a hallgatók vála­szai­ban kiugróan jelent meg a szakkollégiumi közösség fontossága, messze megelőzve az egyéb támogató szolgáltatásokat. Ez jelzi az inkluzivitás alapfeltételének meglétét, a szakirodalomban „barátságosnak” jellemzett környezetet, melyre épülően lehet a további feltételeket erősíteni (Varga, 2014).

A továbbiakban azt mutatjuk be, hogy a tudományos életbe való bekapcsolódást milyen konkrét eszközökkel célozza az említett szakkollégiumi projekt, illetve ezzel összefüggésben vizsgáljuk, hogy mindez milyen hatással van a részt vevő fiatalokra.

Röviden ismertetjük a következőkben azokat a tevékenységeket, melyek a vizsgált szakkollégiumban explicit módon irányulnak arra, hogy a diákok aktívan vegyenek részt a tudományos életben, és amelyeket részletesen elemezni is fogunk. A szakkollégiumban vannak további programok és szolgáltatások, melyek indirekt hatnak a szakkollégisták bevonódására: ezeket csak felsorolásszerűen említjük, bár tudjuk, hogy jelentőségük szintén meghatározó.

A szakkollégium belső rendszerében a hallgatóknak lehetőségük van félévenként egyéni és csoportos kutatási pályázatot benyújtani, és sikeres pályázat esetén a kutatást szakmai és pénzügyi támogatással megvalósítani. Minden esetben a pályázatra felkészüléstől a lezárásig személyre szabott és folyamatos segítséget kapnak a hallgatók. A személyre szabottságot tutor (választott egyetemi oktató) és mentor (idősebb egyetemi hallgató) garantálja, a folyamatos segítséget pedig olyan szakemberek biztosítják, akik kutatásmódszertan-képzés, valamint „monitorozás” során szakmai tanácsokat nyújtanak. Mindehhez támogatólag társulnak a nyilvánossági formák: kutatás közbeni és zárási „szakkollégiumi konferenciák” az elért eredmények előadására, valamint publikációs lehetőségek a Romológia folyóiratban,^[8] illetve önálló kiadványban.^[9] Eddig két kutatási pályázati kör valósult meg, jelenleg a harmadik pályázatra készülnek a hallgatók.

A tudományos konferenciákon való részvételt is segíti a szakkollégium célzott támogató tevékenységekkel. A Romológia Tanszék, az „Oktatás és Társadalom” Doktori Iskola és a WHSZ országos és nemzetközi konferenciái az elsődleges lehetőségek a szakkollégisták számára hallgatóként, szervezőként vagy akár előadóként is kipróbálni magukat. A lehetőségek körét jelentősen szélesítik a WHSZ partneri rendszerében szervezett konferenciák. A hallgatói bevonódás támogatása az információnyújtás mellett minden esetben célzott felkészítést is jelent a tudományos feladatra, akármilyen szerepet is vállal egy hallgató a választott konferencián. A konferenciák előtt – a tutor és a mentor személyes támogatásán túl – kiscsoportos felkészülések is zajlanak a hallgatók egyetemi közösségi terében vagy a havonkénti együtt töltött hétvégéken.

A tudományos életbe való aktív hallgatói bekapcsolódást célzó tevékenységek tervezésekor kiemelt figyelem irányul arra, hogy olyan lehetőségek sorát kínáljuk, melyből a hallgatók igényeik és szükségleteik mentén differenciáltan választhatnak. Mindehhez implicit módon járulnak hozzá további szakkollégiumi tevékenységek és lehetőségek: a közösségépítés a magabiztosabb megjelenést, a különböző kompetenciafejlesztő-kurzusokon elsajátítottak a tudományos megszólalást, a hallgatói portfólió a tudatos fejlesztést, a tutor és a mentor a személyes támogatást segíti.

Az 1. ábra a konferenciákon való részvétel mikéntjét mutatja. Látható, hogy elsősorban a szakkollégium saját – a hallgatói kutatásokat bemutató – konferenciáján próbálhatják ki magukat a diákok előadóként is, de vannak olyanok, akik nagyobb konferenciákra is eljutottak. A hallgatóként való részvétel magas arányát, illetve a szervezői feladatok vállalását segíti, hogy a szakkollégium mögött álló tanszék és doktori iskola mint támogató partner szervez saját konferenciákat, amelyekbe a szakkollégisták bátrabban mernek bekapcsolódni.

A szakkollégisták többségének (21 fő) vannak jövőbeli konferencia-tervei. A tervek a részvétel módjáról az előadói és hallgatói területen nem különösen tértek el az eddigi arányhoz képest, bár pozitív, hogy mindkét érték meglehetősen magas volt eddig is. Az inkluzivitás mértékének növekedését tehát nem az adott tevékenység számossága jelzi, hiszen a szakkollégiumban alapvető elvárás a konferencia-részvétel, a személyes tapasztalatszerzést célozva. Ez a tapasztalatszerzés inkább a nagyobb bevonódáshoz, a belsővé válás növekedéséhez vezetett, ami abban mérhető, hogy a szervezést a válaszadók több mint fele bejelölte tervezett tevékenységként. Ez az aktivitás nemcsak arra utal, hogy a konferenciákat egyre jobban magukénak érzik a szakkollégisták, hanem azt is jelzi, hogy a különösen kedvelt közösségi tevékenységek sorába egyre több szakkollégista számára bekerül a tudományos konferencia szervezése is.

2. ábra
A szakkollégisták eddigi konferenciáinak értékelése (átlag, n=27)

Érdekes rátekinteni arra is, hogy a tudományos konferenciákat különböző szempontok szerint miként értékelték a szakkollégisták egy 1–7-ig terjedő skálán (2. ábra). A szakkollégium hozzájárulása jelenik meg nagy arányban (5,2-es érték a hétfokú skálán) a konferencián való részvétel lehetőségében, ami fontos visszajelzés a program számára. Látható az is, hogy a szakkollégisták nagyobb arányban (szintén 5 fölötti értékkel jelölve) érzékelik, hogy ennek segítségével új dolgokat tanulhatnak, és a tudományos életbe bekapcsolódhatnak. Némiképp alacsonyabb értékű (4,4–4,5) mindezek hasznosságának és sikerességének megítélése, ami arra utal, hogy ezt a tevékenységformát még nem érzik teljesen mindennapjaik részének a válaszadó diákok. A legalacsonyabb értéket (3,5–3,2) az előadási és hozzászólási szándék kapta, ami azt jelzi, hogy még nem szereztek kellő gyakorlottságot és bátorságot a diákok a tudományos megmérettetésnek ezen válfajában. Fontos azt is kiemelni, hogy az értékelés rendkívül nagy szórást mutat a legtöbb kérdésnél. A válaszadó csoport heterogén összetétele pedagógiai lehetőségeket rejt a nagyobb mértékben bekapcsolódott diákok megerősítésével, mintaadásával.

A szöveges kifejtések a konferencia-részvétel motivációjával kapcsolatban szintén sokfélék: az ismeret- és tapasztalatszerzés mellett már a saját tudás megmutatása is megjelenik. A leggyakrabban szereplő válaszok a „szakmai fejlődés, ismeretségek kötése, előadói rutin kialakítása, szervezői tapasztalatok gyűjtése, érdeklődés a téma iránt”. Ez a felsorolás azt láttatja, hogy a hallgatók képesek megfogalmazni, milyen előnyökkel jár a tudományos konferenciákon való aktív részvétel. A hallgatók elsősorban olyan előnyöket emelnek ki, melyek valóban a tudományos gondolkodást és részvételt erősítik. Érdekes, hogy megjelenik távlati cél is az indokok között: „szeretnék bejutni az értelmiségi elitbe…”. E mellett a személyes teljesítmény nyújtása is felbukkan „leginkább a gyakorlatszerzés, hogy valamit lerakhatok az asztalra”. Mindezek egyértelműen a tudatosság felé való elmozdulást jelzik.

 

Most pedig nézzük a tudományos életbe bevonódás másik szakkollégiumi területét, a hallgatói kutatásokat. A válaszadó hallgatók nagyobb része (21 fő) már részt vett kutatásban. Ez magas aránynak mondható a BA szakon felülreprezentált hallgatói csoport esetén. Számosságát tekintve több az egyetemi szakhoz köthető egyéni kutatás, mint a WHSZ-en belüli. Ez azonban csak a hallgatók egyharmadát érinti, és a szövegesen kifejtett témák körülhatárolják azt a néhány kurzust, melyekben kutattak. Jóval többen vannak (17 fő) azok a diákok, akik a WHSZ-ben (is) végeztek kutatást. Itt is találhatunk olyanokat, akik több alkalommal is kutattak. A szöveges magyarázatokat elolvasva azt látjuk, hogy az egyetemi szakokhoz kapcsolódóan jórészt a kötelező (kurzusokhoz tartozó) kutatások jelennek meg. Ezzel szemben a szakkollégiumi kutatási pályázatot mint lehetőséget látják a hallgatók – ezzel is bevonódva egyfajta közösségi tevékenységbe. A „Miért ezt a kutatási területet választottad?” kérdésre adott szöveges kifejtések között a WHSZ kutatásaira vonatkozóan kiugróan jelenik meg a „mert ezek a témák érdekeltek leginkább” válasz. Ez rendkívül fontos, hiszen belső tudományos késztetést, és nem egy külső elvárást jelöl. E mellett a legtöbben még azt emelték ki, hogy a választott téma „aktuális a jelen helyzetre”, illetve „személyes az érdekeltség, érintettség”, mely válaszok a belső motiváció különböző mozgatóit mutatják. Láthatóan a vizsgált téma kiválasztásában alapvetően szerepet játszik az az élethelyzet, amelyben a hallgatók jelenleg vannak. Megjelenik benne egy sajátos kettősség: a diák-kutatók mindennapjainak szerves része és egyben tudományos érdeklődésük tárgya az a szociális és kulturális háttér, melyből a felsőoktatásba érkeztek. Ugyanez megfigyelhető azokban a válaszokban, ahol a kutatás elvárt eredményei jelentek meg motivációs tényezőként: „be akartam mutatni, hogy léteznek muncsán/beás mesék”, „fontosnak és érdekesnek tartom a hátrányos helyzetű települések lakóit, és kíváncsi voltam, hogy mennyire sikeres ez a komplex program”. Érdekes és tanulságos látni azt a folyamatot, amikor a szakkollégisták a tudomány eszköztárának segítségével értő módon reflektálnak saját élményeikre, és a személyességet megtartva mozdulnak el az általános megközelítés felé. A válaszadók egy része számára továbbra is inkább a szakkollégium közössége, mintsem a téma a meghatározó a kutatói munkában, erre utalnak a témaválasztás miértjére adott válaszok közül: a „közös megegyezés része volt a többiekkel”, illetve „a tutorom ajánlotta”.

Jövőbeli kutatási tervet az eddigi arányokhoz hasonlóan jelöltek a diákok. Érdekes látni azonban, hogy a tervezettek között az önálló kutatás növekedett – elsősorban a diplomamunkához kapcsolódóan –, ami jelzi, hogy a hallgatók a szakkollégiumi lehetőséget már be tudják építeni az egyetemi elvárások közé, illetve már kellően magabiztosnak érzik magukat a többiek támogatása nélkül lebonyolítani egy tudományos kutatást. A jövőbeli kutatási motiváció szöveges kifejtésében egyre inkább az előzőekben részletezett belső motiváció jelenik meg a külső (például szakdolgozat-írási) elvárás mellett. Mindemellett érdekes látni azt a sokszínűséget, ahogy az alakuló bekapcsolódás során szinte minden mozgatórugó fellelhető a külső elvárástól a bizonyításvágyon keresztül a tudományos sikerekig: „szakdolgozat”, „tanulás”, „tudásvágy és fejlődés”, „szakmai előremenetel”, „szeretnék egy szakterület legjobb ismerője lenni és apró lépesekkel el is kezdeni”, „bejutni az értelmiségi elitbe”, „kíváncsiság és alkotóvágy”, „siker-kereső ember vagyok”, „a kihívás, hogy meg tudom csinálni”.

3. ábra
A szakkollégisták véleménye a megvalósított kutatásaikról (átlag, n=27)

A kutatásokkal kapcsolatos további részletekre ismét hétfokú skálán megadott értékelésekkel vártuk a válaszokat (3. ábra). Az értékelésből az látható, hogy átlagban minden kérdésben az inkább igen felé mutatnak a számok – sokkal inkább, mint a tudományos konferencia esetén. Úgy véljük, hogy a hallgatói kutatások, a főként kiscsoportban megélt, közvetlenebb és hosszabb kapcsolat a tudományos élet egy szegmensével (kutatás) mélyebb beivódást eredményezett.

Ezt a megállapítást alátámasztotta a szakkollégiumi kutatásokat pályázati keretben megvalósító hallgatók fókuszcsoportos megbeszélésén elhangzottak sora, mely szinte minden olyan területet érint, mely a kutatás folyamatában felmerülhet. A „Milyen kutatási tapasztalataid vannak?” kérdésre a kutatás tartalmát érintően több „aha-élményük” is volt a hallgatóknak. Volt, aki arról beszélt, hogy a kutatás során olyan dolgokat tapasztalt, amire egyáltalán nem számított.^[11] Hallhattunk beszámolót arról is, hogy az eddig ismeretlen „kincsekre” rátalálás jelentette az igazi sikert.^[12] Mindezek a tudományos élmények megélését tették lehetővé a hallgatók számára, melyek erőteljesen hatnak a bevonódásra, a motiváció hosszabb távú fenntartására. Mindemellett a kutatási tapasztalatok olyan felismerések felé vitték a szakkollégistákat, amelyeken minden kutató átesik, és amelyek megalapozzák a későbbi gyakorlottságot.^[13] És nem utolsósorban a személyes élmények sorában megjelent a közösségi viselkedés ebben a sajátságos – tudományos – szituációban is. Megtapasztalhatták azt is a diákok, hogy az emberi kapcsolatok éppen úgy működnek a tudományos életben is, mint bármely más területen.^[14] A közös erőfeszítések, sikerek, konfliktusok, melyeket végig kellett élniük a hallgatóknak a kutatás minden pontján, életközelbe tudták hozni a kezdetben nagyon távolinak vélt tudományos munkálkodást is.

 

A kérdőív záró kérdésére adott válaszban azt jelezhették a szakkollégisták, hogy a diplomaszerzés után szeretnének-e még a tudományos életben részt venni. A válaszadók kétharmada adott igenlő választ. Ez fontos visszajelzés, hiszen a tudományos életbe való jelenlegi és a tervezett bekapcsolódás mindaddig, amíg szakkollégista a hallgató, értelmezhető külső elvárásként is. Látva azonban, hogy az egyetemről kilépve alig csökken a tudományos életben való részvételi szándék, a belsővé válásra utal. Így van ez akkor is, ha a diákok által kevésbé hasznosnak ítélt konferencia-részvétel jelenik meg a diploma utáni időszakban leginkább. Talán a könnyebb elérhetőség vagy az egyszerűbb teljesíthetőség miatt jelölték ezt a szakkollégisták. A másik ok vélhetően, hogy még nem kellően vált belsővé (hihetővé), hogy a tudományos életben való sokoldalú részvétel része lehet az egyetem utáni mindennapoknak is. Igaz, hogy már vannak olyanok is a szakkollégisták között, akik kutatni és publikálni szeretnének az egyetem után is (egyötödük), illetve olyan is, aki PhD tanulmányt tervez.

 

ÖSSZEGZÉS

Az előzőekben azt vizsgáltuk, hogy a felsőoktatásban tanuló, szakkollégiumi közösségbe tartozó hátrányos helyzetű roma/cigány fiatalok számára miként válik egyre inkluzívabbá a tudományos élet. Egy célzott program gyakorlati eredményeit kérdőíves kutatás és fókuszcsoportos beszélgetés segítségével értelmeztük. Azt láttuk, hogy az érintett egyetemisták jórésze a szakkollégium segítségével tervezett és célzott tevékenységek során kapcsolódott be egy olyan világba, amely helyzetükből adódóan számukra – és vélhetően környezetük számára is – eleddig ismeretlen volt. A vizsgálat eredményei azt is megerősítik, hogy a tudományos életben való részvétel az egyes szakkollégistáknál különböző mértékű, így szükség van az egyénre szabott támogatásra ezen a területen is. Láthatóvá vált, hogy a sajátélményt nyújtó tudományos lehetőségek minél intenzívebbek és hosszabb idejűek, annál mélyebb bevonódást eredményeznek mindenki számára. A szakkollégisták szöveges válaszai azt is jelzik, hogy a tudományos életben való részvételt sokuk esetében önmaguk, saját csoportjuk és társadalmi rétegük iránti érdeklődés motiválja. A fókuszcsoportban elhangzottak a kérdőívekben adott válaszokat megerősítették. E mellett rámutattak arra, hogy a tudományos élet milyen típusú személyes élményeken keresztül vált egyre életközelibbé a hallgatók számára. Ezek között meghatározónak látszik a kutatás során megélt „aha-élmény”, illetve azok a megtapasztalt élethelyzetek, melyek egyre inkább a mindennapok természetessége felé tolják számukra a tudomány világát.

Mindezek azt is láthatóvá teszik, hogy a vizsgált projekt hosszabb távú célkitűzései, vagyis a támogatott csoport bevonódása a tudományos életbe reálisak, és az elemzett eszközök sikeresen segítik ezt a folyamatot. Az is világossá vált, hogy a széleskörű tudományos lehetőségek megnyitása mint esélyegyenlőségi momentum jelenik meg a projektben, és a személyre szabott támogatás az egyéni érdeklődés kiaknázásával, a személyes segítők bevonásával mint méltányossági forma járul hozzá a sikerességhez. Vagyis a felkeltett hallgatói érdeklődésre épülően, a személyes indíttatást felhasználva és az egyéni tapasztalatokat figyelembe véve egyre inkább segítheti a szakkollégium a diákjait a tudományos életbe belépni és ott egyre aktívabban, alkotóként részt venni.

A kutatás egyben rámutatott, hogy a tudomány területén is lehetségesek olyan célzott cselekvések, melyek kialakítják és fenntartják az inkluzivitást, és így a kizáródással veszélyeztetettek – esetünkben a hátrányos helyzetű roma/cigány fiatalok – számára valódi esélyeket kínálnak. Más oldalról tekintve elmondhatjuk, hogy a vizsgált felsőoktatási intézmény elindult Inclusive Excellence fogalmával jelölt környezet kiépítése felé. A sokrétű tevékenységekben tettenérhető kölcsönös befogadás segítette, hogy a tudomány területéhez is lehetősége legyen minden résztvevőnek alkotó módon tudása legjavával hozzájárulni.

Lábjegyzet

1. ^ A széleskörű bővülés egyik példája a SIS Catalyst elnevezésű nemzetközi projekt, mely sikerrel működő ifjúságtámogató programok közötti kapcsolódás során a célcsoport beazonosítására alkotta a Local Definied Minorities (LDM) meghatározást: azon kisebbségben lévő személyek, akik kizáródhatnak a helyi szolgáltatásokból, információkból stb. Letöltés: http://www.siscatalyst.eu (2014.05.16.) 
2. ^ Presidency Conclusions – LISBON EUROPEAN COUNCIL, 23 and 24 March 2000. Letöltés: http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/0010... (2014.10.19.) 
3. ^ www.aacu.org 
4. ^ A szervezet éves konferenciáin bemutatják a modell-jellegű fejlesztési tapasztalatokat, mérhető eredményeket és kiterjesztési terveket. Hangsúlyozzák, hogy ezek a fejlesztések szorosan kapcsolódnak az Európa Tanács Lisszaboni stratégiájának elveihez, illetve az ott megfogalmazott oktatási célokhoz (Cooper, 2010, 2012). 
5. ^ A szakkollégiumi „évtized” főbb tevékenységei: roma/cigány tárgyú filmklub szervezése a pécsi egyetemisták számára, közösségi tér kialakítása és fenntartása a szakkollégistáknak, szemeszterenkénti romológia szakest megvalósítása, „Esélyegyenlőség a felsőoktatásban” tematikájú kutatás, konferencia, kiállítás és kiadvány létrehozása, önkéntesség roma közösségekben, felsőoktatásba lépő roma/cigány hallgatók mentorálása, stb. 
6. ^ Roma Szakkollégiumok támogatása – a TÁMOP 4.1.1.D keretében, jelentős forrás segítségével az országban hat helyen valósítanak meg olyan programokat, melyek a hátrányos helyzetű, roma/cigány fiatalok felsőoktatási sikerességét támogatják. A pályázatba elsősorban a 2010 után alakult Keresztény Roma Szakkollégiumi Hálózat intézményei kapcsolódtak be, melyek létrehozása, felépítése és működése némiképp eltér a felsőoktatási szakkollégiumoktól. A szintén támogatást nyert Wlislocki Henrik Szakkollégium létrejötte, fenntartói háttere megegyezik a felsőoktatási szakkollégiumokéval, céljaiban pedig sok hasonlóságot mutat az egyházak által működtetett roma szakkollégiumokkal. A TÁMOP projekt egyik célja a roma szakkollégiumok hálózati működtetése is, melyet a földrajzi távolság mellett a keresztény szakkollégiumok már bejáratott együttműködési formáiba a WHSZ beillesztése is nehezít. Jelenleg a szegedi jezsuiták által fenntartott roma szakkollégium és a WHSZ között van szorosabb kapcsolat. 
7. ^ http://wlislocki.tamop.pte.hu/ 
8. ^ www.romologiafolyoirat.pte.hu 
9. ^ Híves Tamás – Varga Aranka – Schäffer János (2004, szerk.): Ablak a világra – tanulmánykötet. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék Wlislocki Henrik Szakkollégium, Pécs. 
10. ^ A kérdőívek feldolgozásában Kőszegi Sándor szakkollégista segített. 
11. ^ „Izgalmas volt látni, hogy mennyire különbözőek a reklámok a fiú és lány mosdóban.” 
12. ^ „Az volt jó, hogy olyan beás mesét gyűjthettem, ami még nem volt leírva sehol.” 
13. ^ „Hasznos volt megtapasztalni, hogy az előre eltervezett kérdéseket nem értették az interjúalanyok, így közben kellett újrafogalmazni őket.”„Elég hamar kiderült, hogy nagyon sokat terveztünk, és nem tudjuk elvégezni a teljes feladatot.”„Ott volt végig a dilemma, hogy úgy figyelünk meg embereket, hogy ők azt nem tudják, de ha előre bejelentjük, akkor biztosan másként kezdtek volna viselkedni.” 
14. ^ „Tanulságos volt a csoportban dolgozás, mert nem mindenki egyformán vette ki a részét a munkából.”„Nehéz volt a csoportkutatásunkban összehangolni a találkozókat, közös kutatási alkalmakat, mert mindenki másként volt elfoglalva az egyetemen.”