A nyelvtudás elbírálásának rövid története, problémái és korlátai

A fenti táblázat jól mutatja, hogy a már korábban kifejlesztett Állami Nyelvvizsga hogy járt a KER 2001-es megjelenésével: az alapfok elég magasra került, a középfok eléggé beszűkült, a felsőfok pedig felül nyitott: a határ a csillagos ég…

A nyelvtudást mint célképzetet tehát a mérés-értékeléssel foglalkozó szakma vagy tényezők összességének, vagy bemért skálák együttesének, vagy a gyakran eltérő fejlettségű kompetenciák együttállásának fogja fel. Mindháromra példákat mutatunk be a 7., 8. és 9. ábrán.

7. ábra
A nyelvtudás tényezői

Baloldalt a nyelvi tartalom alkotórészeit látjuk (kiejtés, nyelvtan, szókincs, nyelvhasználat), fent pedig az alapkészségeket (ebben a vizsgában a nyelvek közötti fordítás és tolmácsolás készségeit nem vizsgálják, vagyis egynyelvű vagy célnyelvű vizsga felépítését mutatja be Harris.). A vizsgafejlesztő feladata az, hogy a nyelvi tartalom megjelenésének mélységét minden készségtartományban megvizsgálja. Az eredmény 16 vizsgaelem (testlets), amelyek a diszkrét-pontos tesztelés idején kizárólag írásbeli tesztbattériákból álltak. Remek profilokat lehetett ezek segítségével megrajzolni, vagy éppen diagnosztizálni. Az elmélet – és vele a gyakorlat – akkor dőlt meg, amikor kiderült, hogy az apró részekben mutatott felkészültségnek az összege, a „summája” mégsem egy használható nyelvtudás volt, hanem csak a nyelvről szóló részletes ismeretek halmaza (a ’know that’ uralma a ’know how’ felett).

1979-ben került sor az első, jelentős Állami Nyelvvizsga reformra, ugyanis a beszélt nyelv primátusa ekkortól érvényesült először. A hallásértés magnetofonról ment, a tematikus társalgás pedig a nagy felkészültségű vizsgáztatók gyakorlata szerint – szinte szekvenciális kérdéssorokkal – már képes volt kitapogatni a tényleges készséghatárokat. Az akkori vizsgamódszertan a bevált és elvárható legjobb gyakorlatot rögzítette: a képességek határait feszegette. Végül is az akkori skálák mögött is ’can do’ (mire képes) állítások sorakoznak, mint a majdnem húsz évvel későbbi KER-ben – az utóbbiak állításainak helyességét, szétválasztó erejét viszont szakszerűen validálták.

A 9. ábrán bemutatandó kompetenciák modelljének leírásában Canale és Swain (1980) négytényezős, klasszikus modelljére támaszkodtunk, amikor központi kategóriaként, ötödik tényezőként a kulturális kompetenciát állítottuk a középpontba (Bárdos, 2002/b) a nyelvtudás-fogalom komplex modelljében. A kompetenciák részletes leírásától itt eltekintünk (Bárdos, 2002/a, 96–97), de a táblázatban utalunk a legfontosabb fogalmakra.

8. ábra
Beszédkészség skála a magyar Állami Nyelvvizsga második korszakából

9. ábra
A nyelvtudás-fogalom kompetenciamodellje

A fenti három ábra bemutatta, hogy a nyelvtudásmérési szakma többnyire nyelvi tényezők, kompetenciák elemzésével egy vizsgatechnikai szempontból is elfogadható, elvi modellt keres. Ugyanakkor csak annak alapján tud egy nyelvtudást megítélni, amit a nyelvvizsgán a jelölt produkál. Az ilyen szakmailag átgondolt, kritériumorientált és szummatív mérésekben is – vizsgatechnikai szempontból – a döntő mozzanat az, hogy az akár „elvtelen” vizsgafeladat segítségével a jelöltből megfelelő mennyiségű és minőségű nyelvi produktumot váltsunk ki: az ő egyéni nyelvtudására (máskor is) jellemző performanciát. Úgy véljük, hogy az eddigiekben sikerült érzékeltetnünk, hogy milyen érzékeny feladatokat kell megoldani a vizsgafejlesztőknek. Miként lehetséges, hogy a végtelennek tűnő, véletleneken alapuló nyelvváltozatokat a nemzetközi nyelvvizsgák technikailag nagyon is véges számú eljárással próbálják befogni? Ugyanaz a nomenklatúra köszön vissza számos nyelvvizsgából. Olyan tökéletesek és hatalmas jósló erejűek ezek az ismétlődő tesztelemek, hogy képesek megfelelő képet alkotni az egyén sajátos nyelvtudásáról? Amennyiben sikerült Önökben legalább a gyanút felkelteni, akkor megérett a helyzet az utolsó fejezet bemutatására.

IV. ANYELVTUDÁS MEGÍTÉLÉSÉNMEK PROBLÉMÁI, NEHÉZSÉGEI, KORLÁTAI

Sokan beismerik, hogy tisztában vannak azzal, hogy nem tudják az idegen nyelvet a nyelvvizsgájukkal igazolt szinten használni. Ennek nemcsak az az oka, hogy a nem használt nyelvtudás idővel kifakul (a nyelvvizsgákat pár évenként meg kellene ismételni), hanem a vizsgálat időpontjában sem vállalkoztak volna külföldiek meggyőzésére egy szabad társalgásban az ő anyanyelvükön (C1). Kétségek merülnek tehát fel a mintavétel és a tényleges nyelvtudás közötti eltérések okaival kapcsolatosan. Kétségek merülnek fel, hogy a nyelvvizsga mesterségessége mennyire vezet el a sikerességhez (fel lehet rá készülni) és az milyen távol áll a való élethelyzetek diktálta feladatoktól? Kétségek merülhetnek fel, hogy a mai nyelvtanítás trendjei milyen távolságban vannak a vizsgafeladatok nyelvtudásfelfogásaitól? Kétségek merülnek fel, hogy mi játszódik le az úgynevezett egynyelvű vagy célnyelvű vizsgák esetén, ha a jelöltek sokasága más-más anyanyelvű? Kétségek merülhetnek fel, hogy a vizsgáztatók képzése ellenére a gazdaságossági okokból minimális számú (2) vizsgáztató képes-e kiküszöbölni a körülményekből is adódó elfogultságot, előítéletességet, szubjektivitást? Kétséges, hogy sikerül-e kiküszöbölni a nyelvvizsgák negatív hatásait a nyelvtanulásban és nyelvtanításban: a nyelv helyett a „nyelvvizsgát tanulják”? Kétséges, hogy sikerül-e valóban korszerű, szakszerűen fejlesztett és validált, vagyis megbízhatóan mérő nyelvvizsgán megmérettetnünk magunkat? Kétséges, hogy a piaci versenyben mennyire vált megvásárolhatóvá ez az árucikk, vagy csak fényes csomagolásban amúgy is azt kapjuk, amit reméltünk? Netán, amit megérdemlünk?

Nyilvánvaló, hogy még hosszasan sorolhatnánk a kisebb-nagyobb fajsúlyú kérdéseket: mindegyikre válaszolni aligha tudnánk, ezért az elkövetkezendőkben a legfontosabbakra fókuszálunk, hogy a főcímben megadott nehézségeket érzékeltessük.

1. A nyelvi mintavétel túl szűk

Minden mérés-értékelési eseményen számonkérik legalább a validitás, a reliabilitás és a gyakorlatiasság kritériumainak betartását. Nyelvi vizsgák esetében elvárható lenne, hogy legalább a nyelvi tartalom elemeit (kiejtés, nyelvtan, szókincs, nyelvhasználat), illetve a készségeket (hallásértés és beszéd, illetve olvasásértés és írás) alaposan megvizsgálják (a készségek felsorolásában a gyakoriságot vettük figyelembe – az első kettő primátusa egyébként sem szorul bizonyításra). Ha megvizsgálják a Magyarországon elérhető nyelvvizsgák vizsgaleírásait (nyak.hu), azt látják, hogy ezek közül nem minden elem szerepel külön-külön. A szakszerű vizsgafejlesztői válasz erre az, hogy a valóságban sem válik szét a kiejtés-nyelvtan-szókincs-nyelvhasználat egy hallásértésben vagy beszélgetésben, ezért elegendő ezeket egy technikával, integráltan vizsgálni. Megteszi; de nem derül ki, hogy miért lett rossz a hallásértés (és buktam el a vizsgán), mi volt az oka. Részletesebb, hosszabban tartó és célzott mérésekkel mindez kiderülhetne, de ebben az esetben a vizsga – például, ha több napig tartana – nem felelne meg a praktikusság kritériumainak. Minél többféle módszerrel vizsgáljuk azt a bizonyos egyéni mintázatot, annál pontosabb képet nyerhetünk a jelölt nyelvtudásáról. Erre azt a szakszerű választ kaphatjuk a fejlesztőktől, hogy ezek a vizsgák nem diagnosztikus mérések, nem jósló becslések, hanem az eddig elért szintek teljesítése (függetlenül a korábbi tanulmányoktól): csak az számít, hogy átugorja, vagy leveri a lécet. Látszólag igaz ez az érvelés, de még egy standardizált vizsga esetén is érdekfeszítő, hogy milyen eltérő készségszinteket mutathat be a jelölt (nagy valószínűséggel összhangban az anyanyelvi készségeinek fejlettségével). Miközben a megoldásokon morfondírozunk, csendben kinyílik a vizsgaterem ajtaja és belép egy negyedik kritérium: a vizsga rentabilitása. Ugyan ki bírná az ilyen magas igényeket kielégíteni, ki bírná termekkel, gépekkel, vizsgaanyagokkal és főként vizsgáztatókkal ellátni az extra igényeket? (Minek önnek MR, CT, ha már a röntgenen (sem) látjuk, hogy fullad?)

Nyilvánvaló, hogy a nyelvvizsgák is különféle megalkuvások végeredményei: tökéletes nyelvvizsga nem létezik. Különféle vizsgák különféle jelölteket fogadnak és nyelvi interakciót váltanak ki. A teljes nyelvi konstruktumot csak szeleteiben érvényesítő vizsga (validitás-probléma) egyes jelölteknek ’jól fekszik’, mert a vizsga éppen azokat a képességeket helyezte előtérbe, amelyekben a jelölt kiváló volt – másoknak ez „nem jött be”. Mindamellett a mai, modern vizsgák esetében, ha ugyanaz a jelölt több vizsgát letesz egy rövid intervallumban, akkor baj lenne, ha megítélésében egy jegynél többet tévednének, vagy valamelyiken megbukna.

Probléma: a vizsgáztatóból kiváltott, kicsikart nyelvi minta a rövid mintavételi idő, vagy a körülmények miatt nem elegendő – ezért félrevezető a minősítésben.
Következmény: téves vagy pontatlan megítélés
Megoldás: részletesebb, hosszabb, többrétű nyelvvizsgák.
Korlát: a vizsga rentabilitása és praktikussága. A háttérben a konstruktum vizsgafeladatokkal történő kellő „lefedésének” hiánya áll.

2. A nyelvtudás fogalma nem állandó, mert történetileg változik

Szervesen kötődik a konstruktum (vizsgálandó célképzet) kellő lefedésének problémájához az a tény, hogy a nyelvtudás fogalma történetileg változik, így a vizsgafeladatok és kritériumaik sem állandóak, hanem egy intervallumban meghatározottak. Ha értő szemekkel vizsgáljuk a vizsgamodelleket, akkor azt figyelhetjük meg, hogy képzeteik érzékelhetően az irányított nyelvtanulás (instructed learning) hatása alatt állnak. Ahogy a tanításban is, Lado idejében a struktúrák, az Oller-korszakban az integrált készségek, a Bachman-féle modellek (1990, 1996) sugallta mérésekben pedig a kompetenciák után nyújtózkodtunk.^[3] Támadhat bennünk, nyelvtanárokban egy olyan hamis elvárás, hogy a vizsgafeladatokban tanításunk didaktikai megoldásait szeretnénk viszont látni. Ugyanakkor téves az az elvárás, hogy egy általános, globális készségvizsgáló teszt csakis a tanításban exponált készségekből célozza meg a legtöbbet. Nem kétséges, hogy a nyelvtanítás történetének számos módszere, nyelvtanítási elmélete sikeresen ragadta meg a saját tanításainak célképzeteit, az akkori nyelvtudás konstruktumát, de vajon indokolt-e, hogy a tesztek validitásának sátrait az egykori sátorkarók tartsák feszesen? A felhígult kommunikatív nyelvtanításban újabban „nem illik” struktúrákat tudatosítani, vagy a fordítást – többnyire szaktudás híján – tanítani. Ebben az esetben az ilyen vizsgafeladatokat felvonultató nyelvvizsga a vizsgázó szempontjából nem etikus, amorális. Minden szakmailag korrekt módon felépített tesztből kikövetkeztethető a fejlesztők felfogása a nyelvtudásról. Nem erkölcsös tehát egy vizsgapopulációt sem túl közeli, sem túl távoli korszakokból származó nyelvtanítási elképzelések kényszerképzeteire alapozott tesztmódszerekkel értékelni. A modern tesztelésben a konstruktum mint cél és a hozzá kapcsolódó hipotézisek a leendő nyelvvizsga-populáció igényeinek elemzése, szükségletelemzés révén jön létre és annak segítségével ajánlott a vizsgálandó nyelvi kompetenciarendszer (tudás, képesség, attitűd) valódi szerkezetének mélységét és hierarchiáját feltárni. Manapság a szaknyelvi tudás megítélése irányából már betört egy ilyen szükségletelemzésen alapuló funkcionális tesztelés az idegen nyelvi mérés és értékelés szakmai kultúrájába. A hetvenes évek elején még elég volt a kétirányú szaknyelvi fordítás…

Probléma: a nyelvtudásfogalmak állandó változása kizárja a konstruktum egzakt meghatározhatóságát. Működő konstruktum hiánya esetén a vizsga anakronisztikussá válik, a nyelvtudás megítélésének objektivitása gátolt.
Következmény: „vetített kép” a vizsgázó valós nyelvtudásáról; a nyelvvizsga letétele bürokratikus feltétel, az igazolt nyelvtudás nem funkcionál.
Megoldás: a vizsgarendszerek megújítása szükségletelemzések alapján.
Korlát: rentabilitás; esetleg a szaktudás hiánya.

3. Minden nyelvvizsga legalább kétnyelvű, akkor is, ha nem gondolunk bele

Az ösztönösség és tudatosság arányai az első nyelv kialakulásában már exponálódnak: a hallásértés és a beszéd elsajátítás tárgya, míg az olvasás és írás (bár vannak korán megjelenő ösztönös, ikonikus elemei) tanult készségek. Bár jól tudjuk, hogy minden nyelv az elérhető legjobb leírásokban egyaránt feltárja racionális (vagyis szabályokat követő) és irracionális (vagyis szokásorientált) elemeit, ezért sokak szerint (Sweet, 1899!) az idegen nyelvek tanítását is ehhez a logikához kellene igazítani. A tudatos tanításnak és tanulásnak vannak persze ellenzői (Krashen hipotézisei, 1985), mégis az ösztönösség és a tudatosság szembeállítása hamis, mert nemcsak az elsajátítás vezet a nyelvi elemek használatának folyamatosságához, hanem a megtanulás is, különösen a célnyelvi országba tett látogatás nyelvi „megmártózása” során.

Témánk szempontjából azonban az ösztönösség és tudatosság arányainak nem ezek a dimenziói a legérdekesebbek. Gondoljuk át, hogy milyen nagyszámú olyan jelenség van a nyelvben, amelyet az anyanyelvű ösztönösen old meg, de a más nyelvűeknek ez az ösztönösség nem elérhető. Ezekben az esetekben az idegen ajkú kénytelen ezeket a nyelvi mozgásokat, mozzanatokat tudatosítani, és tudatossággal pótolja a különféle szintű automatizáltságok hiányát. Ehhez nemcsak az szükséges, hogy az anyanyelvűben ösztönösen működő stratégiákat elemezzük és megpróbáljunk rá szabályokat állítani, hanem azt is ki kell fürkészni, hogy ezek a stratégiák taníthatók-e (Dörnyei, 1995)? Érzékeny kérdésekhez érkeztünk, hiszen számos olyan nyelvi jelenség akad (pl. intonációs minták), amelyek alig tudatosíthatók, viszont a tényleges elsajátításhoz – célnyelvű környezetben – gyakran éveket felölelő gyakorlat szükséges. Ha viszont az angol nyelvben is oly fontos intonációs minták vizsgálatára nem kerül sor, akkor mitől lesz a nyelvvizsga autentikus? Előfordulhat, hogy az anyanyelvű művelődés és tudatosság mértéke rendkívül alacsony egy adott országban: ilyen esetben képtelenségnek tűnik, hogy a nyelvvizsgák jelöltjei az idegen nyelven az anyanyelvinél hatványozottan magasabb szinten teljesítsenek. Egy mai hallásértési feladatban például kaphatunk olyan kérdéseket, hogy a jelölt írja le azt a helyzetet, amelyben az adott társalgás zajlik; vagy írja le, hogy milyen kapcsolatban áll egymással a négy szereplő körül a két férfi stb. Azt látjuk, hogy a vizsgálódások mélyebbre ásnak a formális nyelvi értésnél (a propozíció szintjénél), és teljes értelmezést, szöveginterpretációt várnak el (Bárdos, 2000, 135). Ritkán merül fel bennünk az a kérdés, hogy ha ezt a társalgást az anyanyelvű esetleg a rádióban hallotta volna és feltennénk neki ugyanezeket a kérdéseket, vajon jobb eredményt produkálna-e anyanyelvén, mint a nyelvvizsga hallásértési feladatában?

Probléma: az ösztönösség és tudatosság arányai mások az egyén számára a célnyelvben, mint az anyanyelvében.
Következmény: a nyelvi produkciók egybevethetősége kétséges.
Megoldás: a kétnyelvű vizsgák teljességének visszaállítása.
Korlát: Magyarországon jelenleg már jóformán csak egynyelvű vizsgák vannak, pedig a célnyelv és az anyanyelv rejtett interakciója állandó (akkor is működik, amikor nem is gondolunk rá).

4. A nyelvvizsga természetellenes, nem kívánt beavatkozás

Más tudományterületeken is jól ismert, elfogadott és pontosan leírt jelenség, hogy a mérés eszköze, a mérés mint esemény megszakítja a természetes folyamatot és torzulásokhoz vezet. Hogyan jelenik ez meg a nyelvvizsgákon (Bárdos, 2001)? Ha kiválasztunk egyetlen készséget és benne egyetlen vizsgatechnikát, akkor a beszédvizsgákon a leggyakoribb műfaj az interjú. Ebben a vizsgáztató eszközként szerepel, aki kiváltja a nyelvi produkciót, amelyet majd különféle szempontok szerint ítélünk meg. Ebben az érzékeny vizsgálatban a vizsgáztató elvárásai, kérdéstechnikája, témaválasztásai, a téma kifejtése, a diktált tempó, a megengedett válaszok hosszúsága vagy rövidsége, a vizsgáztató nyelvtudás-mélysége, flexibilitása (és még hosszasan sorolhatnánk) mind olyan tényező, amely jelentősen befolyásolja a létrejött produkció szintjét, szerkezetét és más kvalitásait. Vizsgáztatók vagy vizsgabiztosok előtt jól ismert az a jelenség, amikor a vizsgáztató oldani kívánja a jelölt görcsösségét és akár ösztönösen, vagy éppenséggel tudatosan segíteni próbál. Ezzel szinte módosítja (többnyire csökkenti) a terítékre kerülő nyelvi anyag szintjét, standardjait. A kérdések megismétlésével, lassú beszéddel vagy eltúlzott kiejtéssel, a jelölt válaszainak korrigálásával, saját kérdéseinek átalakításával eltér a normális beszédhasználattól, és ezzel saját magát is félrevezeti. E túlzott igyekezetnek egy fokozottabb formája (a tanári „bábáskodás”) egyenesen veszélyes, mert annyira torzít és elnyomja a jelöltet, hogy az képtelen tényleges tudását bemutatni. (Bárdos, 2002/a, 206). A fenti leírás az elfogult vizsgáztatói viselkedéseknek csak egyik lehetséges változata, számos esetben maga a vizsgáztató szegi meg a kooperáció és az udvariasság nyelvészeti értelemben vett szabályait és ezzel torzítja a létrejött nyelvi produkciót: így nem is ítélheti meg helyesen a jelöltet. Példánkban a vizsgáztató mérőeszközként szerepelt, márpedig a mérés nem lehet jobb minőségű, mint a mérőeszköz maga.

Probléma: muszáj értékelhető nyelvi teljesítményt kiváltani.
Következmény: rajtláz, rajtapátia, lámpaláz, frusztráció stb.
Megoldás: vizsgáztatás autentikus körülmények és vizsgafeladatok közepette.
Korlát: a mintavétel, a mérés nem kiküszöbölhető.

5. A vizsga egyszeri, rövid mintavétel, miközben a nyelv repetitív, állandóan ismétlődő helyzeteket teremt

A természetes emberi kommunikációban nem mindig kell minden egyes nyelvi stimulusra reagálnunk, egyeseket kihagyhatunk, vagy majd amikor újra visszatérnek rá, csak akkor reagálunk. A nyelv repetitív jellege nemcsak az alany-állítmányi viszonyok örökös ismétlődésében, a nyelvi elemek kombinációinak nem szűnő visszatéréseiben, hanem ciklikusságában is kifejezésre jut. A nyelvhasználatnak ezt a rendkívül lényeges sajátosságát az idegen nyelvű mérés nem tükrözi. A jól értékelhetőség érdekében egy célpontra csak egyszer lehet „lőni”: egy kérdés, egy felelet; egy nyelvtani probléma, egy helyes válasz. Ha az alkalmat elmulasztottuk, tévedésünk száz százalékos, és nem bukkan fel még egyszer ugyanaz a „préda”. A tévedési lehetőségnek ez a megvonása súlyosbító körülmény: korlátozza a jelölt nyelvtudásának megítélését. A jelölt tévedése egy írásos nyelvtani vizsgatesztben, egy magnetofonon rögzített beszédtesztben vagy akár számítógépes képernyőn rögzített válaszokban visszavonhatatlan. Ezzel szemben a valóságban – a beszédkondíciók szorítása dacára – mindig van korrekciós lehetőség, mindig van valamiféle visszatáncolás. Mindebből az is következik, hogy a nyelvvizsga nemcsak mesterséges, hanem nehezebb helyzeteket is teremt, mint maga a valós kommunikáció. Érdekes, hogy csak néhány ódivatú eljárás (pl. a fogalmazás vagy a szabad szóbeli társalgás) teszi lehetővé a nyelvhasználat valós időben lezajló, repetitív jellegének megvalósulását. Röviden: a nyelvvizsga alkalmanként olyan nyelvi tökéletességet igényel, amellyel többnyire anyanyelvünkön sem rendelkezünk.

Probléma: nincs mód a javításra.
Következmény: frusztráció, megbántottság, pánik, vizsgadrukk.
Megoldás: sokkal többféle, sokkal hosszabb feladatok (vagy újabb vizsga).
Korlát: a vizsga praktikussága: rövid legyen, célratörő.

6. A nyelvvizsgák nyelvezete mesterséges

A nyelvvizsgák túlnyomó része olyan vizsgaanyagokat használ, amelyek egy ideális (vagyis kozmetikázott) nyelvhasználatból indulnak ki. Kiejtésük az elfogadott standard kiejtés, szóhasználatuk, beszédfordulataik a tipikus médiák gerjesztette köznyelv, és mindez bizonyos fokig irreális.
A valóságban ugyanis gyakoribb a standardtól való eltérés: az anyanyelvű személyben az egyedi fejlődés eredményeképpen a nyelv vertikális és horizontális tagoltságának meghatározottsága (rétegnyelvek, dialektusok stb.) jobban kitapinthatók. A valóságban hibás nyelvhasználattal is el lehet érni, ki lehet váltani a kívánt beszédcselekményt, viszont ezeket a „standard alatti” nyelvi megfogalmazásokat a vizsgaanyagok nem használják és nem pontozzák. Anyanyelvű környezetben nem szól mintafeladat arról, hogy miként kell majd megoldani azt a helyzetet, amikor a presztízs-változat helyett stigmatizált nyelvváltozatokkal, vagy nem elfogadható nyelvhasználattal találkozunk. Nem véletlen, hogy a vizsgafeladatok által célba vett nyelvezet szűkebb spektrumú, szürkébb a tényleges nyelvhasználatnál. Ez a diszkrepancia is csökkenti a tényleges nyelvtudás mérésének, értékelésének lehetőségeit. (Bárdos, 2004, 161)

Probléma: a beszédhelyzetben, vagy más interakcióban van korrekciós lehetőség, a nyelvvizsgán nincs.
Következmény: gyengébb eredmény, mint a valóságos nyelvtudás.
Megoldás: információhiányra épülő, valós, interaktív feladatok fejlesztése.
Korlát: a produkció előre ismert körülmények között zajlik, eltervezett tematikák alapján; nem kiszámíthatatlan, váratlan és véletlenszerű, mint a valódi kommunikáció.

7. A vizsgahelyzet irreális, a nyelvhasználat nehezebb, mint a valóságban

Minden begyakorlottság dacára egy szóbeli vizsga valós kontextusa voltaképpen a vizsgahelyzet kontextusa, ezért nem egyenrangú felek szabad társalgása egy tematikus interjú, hanem inkább kikérdezés (a jelölt nem kérdez és a tényleges kommunikáció kiszámíthatóságát az előzetes otthoni felkészülés sugalmazza). Az igazi cél az, hogy a vizsgáztató sértés és bántás nélkül, fájdalommentesen úgy „provokálja” a jelöltet, hogy a megítéléshez elegendő nyelvi viselkedést váltson ki: a jelölt pedig úgy essen szómámorba, hogy még ilyen rövid idő alatt is a lehető legjobb nyelvi tulajdonságait mutassa be (Bárdos, 2004, 160).

A vizsgahelyzet nem nyelvi szempontból is természetellenes, hiszen annak ellenére, hogy a jelöltek tudják, ismerik a vizsga forgatókönyvét, a tematika pedig közmegegyezés tárgya, mégis ritkán lépik át a küszöböt közönyösen. Újabb emberi játszmáról van szó, amely abban is hasonlít a „nagybetűs élet” valós játszmáihoz, hogy mindegyik darab egyszeri, egyedi, megismételhetetlen. Célja a túlélés és a nyerés, de van, amikor a kettő ugyanaz. Lehet, hogy sikerül olyan vizsgatermet kifogni, amelyik nem zajos, nem visszhangzik, de az is lehet, hogy nem. Lehet, hogy az ablakkal szemben ültetnek le, így már nem is látom a bizottságot a vakítástól, de az is lehet, hogy így jobb. A túlélés kényszerképzeteinek hatására elhatározzuk, hogy kemények leszünk, ércesek, sőt, érdesek: erre ott találunk két szelíd, részvéttől átitatott vizsgáztatót. Vannak persze vizsgázók, akiknek az egész megpróbáltatás egy szellemi kihívás, kényszerpályán mozgó rítus, szellemi balett, amelyben részt vesz még néhány sorsszerűen odarendelt személy. Számára a fontos az, hogy mindig előttük járjon egy-két lépéssel, s ha üldözni kezdik, bemutassa, hogy még gyorsabban is tud futni. Az ilyen viselkedések (feldobottnak tűnő, néha nehezen irányítható feszített-húr állapot; vagy a spleen és az apátia keveréke) kiváltó oka többnyire a vizsgahelyzet irrealitása, természetellenessége, amely szinte ködfátyolként rejti el a jelölt nyelvtudásának valós kontúrjait.

Probléma: túlélés mesterséges terepen.
Következmény: szokatlan viselkedés, a jelöltre (semmilyen nyelven) nem jellemző nyelvi teljesítmény.
Megoldás: sok próbavizsga; vagy a vizsgák elkerülése…
Korlát: mesterséges körülmények között nehezen tudjuk megőrizni hidegvérünket és valós teljesítményt nyújtani.

V. Kitekintés

Csak remélhetjük, hogy a nyelvtudás fogalmának humán biológiai, neurológiai, pszicho- és szociolingvisztikai, illetve nyelvpedagógiai elemzései további elméleti modellekhez juttatják a kutatókat. A korszerű nyelvpedagógia és egyben a mérésmetodikai célkitűzések gondos szükségletfelméréseken alapulnak. Fenti áttekintésünket, szemlézésünket követően megállapíthatjuk, hogy a nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata kétségkívül erőfeszítéseket tesz arra, hogy a nyelvtudás megítélésének korlátait feloldja. Ugyanakkor a tesztelés mai fejlettségének megfelelő, etikailag is helyes gyakorlat betartása és betartatása kívánnivalókat hagy maga után. Piaci érdekek miatt számos vizsgáztató testület szakmailag már túlhaladott teszteket működtet, mert csak így képes kihívóival versenyben maradni. (Bárdos, 2004, 171–172). A következmény a vizsgán, illetve az életben megvalósuló „beválás” eltérései. Az elvárható helyes gyakorlattól való lemaradás csak tovább növeli a nehézségeket a jelöltek valódi nyelvtudásának pontos megítélésében. Ha pedig hiányzik a megfelelő vizsgafejlesztés és a mérési rendszerek validációja hiányos, akkor a korlátokat nem leszünk képesek lebontani.

Footnotes

1. ^{^} Ez a mondat a 2019 őszén aktuális törvénykezési terveket tükrözi. Novemberben a kormány végül visszavonta azon korábbi döntését, hogy 2020-tól a felsőfokú tanulmányok megkezdéséhez kötelező volna a középfokú nyelvvizsga megléte. A szerző írása azonban nem csak emiatt, hanem általában is a nyelvvizsgák és az egyéb szakmai megmérettetések szétválasztása mellett érvel. (A Szerk.)
2. ^{^}  Leegyszerűsítve: a matematikában így neveznek bizonyos speciális tulajdonságokkal rendelkező véletlenszerű folyamatokat. (A Szerk.)
3. ^{^}  Az említettek nyelvészek;  Robert Lado munkássága jellemzően az 1950-es, John W. Olleré a ’70-es, Lyle F. Bachmané pedig az ’90-es évektől kezdve jelentős. (A Szerk.)