A nyelvtanulási motiváció vizsgálata

A jelen vizsgálatban arra a kérdésre kerestem a választ, hogyan alakul a 13-14 éves diákok nyelvtanulási motivációja attól függően, hogy a jövőben, tanulmányaik alatt szeretnék-e a tanult idegen nyelvet folytatni vagy sem. Cikkemben egy Magyarországon lebonyolított idegen nyelvi motivációval foglalkozó kutatás (a vizsgálat vezetője Dörnyei Zoltán; N=13 191) eredményeinek elemzését folytatom. 1992 és 2004 között három különböző időpontban lebonyolított kérdőíves kutatás a nyelvi attitűdök és a motivált tanulási viselkedés változását vizsgálta.

Az idegennyelv-tanulás hosszú és gyakran nehéz folyamata során nagyon sok feltételnek kell teljesülnie ahhoz, hogy egy diák valóban sikeres legyen és megtanuljon egy idegen nyelvet. A legtöbb tanár és kutató egyetért azzal, hogy a siker egyik legfontosabb feltétele a diákok megfelelő motivációs szintje. Ezért nem is meglepő, hogy az idegen nyelvi motiváció elemzése hagyományosan a nyelvpedagógiai kutatások egyik fontos területe.

Magyarországon 1992 óta Dörnyei Zoltán vezetésével három nagyszabású országos vizsgálatot bonyolított le kutatócsoportunk azzal a céllal, hogy megvizsgálja, milyen attitűdbeli és motivációs tényezők befolyásolják a diákok nyelvválasztását, illetve az egyes nyelvek tanulására fordítandó energiát. Először 1993-ban 4765 tanulónál vizsgáltuk a rendszerváltozás nyelvtanulási attitűdökre gyakorolt hatását öt célnyelv esetében (angol, német, francia, olasz és orosz). Majd 1999-ben 3828 fővel megismételtük kutatásunkat, hogy megismerhessük a kilencvenes években lezajlott, a magyarországi nyelvi attitűdökre vonatkozó változásokat. 2004 elején pedig az ország Európai Unióhoz való csatlakozása előtti állapotot dokumentáltuk (N=4798), részben azzal a szándékkal, hogy majd az évtized második felében még egyszer meg tudjuk ismételni a felmérést, hogy így képet kapjunk az Európai Unióba tartozás nyelvi attitűdbeli és idegen nyelvi motivációs hatásairól.

Cikkemben az adatbázis „finomelemzését” folytatom, amely az eddigi eredményekre épít, illetve továbbgondolja azokat. Az angol és a német nyelv áll az elemzés középpontjában, és a következő területeket járom körbe: (1) hogyan írhatók le a diákok nyelvválasztási preferenciái az angol és a német nyelv esetében; (2) hogyan alakítják a nyelvválasztást a különböző nyelvi attitűdök és kulturális beállítódások; (3) milyen különbségek lelhetők fel az angol és a német nyelv között a fent leírt két pont szerint.

A kutatás háttere

Az idegen nyelvi motiváció kutatásának egyik legjelentősebb irányzata szociálpszichológiai nézőpontot használ. A kutatási paradigma szerint az idegennyelv-tanulási motiváció, illetve a diákok motivált tanulási viselkedése magyarázható a nyelvhez, beszélőihez, valamint a nyelvtanuláshoz kapcsolható attitűdökkel. A cikkben bemutatott kutatási program is ezt, a mára már hagyományosnak tekinthető paradigmát követi. A következőkben röviden áttekintem azokat a legfontosabb fogalmakat, amelyek a kutatási program során gyűjtött adatok elemzésekor szerepet játszottak a diákok motivált tanulási viselkedésének magyarázatában.

Integratív motiváció

Az idegen nyelvi motiváció nemzetközi szinten is meghatározó egyénisége Robert Gardner, kanadai multikulturális környezetben végzett kutatásainak legfontosabb hozadéka az integratív motivációmeghatározása és szerepének feltárása (1985, 2001). Nagyon röviden összefoglalva, az integratív motiváció az adott nyelvvel, beszélőivel, illetve kultúrájával való azonosulást határozza meg, és ennek mértéke hatással van arra, hogy a diákok mennyi energiát hajlandóak az adott nyelv tanulására fordítani. Az integratív motiváció térhódítása Magyarországon (a kanadaitól nagyon eltérő nyelvtanulási környezetben) is jelentősnek mondható, hiszen számos kutatás során sikerült azonosítani nagyon hasonló jelenséget.Dörnyei (1990) például megállapította, hogy felnőtt nyelvtanulók esetében az integratív motiváció azoknál erős, akik felsőfokú nyelvtudásra szeretnének szert tenni. Clément, Dörnyei és Noels (1994) budapesti 11. évfolyamos tanulók körében végzett vizsgálatában is szerepet kapott egy integrativitás elnevezésű tényező, amely magában foglalta a britekkel, illetve amerikaiakkal kapcsolatos attitűdöket, a motiváció intenzitását, a diákok teljesítménykényszerét és egy identifikációs nyelvtanulási célt is. A jelen kutatás korábbi eredményei azt mutatják, hogy 13-14 éves tanulók nyelvtanulási motivációjának formálásában kulcsszerepe van az integrativitásnak, ennek a tényezőnek nemcsak a legnagyobb a szerepe a diákok motivált tanulási viselkedésének formálásában, hanem ez a tényező közvetíti az instrumentális motiváció és az attitűdváltozók hatásait is (Csizér–Dörnyei 2005a). A kérdés azonban az, hogy valójában hogyan értelmezhető az integratív motiváció egy olyan nyelvi környezetben, ahol nincs olyan, a célnyelvet beszélő csoport, amelybe a diákok a valóságban is integrálódhatnának. A problémát fokozza, hogy számos olyan magyarországi elemzés van, amely vagy nem talált integratív tényezőt a diákok motivációs profiljában, vagy annak hatása a motivált tanulási viselkedésre nem volt szignifikáns. Nikolov (1999) általános iskolásokat vizsgáló longitudinális elemzésének (1977–1995) adatgyűjtő eszköze nyitott kérdéseket tartalmazó kérdőív volt, amelynek alapján csupán az instrumentális motiváció nyomait találta, integratív motiváció jelenlétét nem. Későbbi kutatásokból az is kitűnik, hogy az integratív motiváció hatása az életkorral csökkenhet. Középiskolás, illetve idősebb nyelvtanulók körében végzett vizsgálataink szerint az integratív motiváció hatása, ha jelen van is, csak közvetetten befolyásolja a diákok nyelvtanulásra fordítandó energiáját (Csizér–Kormos benyújtva; Kormos–Csizér benyújtásra előkészítve).

Dörnyei (2005) könyvében a fenti problémák megoldására, illetve a második nyelvi motiváció folyamatainak megértését segítendő új elméleti megközelítésmódot ajánlott, amely az idegen nyelvi motivációs kutatás legjelentősebb elméleteit és eredményeit próbálja meg összekötni a pszichológiai énkutatásokkal. Az új elmélet a „Második nyelvi motivációs én-rendszer” elnevezést kapta, és kiindulópontja az az elképzelés, hogy a hagyományos integratív motiváció dimenzióját az „ideális nyelvi én”-nel lehetne azonosítani. Az ideális nyelvi én azokat az elképzeléseket és vágyakat tartalmazza, amelyeket a nyelvtanuló mindenáron el szeretne elérni. A nyelvtanuló akkor lesz sikeres, ha az ideális énjének része az, hogy jól beszél nyelveket, azaz olyan embernek képzeli el magát, aki egy idegen nyelven jól tud kommunikálni. Vagyis, Gardner (1985) terminológiáját használva, úgy írhatjuk le őt, hogy ez a tanuló integratív beállítódású.

Instrumentális (eszközjellegű) motiváció

Az instrumentális (eszközjellegű) motiváció szintén gyakran kutatott tényezője az idegennyelv-tanulási motiváció szociálpszichológiai irányzatának. Sokáig úgy tűnt, hogy az integratív és az instrumentális motiváció egymást kizáró fogalmak, és a diákok jellemezhetők aszerint, hogy vagy integratív, vagy instrumentális motivációt mutatnak (Dörnyei 1994a; 1994b). A későbbi vizsgálatok azonban felülírták ezt a gondolatot. A jelen adatbázison végzett strukturális modellezés eredményeképpen sikerült azonosítani az instrumentális motiváció változóját, azonban annak nem volt közvetlen hatása a motivált tanulási viselkedésre, hanem az egyik előrejelző változója lett az integratív motivációnak, azaz csupán közvetett hatása volt a motivált tanulási vizsgálatra. Más magyarországi adatfelvételek (Clément–Dörnyei–Noels 1994; Dörnyei 2002; Dörnyei–Kormos 2000) azt találták, hogy azok a kérdőívkérdések, amelyek hagyományos értelemben az instrumentális motívumokhoz tartoznak (jobb állás, magasabb fizetés), egy tényezőt alkottak olyan változókkal, mint az utazás, külföldi barátok szerzése. Ennek természetesen lehet oka a nyelvi környezet vagy maga a kiválasztott minta is: a fiatalabb nyelvtanulók esetében a karrierrel kapcsolatos kedvezmények még a távoli jövőhöz tartoznak, nem épülnek be az instrumentális motivációjukba.

Higgins (1987, 1998) munkái alapján Dörnyei (2005) felvetette, hogy az egyénnek nemcsak „ideális nyelvi énképe” (lásd fent) van, hanem olyan énképe is, amelyet a „szükséges én”-nek (ought to self) nevezhetünk. Ez az „én” azokat a belsővé nem tett motívumokat összesíti, amelyekről a diák úgy gondolja, hogy el kell érnie, de erről nincs teljesen meggyőződve. Ezeknek a motívumoknak a nagy része általában instrumentális jellegű lehet. (A teljesség kedvéért meg kell jegyeznünk, hogy Dörnyei elméletének van egy harmadik oszlopa is, amely az idegennyelv-tanulási élményekből áll össze.)

Az idegen nyelvi önbizalom és az interkulturális kontaktus szerepe és összefüggése

Richard Clément szerepe azért fontos a motiváció kutatásának történetében, mert ő volt az első, aki az idegen/második nyelvi motivációs kutatás területén vizsgálta a nyelvi önbizalom kérdését (Clément 1980; Clément–Gardner–Smythe 1977). Az egyéntől és környezetétől meghatározott nyelvi önbizalom kategóriája azt írja le, hogy a nyelvtanuló mennyire bízik abban és hiszi azt, hogy olyan képességekkel rendelkezik, amelyek lehetővé teszik, hogy megtanuljon egy idegen nyelvet, vagyis a kitűzött célok megvalósításához szükséges feladatokat sikeresen elvégezze. Kicsit másképp is megfogalmazva: a nyelvtanuló saját teljesítőképességéről kialakított képét foglalja magában az idegen nyelv tanulásához szükséges, különböző elvégzendő feladatokkal kapcsolatosan.

Clément nyelvtanulási modelljében is nagy szerepe van a tanult nyelv beszélőihez való vonzódásnak, azaz az integratív motivációnak, azonban multikulturális környezetben ehhez kapcsolódik a nyelvi önbizalom is, amelyet a tanult nyelvet beszélőkkel való kontaktus minősége és mennyisége befolyásol (Clément–Kruidenier 1985). A modell szerint több kapcsolat egyre növekvő nyelvi önbizalmat fog adni, ez pedig növeli a diákok motivációs szintjét. A motiváció segíti a kommunikatív kompetencia fejlődését, amely aztán attól függően, hogy a tanult nyelvet beszélők a társadalom domináns csoportját alkotják vagy nem, vezethet integrációhoz (amikor a saját nyelvi csoportjához és egy második nyelvi csoporthoz is tartozik) vagy asszimilációhoz (beolvadáshoz, azaz az anyanyelvi csoportját elhagyja a beszélő). Későbbi kutatások arra is rámutattak, Magyarországon is szerepe van a motiváció formálásában az anyanyelvi beszélőkkel létesített kapcsolatoknak és az önbizalomnak. Clément és munkatársai (1994) szerint Magyarországon az idegen nyelvi motiváció egyik legfontosabb befolyásoló tényezője a nyelvi önbizalom. Csizér és Kormos (2006) kvalitatív kutatása szerint a több kontaktussal rendelkező diákok valóban nagyobb arányban tekintettek úgy magukra, mint nyelvi önbizalommal rendelkező nyelvtanulóra, és a nyelvtanulással kapcsolatos sikerélményről is gyakrabban számoltak be. Kutatási eredményeink alapján azt is bizonyítottnak véljük, hogy azok a nyelvtanulók, akiknek a gyakori kontaktus élményében van részük, több erőfeszítést is hajlandóak tenni a nyelv elsajátításának érdekében, mint azok a diákok, akik csak ritkán kerülnek kapcsolatba külföldiekkel. Csizér és Kormos (publikálásra benyújtva) strukturális modellje szerint nemcsak az interkulturális kapcsolatnak – legyen az közvetlen vagy a média által közvetített – van szerepe a diákok motivált tanulási viselkedésének alakulásában, hanem annak is, hogy milyen jelentőséget tulajdonítanak a kapcsolatoknak.

Miliő

Az idegen nyelvi motiváció kutatásában elsősorban nem a szülők társadalmi helyzetének és a diákok motivált tanulási viselkedésének, teljesítményének az összefüggéseit vizsgálták, hanem azt, hogy a szülők (testvérek, barátok) attitűdjei, véleményei hogyan hatnak a diákok motivációjára. Az ezen a területen dolgozó kutatók által általánosan elfogadott vélekedés, hogy a családi környezetnek fontos szerepe van a diákok motivációs beállítódásának formálásában. Gardner (1985) különbséget tesz aktív és passzív szülői szerep között. Aktív szerepet akkor játszik a szülő, amikor a gyerekét arra bátorítja, hogy tanuljon nyelvet, figyelemmel kíséri a nyelvtanulás folyamatát és dicsér. Passzív szerepnek pedig Gardner a második nyelvi közösséghez kapcsolható szülői attitűdök megjelenését tekinti. Gardner azt a következtetést vonta le, hogy a szülői magatartás fontos szerepet játszik abban, hogy a diák hajlandó-e az adott idegen nyelvet tanulni, és ha igen, mekkora energiát fektet a tanulásba. Azt is hozzáteszi, hogy „olyan támogató környezet, amely elősegíti a gyerek integratív motivációjának (azaz a második nyelvi közösséghez való pozitív hozzáállásának) fejlődését, hatékonyabbá fogja tenni a nyelv elsajátításának folyamatát” (123.).

Számos nyelvtanulási motivációs elméletben megjelenik a környezet és a szülő szerepe is. Dörnyei (2001) 13 motivációs modellt vet össze, és a hét leggyakrabban szereplő latens dimenzió egyike a miliő. Az empirikus vizsgálatok is megerősítik a szülői közvetítő szerep fontosságát. Gardner, Masgoret és Tremblay(1999) igazolta, hogy a szülői támogatás kapcsolatban van a nyelvtanulási környezet felé irányuló attitűdökkel és a nyelvtanulásra fordított energiával is. A jelen kutatás korábbi eredményei is bizonyították, hogy az általános iskolás diákok és szüleik fontos iskolai tárgynak tekintették az idegen nyelveket (Dörnyei–Csizér–Németh 2006). További érdekesség, hogy ez a vizsgálat azt is megmutatta, hogy a miliő és a nyelvi önbizalom kölcsönösen hat egymásra, illetve, hogy a miliő közvetlenül befolyásolja a nyelvi közösség vitalitásáról alkotott képet (azt, hogy mennyire gazdagnak és fontosnak tartják az idegen nyelvi közösséget a diákok) és a diákok instrumentális motivációját (Csizér–Dörnyei 2005). Kifejezetten a szülői szerep alakulását vizsgálta Kormos és Csizér (2005). Kutatásuk legfontosabb megállapításai közé tartozik, hogy a tanáraik által jó nyelvtanulónak tartott diákok motivációjának kialakításában és fenntartásában jelentős részt vállal a legtöbb család.

Motivációs skálák

Az elemzés során a következő skálák szerint hasonlítom össze a mintába került diákok különböző csoportjait. (A skálák előállításáról és megbízhatóságukról lásd részletesebben Dörnyei–Csizér–Németh 2006.)

Az integrativitás az adott nyelvhez, beszélőihez és kultúrához való vonzódást írja le. A faktor negatív végén azok a diákok találhatók, akik a nyelvet, beszélőit és a kultúrát elutasítják, a pozitív végpontján pedig azok, akik annyira vonzódnak az adott nyelvhez, hogy szeretnének az anyanyelvi beszélőkhöz hasonlóvá válni.

Az instrumentalitás az egyes nyelvek hasznosságát írja le abból a szempontból, hogy milyen jövőbeli előnyeik származhatnak a nyelvet jól beszélőknek a mindennapi életben (jobb állás, magasabb fizetés).

Anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök: ez a tényező foglalja össze azokat az attitűdöket, amelyek az anyanyelvi beszélőkkel való találkozást, illetve az adott országba utazást értékelik.

A kulturális érdeklődés elnevezésű faktor tartalmazza azoknak a változóknak az összességét, amelyek a különböző országból származó kulturális termékek (filmek, televíziós programok, magazinok, popzene) iránti attitűdöket fejezik ki.

Az anyanyelvi közösség vitalitásaként definiált faktor kifejezi, hogy a diákok mennyire tartják fontosnak és gazdagnak az adott országot.

Végül pedig két olyan tényező, amely nem kapcsolható nyelvekhez vagy a beszélőikhez.

Nyelvi önbizalom, amely leírja, hogy a diákok mennyire gondolják magukról, hogy el tudnak sajátítani idegen nyelveket.

Miliő, amely tényező magában foglalja a barátok, szülők véleményét a nyelvtanulásról.

A kutatás rövid módszertana

A kutatási kérdések

A tanulmányban a következő kutatási kérdésekre keresem a választ:

1. Hogyan írhatók le a diákok nyelvválasztási preferenciái az angol és a német nyelv esetében?
2. Hogyan alakítják a nyelvválasztást a különböző nyelvi attitűdök és kulturális beállítódások?
3. Milyen különbségek lelhetők fel az angol és a német nyelv között a fenti két pont szerint?

A minta

A három hullámban történt adatfelvételben összesen 13 391 13-14 éves diák vett részt az ország különböző területein; közülük 4765-en 1993-ban, 3828-an 1999-ben, illetve 4798-an 2004-ben válaszoltak kérdőívünk kérdéseire. (A részletes adatokat az 1. táblázat mutatja be.) Annak ellenére, hogy a megismételt adatfelvételek során próbáltuk a lehető leghűebben követni az 1993-as településmintát, és akárcsak 1993-ban, minden mintába került iskolában az összes 8. osztályos diákot megkérdeztünk, 1999-re közel 20 százalékkal csökkent a mintába került tanulók száma. Ennek az a magyarázata, hogy a vizsgált korcsoportba tartozók száma 1993 és 1999 között hasonló arányban csökkent. A Központi Statisztikai Hivatal által publikált adatok szerint 1993-ban 154 708 fő tartozott ehhez a korosztályhoz, 1998-ban 120 828 fő (Demográfiai Évkönyv 1993, 1998). Azért, hogy a minta csökkenését ellensúlyozzuk, 2004-ben új települések kerültek a mintába, az ország azon részeiről, amelyek korábban alulreprezentáltak voltak (a keresztmetszeti vizsgálatok összehasonlíthatóságáról lásd: Keeves 1994; Menard 1991).

A kutatási program szempontjából fontos, hogy ezt a korosztályt jelöltük ki vizsgálatunk tárgyává. Ők tartoznak abba az évfolyamba, amelyik választás előtt áll, hogy a középiskolai tanulmányai során milyen nyelvet szeretne tanulni. (Természetesen ez azt jelenti, hogy a mintába került iskoláknak nyolc évfolyamos általános iskoláknak kellett lenniük.)

A településminta kiválasztásánál arra törekedtünk, hogy a különböző típusú települések megfelelő számban kerüljenek be a mintába, valamint arra is, hogy a minta régiók szerint is jól mutassa be az ország különböző területeit (lásd 2. táblázat). Az országot hat nagy régióra bontottuk: Budapest, Észak-Dunántúl, Dél-Dunántúl, Duna–Tisza köze, Alföld és Észak-Magyarország.

A kérdőív

Az adatgyűjtés kérdőíves technikával történt. A három időpontban ugyanazt a kérdőívet használtuk. A kérdőív kérdései négy nagy csoportba oszthatók: az idegen nyelvekkel kapcsolatos kérdések, országokhoz köthető kérdések, nyelvtanulási attitűdök és a diákokkal kapcsolatos információk.

Az öt vizsgált nyelvvel (angol, német, francia, olasz, orosz) kapcsolatos kérdések feltérképezték a diákok nyelvtanulási orientációit (azaz, hogy egy-egy nyelvet miért tanulnak vagy tanulnának), a nyelvekkel kapcsolatos attitűdjeiket és a nyelvtanulásra fordítandó energiát. A diákok beszámoltak szüleik nyelvismeretéről is. Az öt vizsgált nyelvhez hat országot kapcsoltunk, úgy, hogy az angollal kapcsolatosan az Egyesült Államokat és az Egyesült Királyságot is vizsgáltuk. Az ebbe a csoportba tartozó kérdések az ország lakóihoz kötődő attitűdöket mérték fel, és a diákok az ország lakóival való esetleges kapcsolataikról is beszámoltak. A jelen cikkben azonban csak két nyelvvel, az angollal és némettel, illetve három országgal foglalkozom, mert ezeket a nyelveket tanulja, illetve szeretné tanulni a legtöbb diák.

A nyelvtanulási attitűdöket mértük az iskolai nyelvtanulást leíró attitűdökkel, az asszimilációtól való félelemmel, a nyelvtanuláshoz köthető önbizalommal és a nyelvtanulási miliővel, azzal, hogy a szülők, barátok hogyan vélekednek az idegen nyelvek tanulásának fontosságáról.

A diákokkal kapcsolatos kérdések közül a legfontosabb az volt, hogy milyen nyelveket tanulnak jelenleg, illetve milyen nyelveket szeretnének a jövőben tanulni. Ez a rész tartalmazta a nyelvtanulási háttérhez köthető egyéb kérdéseket is.

Eredmények

A jelenlegi nyelvtanulás és a nyelvtanulási szándék összehasonlítása

A mintába került diákok mindhárom adatfelvétel során körülbelül ugyanolyan arányban tanultak németül és angolul, bár minden esetben kicsivel az angol kerekedett felül. 1993-ban 26,5% volt az angolul tanulók aránya, szemben a németesek 23,8%-ával; a többi 8. osztályos még oroszul tanult 1993-ban. 1999-ben 53,5% tanult angolt és 49,6% németet, míg 2004-ben 55,7% tanult angolul és 46,3% németül. A két utolsó adatfelvételkor az arányok meghaladják a 100 százalékot, mert voltak a mintában olyan általános iskolások, bár az arányuk elenyésző, akik mindkét nyelvet tanulták. A számok azt is sugallják, hogy az általános iskolai szinten az egyéb nyelvek tanításának nincs jelentős bázisa. A mintavétel során kapott adatok meglehetősen jól tükrözik az országban gyűjtött hasonló, de teljes körű adatok eredményeit (Halász–Lannert 1996, 1998, 2000).

Az eredmények összehasonlításából látszik, hogy a két nyelvet teljes egészében elutasítók arányaiban az első adatfelvétel időpontját leszámítva nincsen jelentős különbség (azon diákok aránya 2004-ben 12,1% az angol és 15,5% a német esetében, akik bár tanulják az adott nyelvet, de azt semmiképpen nem szeretnék folytatni). Az angol nyelv fölénye megmutatkozik abban, hogy a diákok döntő többsége folytatni kívánja a tanulását, míg a német inkább a második helyre szorul. Korábbi eredményeinket árnyalja, hogy a német nyelv valójában kevésbé népszerű, mint az angol, annak tanulását mégsem utasítják el nagyobb arányban a diákok, mint az angolét. A diákok nagy része az angol mellett szívesen tanulná a németet is.

A nyelvtanulási szándék és az attitűdök kapcsolata

A következőkben nyelvtanuló csoportok különbségeit veszem szemügyre az angol és a német esetében is, aszerint, hogy milyen különbségeket találunk a tanulást biztosan folytatók, a bizonytalanok és a biztosan nem folytatók nyelvtanulási attitűdjei és motivációi között (4., 5. és 6. táblázat).

Ami az integrativitás és az instrumentalitás tényezőit illeti (4. táblázat), azt a nem igazán meglepő eredményt várnánk, hogy csökkenő tendenciát látunk a biztosan folytatók, a bizonytalanok és a nyelv tanulását a legszívesebben abbahagyók között az egyes adatfelvételek időpontjában, hiszen a nyelvválasztás ténye (a motivált tanulási viselkedés egyik lehetséges mutatója) és a nyelvhez köthető attitűdbeli és motivációs nézetek között kapcsolatnak kell lennie. Ez a gondolatmenet egyetlen esetet leszámítva igaznak bizonyult az adatok alapján. A nyelvet biztosan választók rendre magasabb átlagokat érnek el az integrativitás és instrumentalitás skáláján, mint a bizonytalankodók vagy a nyelvet egyenesen elutasítók. Kivételt képeznek az angol nyelv instrumentalitásskáláján kapott 2004-es eredmények: ebben az esetben a nyelv eszközjellegű motivációjának a megítélésekor nem találtunk szignifikáns különbséget a biztosan folytatók és a nyelvet elutasítók között (4,87 szemben a 4,85). Ez azt jelenti, hogy a diákok nem azért utasítják el az angol nyelvet, mert úgy érzik, hogy a jövőbeli életünkben a nyelv tudása nem jelentene pragmatikus előnyöket számukra. Ezt erősíti meg az az eredmény is, amely szerint az angol nyelvet elutasítók körében az instrumentális motiváció 1992 és 2004 között még növekedett is, szignifikáns mértékben (4,48-ról 4,85-re). Hasonló tendenciát érzékeltünk egyébként az integrativitás esetében is, ahol az 1999-es és 2004-es eredmények szignifikánsan felülmúlják a 1992-ben kapott adatokat (3,31 szemben a 4,01, illetve 3,99).

Hasonlókat tapasztalunk az angol nyelv esetében, ha az országokkal, az anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdöket vesszük szemügyre. Egyetlen esetet kivéve (anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök, angol, USA, 2004), a harmadik adatfelvétel idejére az angolt biztosan folyatók és azt elutasítók között eltűnt a különbség az anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűd (UK), a közösség vitalitása és a kulturális érdeklődés esetében is. Vagyis az elutasítás tényét nem magyarázhatjuk azzal, hogy az elutasító diákok sztereotípiái kedvezőtlenebbek, mint a nyelvet biztosan folytatóké. A német nyelv esetében az eredmények nem mutatnak hasonló tendenciákat, azok rendre szignifikánsan alacsonyabbak az elutasítók körében.

Lehetséges, hogy az angol nyelv elutasítását a diákok nyelvi önbizalmában található különbségekkel magyarázhatjuk, esetleg azzal, hogy a diákok környezete olyan (negatív) véleményeknek ad hangot, amelyek 2004-re felerősítik azt az elhatározást, hogy az angol nyelv tanulását abba kell hagyniuk. Az eredmények tükrében ez a magyarázat azonban nem tartható. 2004-re ugyanis az angol nyelvet tanulók körében a miliő és a nyelvi önbizalom skáláján sincs szignifikáns különbség aszerint, hogy a megkérdezett diákok a nyelv tanulását biztosan folytatni szeretnék, vagy azt elutasítják.

Ezek az eredmények viszont arra mutatnak, hogy az elutasítás mögötti indokok különböznek a két vizsgált nyelv esetében: az angol elutasítása valószínűleg a szituációspecifikus attitűdváltozók számlájára írható, hiszen a vizsgált motivációs és attitűdváltozók esetében 2004-re eltűnt a különbség a biztos folytatók és az elutasítók között, míg a német nyelvnél már az általánosabb motívumokat, illetve attitűdöket mérő változók mentén megtörténik a diákok elkülönülése. Vagyis az angol nyelv globális térhódítása egyre kevésbé teszi lehetővé, hogy a diákok motivációs tanulási viselkedését általános, a nyelvtanulás közvetlen környezetétől elszakadó, attitűdbeli és motivációs beállítódásokkal magyarázzuk, hanem a szituációspecifikus attitűd- és motivációs változókat kell alaposabban szemügyre venni. Kanyarodjuk vissza egy pillanatig a Dörnyei Zoltán (2005) által kidolgozott és a cikk elején röviden vázolt, új motivációs elmélethez, amely három tényezőre vezeti vissza a diákok motivációját: az ideális nyelvi énjükre, a szükséges nyelvi énjükre és a nyelvtanulási tapasztalataikra. Vizsgálataim alapján úgy tűnik, hogy a diákok ideális, illetve szükséges nyelvi énképe mellett mindenképpen helyet kell biztosítani a nyelvtanulási élményeikhez köthető attitűdök alaposabb vizsgálatának is, mert – legalábbis a globális angol esetében – ezek a tényezők erősen befolyásolhatják a nyelv tanulásának elutasítását. A globális vonzással kevésbé rendelkező német nyelv esetében az általános nyelvtanuláshoz kötődő attitűdbeli és motivációs változók még mindig jól leírják a motivált tanulási viselkedés egyik jellemzőjének, a nyelvválasztásnak a különbségeit.

Összefoglalás

A nyelvtanulási motiváció vizsgálata során általában a diákok motivált tanulási viselkedésében mutatkozó eltéréseket próbálják magyarázni a kutatók. A jelen cikk az 1993 és 2004 között lebonyolított nyelvtanulási motivációt vizsgáló kutatási program adatait elemezte. Az országos kérdőíves vizsgálat 13-14 éves diákok nyelvi attitűdjeinek és motivált tanulási viselkedésének változásait térképezte fel (N=13 191). Kutatási kérdéseim azt igyekeztek feltárni, hogy a legfontosabb motivációs és attitűdbeli tényezők (integrativitás, instrumentalitás, anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök, kulturális érdeklődés, az anyanyelvi közösség vitalitása, miliő és nyelvi önbizalom) milyen eltéréseket mutatnak a nyelvet biztosan folyatni akaró diákok és a nyelvet tovább tanulni egyáltalán nem akarók között.

A teljesség igénye miatt elvégeztem az elemzést mind a három adatfelvétel során kapott adatokon, a német és az angol nyelv esetére is. Az egyes dimenziókban nyelvenként kimutatott adatok összehasonlításából kiderül, hogy a 2004-ben az angol nyelv skáláin kapott adatok jelentősen eltérnek a korábbi évek, illetve a német nyelv eredményeitől. Ugyanis, és ez cikkem legfontosabb tanulsága, az elutasítás mögötti indokok különböznek a két vizsgált nyelv esetében: az angol elutasítása valószínűleg a szituációspecifikus attitűdváltozók számlájára írható, míg a német nyelvnél már az általánosabb motívumokat, illetve attitűdöket mérő változók mentén megtörténik a diákok elkülönülése. Vagyis a jövőbeli motivációs vizsgálatoknak mindenképpen szisztematikusan el kell különíteniük, és fel kell mérniük a szituációspecifikus, illetve a nyelvtanuláshoz köthető általánosabb attitűd- és motivációs változók hatásait, hiszen nyelvenként eltérés lehet a motivált tanulási viselkedést formáló változók alakulása között.

Természetesen a tapasztalatok értelmezésekor nem szabad elfelejtenünk, hogy kutatásunkban csak egyetlen évfolyamot vizsgáltunk, az eredmények eltérőek lehettek volna, ha fiatalabb vagy idősebb nyelvtanulók között bonyolítunk le hasonló felmérést. Továbbá figyelembe kell vennünk azt is, hogy az általam vizsgált tényezők mellett lehetnek más fontos tényezők is, amelyek befolyásolják a diákok motivált tanulási viselkedését, ezek azonban nem kaptak helyet a kérdőívben és így az elemzésben sem.

Hivatkozott irodalom