A négydimenziós értékelés néhány gyakorlati aspektusa

BEVEZETÉS

A továbbiakban a többdimenziós megközelítés gyakorlati vonatkozásainak néhány fontosnak tűnő aspektusát világítjuk meg. A vizsgálódás fő kérdése: Hogyan lehet az osztálytermi értékelési gyakorlatot a fenti négy dimenzió alapján tudatosan alakítani, ezzel elősegítve a tanulás és tanítás hatékonyságát, eredményességét és méltányosságát?

A TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉS DIMENZIÓJA

A teljesítményértékeléssel kapcsolatos gyakorlatot sok félreértés övezi. A pedagógusok értékelési gyakorlatát döntően az osztályozási rendszer alakítja (Tóth, 2012; Imre, 2012), amely valójában a tanulók minősítési rendszerének alkalmazása a teljesítmény értékelésére, a teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzések megvalósítására. Az értékeléssel kapcsolatos diskurzus már a hatvanas években felismerte, hogy a klasszifikációs rendszerű értékelés önmagában nem járul hozzá a teljesítmények emelkedéséhez. Így merült fel a formatív értékelés bevezetésének szükségessége (Scriven, 1967; Bloom, 1969; Sadler, 1989; Black és Wiliam, 1998). Az egyik probléma, hogy a teljesítmény értékelése során a minősítésre használt visszajelző rendszer (év végi osztályzatok) és a teljesítményre adott visszajelzések rendszere (érdemjegyek) ugyanazt a klasszifikáló rendszert használják (itthon is felhívta a figyelmet erre Csapó, 2003). Ez vezet a „jó jegyekért tanuló” tanulói identitás kialakulásához (Knausz, 2008; Arató, 2017), amelynek eszközrendszere a jó jegyek megszerzésére irányul, akár a tanulást nélkülöző módozatokkal (lásd „puskázás”, „súgás”, plagizálás). Ez a gyakorlat tovább erősíti a lényeges tanuláshoz (Rogers, 2004) vezető utak elengedését. Így a tanulásban részt vevő gyermekek és fiatalok nagy része eltávolodik saját tanulásától.

Mindezt különösen erősíti az a gyakorlat, amikor az osztályzatokat ráadásul jutalmazó-büntető rendszerként is működtetik. Az egyik szemléletes példa erre, amikor az iskolai felszerelés hiányát büntetik elégtelennel, vagy amikor a nem dolgozatpapírra írt hibátlan dolgozat íróját „négyessel” büntetik. Arra itt nincs lehetőség kitérni, hogy a jutalmazás-büntetés hogyan nem vezet ön-fegyelmezett és valódi tanulást megvalósító, autonóm tanulókhoz (lásd erről pl. Gordon, 2001; Kagan és Kagan, 2009). A minősítés és értékelés fogalmának összekapcsolódása viszont különösen felelős azokért a sztereotípiákért, amelyek nemcsak a pedagógusok, hanem a szülők értelmezési horizontját is beszűkítik. Ha valakinek a tanulói identitását a „gyenge képességű” vagy „kettes tanuló” naiv sztereotípiából vezetjük le és ezzel a tanuló is azonosul („kettes matekos vagyok”), akkor ez döntően befolyásolja az iskolai eredményességét (Merton, 1948; Rosenthal, 2003; Bigazzi, 2013). Ráadásul mindez hatással van az önértékelésére, a tanulással és tanulási képességeivel kapcsolatos vélekedésére, így egyre inkább eltávolodhat az iskolai tanulási tevékenységektől.

A formatív értékelés kérdésfelvetései hozzájárultak a teljesítményértékeléssel kapcsolatos pedagógiai gyakorlat átalakulásához is (Arató, 2017). Az értékeléssel kapcsolatos diskurzus egyik legfontosabb felismerése az volt, hogy a pedagógusnak érdemes párbeszédet kezdeményeznie a tanulókkal a teljesítménnyel kapcsolatban (Scriven, 1967; Bloom, 1969). Ez a párbeszéd akkor hat pozitívan a teljesítmény emelkedésére, ha visszajelzés (feedback) jellegű. Vagyis, ha kitér az aktuális teljesítményre, az elérendő teljesítményre és a kettő közötti eltérésre (achievement gap), megvilágítva, hogyan lehet ezt a különbséget leküzdeni (Sadler, 1989, 2010; Black és Wiliam, 1998; Shepard, 2005). Ez a megközelítés vezetett a kritériumorientált teljesítményértékelés jelentőségének felismeréséhez. A valódi tanulói teljesítménynövekedéshez – a kutatások alapján úgy tűnik –, elengedhetetlen, hogy a tanulásban részt vevők világosan lássák, melyek azok a kritériumok, amelyeket szükséges elérniük. Ezek a kritériumok azonban nem azonosak az ismereti tartalmakkal. Vagyis nem elegendő annak a közlése, hogy milyen témákkal kapcsolatos ismereteket szükséges elsajátítania a tanulóknak (például, amikor a történelemtanár felsorolja, hogy milyen fogalmakra, évszámokra, személyekre lesz kíváncsi a témazáró dolgozatban). A tanulónak azt is fontos megértenie, hogy az elsajátításnak milyen fokozatai vannak, vagyis milyen gondolati-viselkedési formák jelzik az elsajátítás útját és eredményességét.^[2]

A kritériumorientált értékeléshez, az eredményes teljesítményértékeléshez Bennett (2011) három fontos feltételt fogalmazott meg a tanári oldalról. A releváns pedagógiai ismeretek mellett elmélyült szakmai tudás szükséges ahhoz, hogy a tanulók számára is világos kritériumokat tudjon a tantárgya tanulásával kapcsolatban megfogalmazni. Továbbá a mérési eszközökkel is tisztában kell lennie, hogy a kritériumok teljesülését objektív kritériumoknak megfelelően tudja vizsgálni és értékelni. Nagyon jó példát mutat be Somogyi (2016) a Csapó Benő és munkatársai részvételével zajlott, nemzetközi SAILS projekt egyik eredményeként: egy olyan kritériumorientált értékelési rendszert, amely kitér a természettudományi gondolkodáshoz szükséges kompetenciák kritériumaira is. A bemutatott teljesítményértékelési rendszer pedagógiai keretét a kutatásalapú tanulás (inquiry based learning) képezi, ezért az eredményes kutató tanulói viselkedés kompetenciaelemeit vették sorra (pl. kérdésfelvetés, hipotézisalkotás, kísérlettervezés stb.). Az egyes kompetenciaelemekhez négyszintű kritériumrendszert alkottak. A hipotézisalkotás vonatkozásában például ez az alábbiak szerint alakult (Somogyi, 2016):

1. A tanuló bizonytalan a kérdésfelvetése megfogalmazásában.
2. A tanuló megfogalmazza a feltevését, de még a saját tapasztalatai alapján sem képes indokolni azt.
3. A tanuló megfogalmazza a hipotézisét, s segítséggel képes indokolni azt a saját tapasztalatai alapján.
4. A tanuló megfogalmazza a hipotézisét, s tudományos magyarázattal alá is támasztja azt.

A kritériumalapú értékelés mellett egy másik neveléstudományi diskurzus is alakította a teljesítményértékeléssel kapcsolatos elképzeléseket. A neveléstudományi megközelítéseknek ez a vonulata a tudásról alkotott elképzelések átalakulásával kapcsolatos, és szemléletét a kompetenciaalapú tanulás és teljesítményértékelés fogalmai határozzák meg. Lényege, hogy a tudás ismereti és tapasztalati dimenziója mellett kiemeli a képességek, a megvalósuló gyakorlat jelentőségét is mint tudásképző komponenst. E két kompetencia-komponenshez kapcsolódik az attitűdök, értékek területe. Ez azt jelenti, hogy amikor egy tantárgyi teljesítményt értékelnek, akkor legalább ehhez a három kompetenciakomponenshez kapcsolódva célszerű kritériumokat megállapítani. Vagyis szükséges az ismeretek mellett azt is végiggondolni, hogy milyen megközelítésekkel álljanak hozzá a feladatokhoz a tanulók.

Erre is jó példa a Somogyi (2016) által bemutatott értékelési rendszer. A megközelítésen túl azonban azon is szükséges elgondolkodni, hogy milyen képességek kialakítását várja el a pedagógus az adott ismeretekhez és attitűdökhöz kapcsolódóan. Amikor például a matematikatanár azt javasolja a diákjainak, hogy vegyék elő a „matekos agyukat” egy probléma megoldásához, akkor a matematikai tudásnak, a matematikai kompetenciának kifejezetten az attitűd dimenziójára utal. Amikor egy szöveges példa kapcsán leírja a szöveges példa megoldásához szükséges szövegfeldolgozási lépéseket (adatok kigyűjtése, felírása matematikai szimbólumokkal, matematikai összefüggések felidézése, a releváns összefüggések alkalmazása az adatokra stb.), akkor kifejezetten a tudás képesség dimenziójában nyújt kapaszkodókat tanítványai számára. A kompetenciaalapú megközelítés segített ráirányítani a figyelmet azokra a transzverzális kompetenciákra is, amelyek kulcsszerepet játszanak például az élethosszig tartó tanulásban és az állampolgári boldogulásban (a kompetenciaalapú megközelítésről lásd Vass, (2017) legfrissebb összefoglalását). Ilyenek a tanulói kulcskompetenciák, mint amilyen a szövegértés is az anyanyelvi kommunikáció, illetve a gondolkodásfejlesztés területén belül. A fenti példában is láthatjuk, hogy a matematika területén éppúgy fontos kompetenciaterület a szövegértés, mint az irodalom vagy a történelemtudományok területén, ezért nevezhető transzverzálisnak.

A tanulói kulcskompetenciákon kívül egy másik területet képeznek a demokratikus állampolgári léthez szükséges transzverzális kompetenciák (Mompoint-Gaillard, 2015; Mompoint-Gaillard és Lázár, 2017), amelyek az élet minden területén szükségesnek bizonyultak a konstruktív társadalmi együttéléshez. A transzverzalitás kultúrákon átívelő kompetenciakészleteket is jelent, ilyen a gondolkodási képességek kompetenciarendszere mellett az érzelmi intelligencia is. Az érzelmi intelligencia komponensei, az érzelmek észlelésétől az önbizalomig, az empátiától az együttműködésig minden kultúrában azonosak és minden emberre jellemzők, még ha különböző szociokulturális kontextusban más-más területei erősebbek vagy gyengébbek is az érzelmi intelligencia kompetenciakészletének. Az érzelmi intelligencia ilyen transzverzális és kritériumorientált modelljének megalkotására tett kísérletet például Goleman (2002).

A teljesítményértékeléssel kapcsolatos diskurzusban egy harmadik fontos vonulatot érdemes még megemlíteni az értékelési gyakorlat gazdagítása céljából. Ez a folyamatelvű curriculumfejlesztés. Vagyis annak felismerése, hogy a teljesítménnyel kapcsolatos párbeszéd során adott és kapott visszajelzések alapján a pedagógusnak a helyi tanterv és a megtervezett tanmenet, valamint az óratervek szintjén is reagálnia kell a teljesítményértékelés eredményeire – nyitottan, rugalmasan és folyamatosan az adott tanulói csoport szükségleteihez igazítva azokat (Scriven, 1967; Bloom, 1969). Ez egyébként szintén megvalósul a tanterv alapú tanulás és tanítás során, hiszen még a központosított tantervek és tankönyvek esetében is folyamatosan – tanáronként, tanulócsoportonként – módosul a tervekhez képest a megvalósuló gyakorlat. Ezek a tervmódosítások nem mindig tudatos pedagógiai hozzáértéssel, inkább kialakult szokások, esetleg sztereotípiák mentén valósulnak meg. Ennek egyik szélsőséges formája a teljesítményredukció (Arató, 2015), vagyis amikor a tanterv gyakorlati megvalósulása során nem a tanulók hatékonyabb és eredményesebb fejlesztése áll a tanterv vagy a tanmenet átalakításának középpontjában, hanem a sztenderdek rejtett leszállítása, amely viszont nem jelentkezik az iskolai minősítésben. A teljesítményredukció jelenségének egyik lehetséges magyarázata az, hogy a pedagógusok ilyen módon kívánják biztosítani a tanulók továbbhaladását az iskolarendszerben, miközben nem várják el a minősítésnek megfelelő teljesítményt. Ezért jelentenek – többek között – más és más valós teljesítményt a más-más iskolában tanító tanárok osztályzatai, vagy akár egyazon tanár különböző tanulói csoportokban adott osztályzatai. Ezzel a jelenséggel szemben a folyamatelvű curriculum követésének éppen az a célja, hogy minél hatékonyabb és eredményesebb tanulás valósuljon meg az adott csoportban, hogy esetleges hátrányaikat leküzdve, magasabb sztenderdeket érjenek el a tanulók. Ezt az esélyt lehetőleg az osztály minden tagja számára biztosítani szükséges, mind az előrébb járók, mind a hátulról indulók esetében oly módon, hogy az adott helyi tantervet a tanulócsoportra szabottan tervezi és valósítja meg a pedagógus, építve a tanulókkal közös párbeszédre a teljesítményi elvárásokról, célkitűzésekről, eredményekről.

Az eddigiekből is kitűnik, hogy csupán a teljesítményértékelés területén mennyi felfedezés, tudományos felismerés gazdagította a pedagógia eszköztárát. Az osztályozás jelenlegi, többnyire a pedagógusok saját tanulói tapasztalataira épülő, ráadásul jutalmazó-büntető eszközként is működő gyakorlatát (Skiba és Peterson, 2003; Gordon, 2001) három területen is fejleszthetik a pedagógusok. A kompetenciaalapú megközelítés segítségével ismerhetik meg, tárhatják fel a konkrét kialakítandó szakmai attitűdöket tárgyuk területén, határozhatják meg a konkrét szaktárgyi képességprofilokat, elvárt gyakorlati fogásokat. Mindezeket átgondolt és tudományosan is megalapozott ismeretek segítségével tehetik hozzáférhetővé a tanulóknak, illetve szervezhetnek tapasztalati tanulási útvonalakat a számukra. Ezekhez a kompetenciaelemekhez rendelhetnek megalapozott, valid és releváns kritériumokat, amelyek a tanulók számára is felfoghatók, megérthetők. A folyamatelvű curriculumfelfogásnak megfelelően, a tanulókkal párbeszédben és folyamatos interakcióban igazíthatják és differenciálhatják a helyi tantervüket, a kialakított tanmeneteket, óraterveket.

A teljesítményértékelés visszajelzés jellegűvé alakítása, a kritériumok tisztázása, valamint a folyamatelvű curriculum alkalmazása még nem vezet egyértelműen minden egyes tanulónál teljesítménynövekedéshez. Ami azonban biztosan mindenkinél megjelenik, az a tanulási motiváció pozitív irányú elmozdulása. Ezt a nemzetközi eredményt igazolja Somogyi (2016) fent idézett példája is. Ha egy pedagógus első lépésként csak a teljesítményértékelés dimenziójában kezdi vizsgálni saját értékelési gyakorlatát, és először elgondolkodik pusztán az ismereti kritériumokon, már azzal továbblendítheti tanulási-tanítási gyakorlatát az eredményesség irányába. Elég, ha számba veszi, hogy vajon melyek is a legfontosabb ismereti kritériumok egy-egy témakör és tárgyalása kapcsán. Vagy ha azt vizsgálja meg, hogyan lehet felismerni, hogy a tanulók rendelkeznek-e a megfelelő ismereti kritériumokkal, vagy csak „magolnak” stb. Már azzal sokat javíthat saját és tanítványai sikerességén, ha pontosan megfogalmazza és tanítványaival közösen értelmezi azokat az elérni kívánt kimeneti kritériumokat, amelyek a tanulói megközelítésekre, gyakorlati fogásokra és ismereti elemekre vonatkoznak (lásd például Csapó és mtsai, 2016; Somogyi, 2016).

Hasonlóan sokat nyerhet vele az osztály, ha nemcsak az ismereti kimeneti követelmények, hanem a kulcskompetenciák szempontjából is vizsgálja a pedagógus a tanulók eredményességét, és visszajelzéseket ad vagy fogad erről a területről. Különösen fontos hatása lehet az attitűdökkel kapcsolatos terület pontosításának, a kialakítandó attitűdök megfogalmazásának. Ha mindehhez kapcsolódik a nyitott és folyamatelvű curriculumfelfogás, amely a magasabb teljesítmény elérésének érdekében módosít a tanterven, tanmeneten, óraterveken, akkor csupán a teljesítményértékelés fejlesztésével is hatékonyabb, eredményesebb és méltányosabb tanulás és tanítás valósulhat meg.

A magasabb teljesítményhez, akár a mélyebben bevésődő ismeretekhez vezető, autonóm és önszabályozó tanulói kompetenciák kialakításához azonban gyakran nem elegendő a teljesítményre vonatkozó visszajelzések biztosítása (Sadler, 2010). A magasabb tanulási teljesítmény eléréséhez más típusú értékelésre, visszajelzésre is szükség van.

A FORMATÍV ÉRTÉKELÉS DIMENZIÓJA

Az eredményesebb teljesítményt megalapozó, autonóm vagy önszabályozó tanulói kompetenciák kibontakoztatásához olyan visszajelzések is szükségesnek bizonyultak a kutatások alapján, amelyek a tanulás hogyanjára, „know how”-jára vonatkoznak (Black és mtsai, 2006; James, 2017). Ezt nevezzük formatív értékelésnek. A nemzetközi és hazai szakirodalomban gyakran összekeverik ezt a fogalmat a fenti, már megalapozottabb teljesítményértékelési megközelítésekkel (kritériumorientáltság, folyamatelvűség, visszajelzés jellegű értékelés). Így például Csapó és munkatársai (2016) formatív értékelésnek nevezik nagyon előremutató, de tartalma szerint mégis teljesítményértékelési rendszerüket. Mások az értékelés formájával azonosítják a formatív értékelést. Ilyen, amikor a szöveges értékelést tekintik formatív értékelésnek, bár láttuk, hogy szöveges formát ölt a kritériumorientált teljesítményértékelés is, hiszen az egyes kritériumokat szövegesen szükséges kifejteni mind a pedagógusok, mind a tanulók számára. Gyakran azonosítják – szintén formája alapján – a tanulói társértékelést vagy az önértékelést a formatív értékeléssel. Ugyanakkor a tanuló önértékelése vagy társértékelése ugyanúgy vonatkozhat a saját vagy társa teljesítményére is, vagyis lehet a teljesítményértékelésnek is ön- vagy társreflektív a formája. Szükségesnek is látszik, hogy az önreflexió és társreflexió, valamint a személyre szabott tanári reflexió a tanulók teljesítményével kapcsolatban is megjelenjen (Sadler, 2010). Ennek is van egy naiv gyakorlata, amikor a tanulók saját vagy társaik teljesítményét a tanár kérésére osztályzattal kénytelenek értékelni – a pedagógusok gyakorlatához hasonlóan, pontosan nem meghatározott kritériumok alapján, valamiféle naiv becslésre építve (Arató, 2017).

A formatív értékelésnek egyértelműen a tanulás hogyanjára szükséges vonatkoznia, ha hozzá kíván járulni a tanulói teljesítmény növekedéséhez. Vagyis az értékelésnek ebben a dimenziójában az áll a középpontban, hogyan tanulnak a tanulók, és hogyan tanulhatnának eredményesebben. A formatív értékelés során tükröt tartanak a tanulók elé, amelyben azok reflektálhatnak saját tanulási tevékenységeikre, tanulási szokásaikra, megvalósított viselkedésmintáikra. Amikor a történelemtanár feltárja a formatív értékelés során, hogy valójában mindenki „magolja a törit”, és „nem tud senki önállóan jegyzetelni”, akkor azt is bemutatja, hogy milyen más tanulási know how-val érdemes a történelmi írott és tárgyi forrásokat „tanulni”, hogy a diákok kompetens tudáshoz jussanak a történelem tanulása során, hogy a tanulásuk eredményesebb legyen. Az ő kihívása nem az lesz, hogy melyik történelemkönyvből, vagy hogy mit és mennyit tanítson meg a tantervben előírt ismeretekből, hanem az, hogyan tanítsa meg a tanulóit forrásokat feldolgozni, jegyzetelni és összefüggéseket keresni a történelem tanulása során. Kezdetben az óraterveit átalakítva, minden órába beépítheti egy-egy lényegkiemelési-jegyzetelési technika, eszköz alkalmazását (pl. INSERT, Ötsoros).^[3]

A formatív értékelés során tehát nemcsak az a feladata a pedagógusnak, hogy visszajelzéseket adjon a tanulóknak a kialakult tanulási viselkedésmintáikról (Sadler, 2010; Arató, 2017), hanem az is, hogy célravezető viselkedésmintákat, technológiákat, eszközöket mutasson be. A formatív értékelés a tanulás hogyanjával kapcsolatban jelez vissza a tanulóknak, miközben hatékonyabb, eredményesebb tanulási módokat mutat be számukra. A formatív értékelés szerencsés esetben egy konstruktív dialógus a pedagógus és tanulója között arról, hogy milyen módon tanulva érhet el magasabb eredményeket a tanuló. Ebben a dimenzióban éppen ezért nincs is értelme az osztályozásnak. Hiszen ennek az értékelésnek azt szükséges megvizsgálnia, hogy vajon milyen tanulási módokat alkalmaz az adott diák (diagnosztikus formatív értékelés), milyen tanulási módok összessége lenne az optimális az adott tantárgyi terület tanulása szempontjából, és ebből mennyivel rendelkezik az adott tanuló (szummatív formatív értékelés). A formatív értékelés további funkciója, amikor a tanulási folyamatot kíséri végig, abból a szempontból, hogy az adott folyamatszakaszokhoz milyen releváns tanulási módokat, viselkedésmintákat javasol a pedagógus a tanulók számára, illetve a tanulási folyamatban lépésről lépésre nemcsak a tanulás eredményességére, hanem a tanulás formájára is visszajelzést biztosít a tanulóknak (folyamatelvű formatív értékelés).

Fenti példánkban, amikor a történelemtanár felismeri a formatív tanulási hiányokat (magolás, jegyzetelési képességek hiányossága), és erre reflektálva úgy dönt, hogy minden órán megtanít és alkalmaz egy-egy lényegkiemelő-jegyzetelési technikát és folyamatosan visszatér ezek eredményességére (a lényegkiemelő, jelentőségfelismerő, valamint a jegyzeteléshez szükséges tanulói kompetenciák alakulásának szempontjából), akkor intervencionális (beavatkozó) formatív értékelést alkalmaz. A másik többször idézett példánkban (Somogyi, 2016) az kevésnek bizonyulhat, hogy a tanár a kritériumorientált teljesítményértékelés során visszajelenti a tanuló számára, hogy ő még bizonytalan a „kérdésfelvetése megfogalmazásában”. Azt is jó lenne tudnia, hogyan léphet erről a kritériumszintről tovább, vagyis hogyan fejlődhet a kérdésfelvetések területén. Így Somogyi példáját úgy lehetne valódi formatív értékeléssé alakítani, ha azt is bemutatja a diákjainak a formatív visszajelzés során, hogy a kérdésfelvetésekhez szükséges gondolkodási képességeiket hogyan fejlesszék. Itt is érdemes nagyon egyszerű technikákkal, eszközökkel kezdeni. Ilyen lehet például a Kockázás (Bárdossy és mtsai, 2002, 348. o.^[4]

A formatív értékelés során is fontos eleme az értékelésnek az önértékelés és a társértékelés. A tanulás hogyanjával kapcsolatos önmegfigyelés és társmegfigyelés, a tudatos tanulás reflektív szintjének elérése elkerülhetetlen a tanulási módok hatékonyabbá, eredményesebbé tételéhez. Ha a tanuló nem ismeri fel, hogy hogyan tanul, hanem „ösztönösen magol”, ha nem tekint rá kívülről a saját tanulási viselkedésmintáira, nem tudatosítja, hogy a tanulás egy fejleszthető technológiarendszer, vagyis elsajátítható viselkedésminták sorozata is egyben, akkor nehéz lesz a pedagógusnak sikeres formatív értékelést működtetnie a gyakorlatban.

A társreflexiónak ezért is van nagy szerepe – hiszen például az osztálytársak pontosan tudják, hogy ki „magol” az osztályban, ugyanis több esélyük van egymást nem formális helyzetben is megfigyelni, mint a pedagógusnak, így feleltetéskor feltűnik a társuk művi beszéde. Vagyis a konstruktív társreflexió az önreflexiót támogatja. Ezt akkor érdemes alkalmazni, ha a tanulócsoport már erősebb kohézióval rendelkezik, és már megtanultak konstruktív visszajelzéseket adni és fogadni. A formatív értékelés mind az önértékelés, mind a társértékelés során a tanulás hogyanjára vonatkozik. A tanulmányi eredmények is előkerülnek a formatív értékelés során, de a szerepük itt csak annyi, hogy az alkalmazott tanulási know how hatékonyságát, eredményességét elemezzék a segítségükkel. Ezért is fontos, hogy a teljesítményértékelés ne rögzüljön a naiv osztályozás szintjén, hanem mozduljon el a kritériumorientált teljesítményértékelés irányába, mert akkor pontos kompetenciaterületeket és speciális kritériumokat adhat meg a formatív értékelés számára is. Egy ilyen kritériumalapú teljesítményértékelés segítségével a tanár egy osztályzatnál pontosabban jelölheti meg, hogy milyen területen kell egy adott tanulónak a tanulási képességeit fejlesztenie, milyen területen kell új tanulási utakat, módszereket kipróbálnia és adaptálnia ahhoz, hogy eredményesebben tanuljon.

A formatív értékelés bevezetésére itthon is történtek próbálkozások. Ilyen volt a tanulásmódszertani foglalkozások bevezetése az alap- és középfokú oktatási gyakorlatban. Ennek elterjedését talán az gátolta, hogy önálló területként kezelték, vagyis a formatív értékelés nem kapcsolódott az egyébként zajló tantervi folyamatokhoz (a matematikaórán felmerülő problémához, az adott versek feldolgozásához, egy korszak összefüggéseinek tisztázásához stb.). A sikeres bevezetésnek a másik akadálya talán az lehetett, hogy a motivációs bázis megerősítése nélkül, vagyis a tanulás jelentőségének felismerése nélkül annak módszertana sem lesz vonzó a tanulók számára. Gyakran hallott felismerés a tanulásmódszertan órákat tartó pedagógusoktól, hogy „aki nem akar tanulni, az azt sem akarja tudni, hogyan kell hatékonyan tanulni.” Ezért indokolt a tanulásmódszertani megközelítéseket, a formatív értékelés aspektusait a tanulási és tanítási folyamat részeként kezelni, nem önálló területként, hanem az éppen zajló, aktuális folyamatok szerves értékelési dimenziójaként. A formatív értékelés a tanulási folyamat kontextusában felmerülő, a tanulás know how-jával kapcsolatos kompetenciaterületekre reagál, ezzel kapcsolatban biztosít fejlődési lehetőséget a visszajelzés és útmutatás folyamatával a pedagógus – ahogyan a fenti példában szereplő történelemtanár is feltérképezte, hogy milyen kompetenciaelemeket szükséges fejlesztenie (lényegkiemelés, jegyzetelés), hogy lényeges tanulás valósuljon meg a történelem tárgy kapcsán.

AZ ÉRTÉKELÉS METAKOGNITÍV DIMENZIÓJA

A teljesítményértékelés és a formatív értékelés mellett körvonalazódó harmadik dimenzió – a tudásról való tudás tanulási területe – a metakognitív értékelés. Ennek középpontjában a tanulás miértje áll.
A metakogníció természetéből adódóan ez egy reflektív értékelési folyamat, a kérdés, hogy mit tanulnak meg ebből az értékelési folyamatból a tanulók. Mint fentebb is láttuk, az angol kifejezés – az assessment as learning – éppen arra utal, hogy itt maga az értékelési folyamat válik tanulássá (De Corte, 2001, 419. o.; Bárdossy és mtsai, 2002; Bracha és Aliva, 2003; Earl és Katz, 2005; Bennett 2010; Fletcher és Shaw, 2012; James, 2017; Arató, 2017). Erre talán a legnyilvánvalóbb példa, amikor a tanuló úgy nyilatkozik, hogy „utálom a matekot, úgysem lesz soha szükségem rá az életben”. Ebből a példából látszik, hogy a tanulóban spontán módon lezajlott és rögzült a matematika tanulásáról, a matematikai tudásról szóló metakognitív értékelés: azt tanulta meg, hogy „a matematika egy tanulhatatlan és értelmetlen tantárgy” és/vagy azt, hogy ő „buta” a matekhoz. Ezekben az esetekben sejthető, hogy nem támogatta a tanulást tudatos meta-
kognitív értékelési folyamat a pedagógus és a tanuló részéről – de legalábbis az feltételezhető, hogy nem ezt szerette volna megtanítani a matematikáról tanítványának a pedagógus.

A gondolkodó agy optimális működéséhez elengedhetetlennek tűnik, hogy a mit? és hogyan? kérdések mellett a miértekre is választ kapjon, vagyis felismerje a tanulás jelentőségét a saját maga számára (Bárdossy és mtsai, 2002, 78–106). Ez a tanulás egyik metakognitív szintje; amikor tehát a tanuló felismeri a tanulás jelentőségét saját maga számára, kapcsolja előzetes tudásához, bejósolja várható előnyeit, mozgósítja a lényegesnek tűnő problémák megoldásához szükséges énaktualizáló tendenciáját (Rogers, 2004) – vagyis kiértékeli önmaga számára a megszerzett tudást. A pragmatista filozófia és a konstruktivista-kognitív tanuláselméletek feltárták, hogy a pedagógiai folyamatok alapját a tanuló szellemi, lelki és fizikai bevonódása döntően befolyásolja. Ugyanakkor a hagyományos módszertani bázisra épülő pedagógiai gyakorlatban is kulcskérdés a tanulók bevonódása, affinitása az eredményesség szempontjából. Fontos válaszokat adni azokra a kérdésekre, amelyek arra vonatkoznak, hogy „mire mennek” majd a tanultakkal. Érdemes olyan értékelési folyamatokat beiktatni a hagyományos tantervi órákba, amikor a tanulók összegezhetik, hogy mit tanultak, feltárhatják maguk és pedagógusaik számára, hogy mit értenek és mit nem, milyen összefüggéseket ismertek fel, milyen irányokban indulnának tovább. Az értékelési folyamatok valójában ilyenkor a metakogníció szintjén zajlanak, és éppen abból tanulnak ilyenkor a résztvevők, amit közösen feltártak, kiigazítottak, újragondoltak, vagy ami felkeltette az érdeklődésüket. Vagyis a metakognitív értékelés, a tanultak metakognitív kiértékelése maga is egy tanulási folyamat, és érdemes ezt a tanulási folyamatot tudatosan, reflektíven és kritikailag szemlélni mind a pedagógusnak, mind a diákoknak.

A metakognitív értékelés, a tanulás személyes jelentőségének felismertetésén túl, további szintekre is vonatkozik. Ilyen, amikor a tanultak összefüggéseire vagy a tanultak alkalmazására adnak és kapnak visszajelzéseket a tanulók. Ezen a szinten is bevezethet a pedagógus kezdetben egyszerű technikákat a metakognitív értékelés során. Ilyen például a T-táblázat, a fürtábra vagy a gondolattérkép, illetve a Kettéosztott napló módszere.^[5]

Talán az eddigiekből is kitűnik, hogy a fenti, gondolkodási kompetenciákat mozgósító tanulási-tanítási technikák mind az értékelés, mind a tanulás több dimenziójában is felhasználhatók. A T-tábla használatával például azt tanulhatja meg valaki, hogy hogyan rendszerezze a gondolatait két szempont mentén, egymásra vonatkoztatva a szempontok alá sorolt részleteket, tételeket (a tanulás hogyanjára vonatkozó tanulás), miközben a T-tábla kitöltésével felismeri és összesíti egy történelmi esemény két szereplőjének szempontjait és azok összefüggéseit (metakognitív tanulás). Majd a témazáró dolgozatra készülve a kitöltött T-táblát mint vizuális rendező és rögzítő eszközt használhatja a tanult összefüggések, részletes ismeretek bevésésére s későbbi vizuális felidézésére (teljesítményorientált tanulás). Alapvetően az adott tanulási-tanítási szituáció, illetve az adott tanuló igényei, szükségletei, valamint a pedagógussal közös célkitűzései alakítják ki az eszköz felhasználásának módját, illetve az értékelés egyes dimenzióiban akár mind a három fenti aspektusra is kitérhetnek a T-tábla és a többi metakogníciót segítő eszköz használatával, hasznosulásával kapcsolatban.

A metakognitív értékelés során lehet a cél az, hogy a pedagógus feltérképezi, hogy milyen a tanulók viszonyulása (attitűdjei, prekoncepciói, elfogultságai, félelmei) az adott tantárgyhoz vagy témakörhöz, felismerik-e a tanultak vagy tanulandók jelentőségét, milyen összefüggéseket látnak a tanultak között (diagnosztikus metakognitív értékelés). Vizsgálhatja az értékelés folyamatában azt is, hogy vajon a célul kitűzött összefüggések, felismerések és adaptációt lehetővé tevő megközelítések optimális repertoárja milyen mértékben épült fel minden tanulónál (szummatív metakognitív értékelés). Vagy azt is, hogy a korábbiakhoz képest a folyamat végére változtak-e a téma relevanciájával, tanulhatóságával, „értelmével” kapcsolatos elképzelései, nézetei. A tanulási folyamatban hagyományosan „összefoglaló óraként” jellemzett tevékenységnek éppen az lenne a célja, hogy ne csak az ismereti tartalmak összesítése történjen meg, hanem a lényeges összefüggések, meglátások, adaptálható szaktantárgyi képességek összesítése is. Ezért célszerű a metakognitív értékelést lépésről lépésre integrálni a tanmenetekbe, illetve az óratervekbe, hogy a tanulás metakognitív folyamatait is tudatosan és folyamatosan lehessen támogatni (folyamatelvű metakognitív értékelés). Amikor egy pedagógus felismeri, hogy a tanulói nem képesek az összefüggések megfogalmazására, az előzetes tudásukkal vagy nézeteikkel való szembesülésre, akkor beavatkozik a tanulási folyamatba és olyan metakogníciót mozgósító és fejlesztő eszközök használatát tervezi be a tanulási és tanítási folyamatba metakognitív értékelésként, mint akár a fenti egyszerű technikák (intervencionális metakognitív értékelés).

A metakogníció tudatos támogatását biztosító értékelési folyamat a tanultak jelentőségére, lényeges elemeire, összefüggéseire, alkalmazhatóságára összpontosít. Ennek a területnek az előmozdítását részint már tanórai keretbe beilleszthető eszközök, technikák is segítik (Bárdossy és mtsai 2002, 136–140), másrészt pedagógiai megközelítések is, mint amilyen az RJR modell (Bárdossy és mtsai, 2002, 163–196), a projektpedagógia (Hegedűs, 2002; Radnóti, 2008), a problémaalapú tanulásszervezés (Molnár, 2005) vagy a kutatásalapú tanulásszervezés (Radnóti, 2005; Csapó és mtsai, 2016). Így akár lépésről lépésre, eszközről eszközre is fejlesztheti magát ezen a területen bármely pedagógus. Vagy egy átfogóbb megújulás keretében például a projektpedagógia alkalmazása során gondolkodhat el részletesen azon, hogy a projektpedagógia elemeinek beépítésével hogyan segíti a tanulmányok jelentőségének, lényeges ismereti elemeinek, összefüggéseinek és alkalmazásának felismerését, egyre tudatosabb követését.

ÉRTÉKELÉS A TANULÁSSZERVEZÉSSEL

Neveléstudományi kutatások bizonyították, hogy a tanulásról alkotott elképzelések, a tanulási tevékenységek spontán másolása, bevésése, a tanuláshoz való hozzáállás, sőt akár a tanuláshoz való hozzáférés alapvetően befolyásolható a tanulás szervezési módjával (pl. Aronson, 2008; Johnson és Johnson, 1999; vagy itthon Benda, 2002). A Johnson testvérpár több évtizeden keresztül (Johnson és Johnson, 2009), összesen több mint 1200 kutatás vizsgálatával folyamatosan elemezte az egyéni tanulásra épülő, a versenyeztető és a kooperatív tanulásszervezés hatását a tanulók bevonódására, lelki egyensúlyára, tanulmányi teljesítményére, valamint a gondolkodási képességekre. Azt találták, hogy döntően befolyásolja ezeket a tényezőket az, ahogyan a pedagógus a tanulási-tanítási folyamatot szervezi. A pedagógus mindenképpen üzen a diákjainak azzal, ahogyan szervezi az órákat. Arról az üzenetről van itt szó, amelyet a tanulás szervezési módja, szimbolikus rendje (Foucault, 1994), akár öntudatlanul követett hagyományos gyakorlata, rejtett tanterve (Szabó, 1985) üzen a tanulásban részt vevőnek.

Hogy milyen tanulói identitása alakul ki a tanulóknak, milyen naiv pedagógiai nézeteik születnek ennek hatására a tanulásról, az iskoláról, a tanárokról, az osztálytársakról, az döntően befolyásolhatja saját teljesítményüket. Ezért szükségesnek látszik egy olyan visszajelzési dimenzió tudatos követése, amely a pedagógiai környezet, a szervezett tanulási tevékenységek szintjén reflektál az egyén személyes helyére, a helyzetével kapcsolatos érzelmeire, félelmeire, elvárásaira, tudatosságára. Ez az a dimenzió, amelyben elérhetjük a rogersi énartikulációs tendenciát (Rogers, 2004), a tanulás életre szóló belső motorját. Ez a dimenzió tehát a tanulásban részt vevő egyének, individuumok személyes érzelmi, tudati és reflektív-kritikai kompetenciáinak mozgósításával és fejlesztésével segít megtalálni egy konstruktív tanulási részvétel egyénre szabott feltételeit. Teszi ezt azzal, hogy a tanulásszervezés folyamataival, megtervezett tevékenységeivel lehetőséget ad az ebben a dimenzióban szükséges, akár mégis spontán visszajelzések megjelenésére (pl. Aronson, 2007; Durlak és mtsai, 2011; Arató, 2017).

Ebben az értékelési dimenzióban a pedagógus által felajánlott viselkedésformák, tanulói szerepek, tanulói spontán vagy szervezett kihívások, hozzáférhetővé tett források és feladatok, releváns tevékenységek összessége képviseli az értékelési folyamatot. Amikor valaki azt tanulja meg a saját tanulói szerepéről, hogy „maradjon nyugton”, „ne beszélgessen”, „akkor is figyeljen, ha egy szót sem ért az egészből”, akkor lassan eltávolodik az iskolai tanulástól. Könnyen azt érezheti ugyanis, hogy őt a tanulás-tanítás gyakorlatban megvalósuló rendszere nem tartja számottevőnek, a jelenléte csak abból a szempontból számít, hogy észrevétlen-e, az sem baj, ha hiába van jelen (ha nem ért semmit). A tanulói szerep értékelése a tanulásszervezési folyamatokkal intellektustól és iskolai eredményességtől függetlenül minden egyes tanulóban hasonló hatásokat vált ki, esetleg különböző mértékben. Az egyéni tanulásra és versenyeztető struktúrákra épülő rendszerekben egyaránt jellemző hatás az iskolai tanulástól történő eltávolodás mind a magas teljesítménnyel rendelkező tanulók, mind a lemaradók esetében, még ha különböző mértékben is (Johnson és Johnson, 1999; Benda, 2002).

A tanulásszervezés paradigmatikus jelentőségére és önállóan vizsgálandó tanulási dimenziójára az elmúlt 40 évben a kooperatív tanulásszervezés nemzetközi diskurzusa hívta fel a figyelmet (Johnson és Johnson, 2009; Arató, 2011; 2013; 2014; Sharan, 2012). Ha a tanulási folyamatot a kooperatív alapelvek (Arató, 2011; 2014) szerint strukturálja a pedagógus, akkor jó eséllyel ad teret annak, hogy – ebben a negyedik dimenzióban is – a tanulást támogató visszajelzéseket kapjanak a résztvevők. A kooperatívan szervezett tanulási struktúrákban minden egyes tanulásban részt vevő egyén megtalálhatja a saját helyét, szerepét, megfogalmazhatja a kétségeit, kérdéseit, bemutathatja, megtaníthatja saját tudásának elemeit stb. A tanulás szervezésének kooperatív módja segít tehát kibontani a negyedik dimenzióban rejlő értékelési lehetőségeket. A résztvevők számára egyre világosabban bontakozik ki, hogy kiért is tanulnak, valamint az is, hogy egyéni céljaik követésével, személyes törekvéseikkel hogyan támogatják a többiek tanulását, illetve, hogy a többiek tanulása hogyan támogatja az egyének tanulását. Éppen így elemezhető, hogy bizonyos tanulásszervezési eljárások hogyan nem segítik – akár szándékaik ellenére sem –, a tanulásban részt vevők valódi fejlődését, releváns kompetenciáik mozgósítását és önszabályozó fejlesztését. Az értékelés a tanulásszervezés módjával szocializációs dinamikaként mindenképpen megvalósul minden egyes osztálytermi gyakorlatban. A cél, hogy a pedagógus a tanulásszervezés módjával megfogalmazott üzenetekkel egyre inkább tisztában legyen, és hatékonyabb, eredményesebb és méltányosabb tanulásszervezési módok irányába mozdítsa el a mindennapi gyakorlatát. Így a kialakuló pedagógiai környezet olyan visszajelzéseket adhat minden egyes résztvevőnek, hogy azok egyre inkább „otthon érezzék” magukat a saját tanulásukban.

Az értékelés a tanulásszervezés módjával egy negyedik dimenzióban bontja ki a pedagógus számára eddigi „rejtett tantervét”. Ahogyan addig szervezte az óráit, azzal mit üzent a tanulóinak róluk, a tanulás természetéről, a tanításról? Vajon milyen képet alakíthattak ki magukról mint tanulókról? Elhiszik-e, hogy képesek önállóan tanulni? Kaptak-e segítséget az önálló tanuláshoz mindannyian? Motiválja-e őket a bevonódásra, az aktív részvételre az, ahogyan az órákat szervezte a pedagógus? Szeretnek-e járni az órákra, az iskolába? Fejlődtek-e a képességeik, emelkedett-e minden egyes tanuló teljesítménye? Látható, hogy a pedagógus önreflexiójának ebben a negyedik dimenziójában is hasonló kérdések merülnek fel, mint a többiben, a kérdések fókusza azonban a tanulás szervezésének módjára irányul. Ha a tanár minden egyes tanulónál fejlődést szeretne elérni, ha azt szeretné, hogy a tanítványai egyre inkább szeressenek iskolába járni, ha azt szeretné, hogy a kompetenciaméréseken is jól teljesítsenek, de a helyi tantervet is sikeresen teljesítsék, akkor a tanulás szervezésének hatásait is szükséges figyelembe vennie.

A kooperatív tanulásról szóló diskurzus valójában egy új neveléstudományi paradigmát fektetett le, vagyis félreértés azt valamiféle módszertanként felfogni (Arató, 2013; 2014). A lényeges felismerés az, hogy a tanterven; a tanári felkészültségen és alkalmasságon; az iskolai környezeten; az integrációs feltételeken túl, vagy akár mindezek ellenére, a tanulás szervezésének módja (pl. egyéni, versenyeztető vagy kooperatív) döntően befolyásolja a tanulók eredményességét, a tanuláshoz és iskolába járáshoz fűződő attitűdjeit, önértékelését, lelki egyensúlyát.

A kooperatív paradigma által feltárt negyedik dimenzióban nem azon van a hangsúly, hogy kooperatív struktúrákat, modelleket követnek-e a pedagógusok, hanem azon, hogy bármilyen módon is szervezik a tanulást (egyéni, versenyeztető, kooperatív), az döntő hatással lehet az eredményességre. Így a tanulásszervezés alakítása ma már nem ízlés vagy szokás kérdése többé, hiszen tudományos eredmények bizonyítják bizonyos tanulásszervezési struktúrák előnyeit más struktúrákhoz képest (lásd erről Johnson és Johnson, 1999). A kooperatív alapelvekre épülő folyamatok nem feltétlen állnak kagani struktúrákból^[6] a frontális moderációra épülő moderátoriskola modelljében (Nissen és Iden, 1999) például érvényesülnek a kooperatív alapelvek, miközben a kooperatív diskurzustól függetlenül alakult ki, és nem alkalmaz kifejezetten a kooperatív diskurzusból ismert struktúrákat. Az is világos, hogy az eredményesebben szervezett, kooperatívabban strukturált folyamatok bevezetése bármely demokratikus pedagógiai modell esetében releváns lehetőség. Ez azt jelenti, hogy bármilyen módszertannal vezetett tanórai folyamatban érvényesíthetők a kooperatív alapelvek, hiszen ezek a tanulásszervezés hogyanjára vonatkoznak (Arató, 2008). Egy drámapedagógiai foglalkozás szervezésénél, egy matematikaversenyre felkészítő szakkörön, egy projektpedagógiai hét esetében egyaránt vizsgálhatja a pedagógus a hatékonyabban, eredményesebben és méltányosabban strukturált folyamatok jelenlétét és implementációját. A kooperatív tanulásszervezés ugyanis nem egy módszertani megközelítés, viszont bármely módszertani megközelítés számára világos tükröt tud tartani abból a szempontból, hogy az adott módszertani megközelítés – legyen az egy hagyományos tanóra, egy drámafoglalkozás, egy projektpedagógiai nap –, milyen üzeneteket hordoz a tanulásszervezés gyakorlatával. Arról is, hogyan lehetne úgy átalakítani a folyamatokat, hogy azok még több tanulónak kínáljanak nagyobb esélyt a sikerhez.

A tanulásszervezés gyakorlatával megvalósuló értékelés lehet tehát egy tudatosan átgondolt gyakorlat eredménye is. Olyan tanulási és tanítási gyakorlatot érdemes szervezni, amelyben objektív kritériumoknak megfelelő teljesítményértékeléssel is bizonyítható, hogy a tanulók mindegyike fejlődik azokban a kulcskompetenciákban, amelyek nélkülözhetetlenek a konstruktív társadalmi együttéléshez és a személyes boldoguláshoz – a magasabb tanulmányi teljesítmény mellett. Ilyen kulcskompetenciák például többek között a személyes és szociális kompetenciák, másképpen az érzelmi intelligencia területe, valamint az önálló és önszabályozó tanuláshoz szükséges kompetenciák, vagy az élethosszig tartó tanuláshoz kapcsolódó reflektív és kritikai gondolkodás. Célszerű olyan tanulásszervezési modelleket követni, amelyek a kialakított lépések, tevékenységek során bizonyítottan eredményesebben fejlesztik a fenti kompetenciaterületeket, mint más tanulásszervezési módok. Ebben a dimenzióban tehát a tanulási folyamatok struktúráira irányul a figyelem.

A tanulásszervezéssel történő értékelés magas szintű önreflexiót vár el a pedagógusoktól, hiszen olyan bevésődött elképzelésektől, a saját iskolai szocializációjuk során rögzült nézeteiktől szükséges esetleg elrugaszkodniuk, amelyek addigi gyakorlatukat évek, évtizedek óta meghatározták. Az elején elég, ha egyszerű, de releváns alapelvek mentén kezdi el vizsgálni a tanulás és tanítás tervezésének és szervezésének folyamatait a pedagógus (Bárdossy és Dudás, 2010, 181. o.), lehetőleg a konkrét gyakorlatra vonatkozó kérdések felvetésével. Ha a pedagógus feltesz egy kérdést, hogyan győződhet meg arról, hogy mindenki válaszolt-e rá? Elég, ha valakit felszólít, és ő válaszol rá? Akkor mi a biztosíték arra, hogy a többiek is végiggondolták, vagy hogy egyáltalán figyeltek? Vagy annyira nem lényeges a feltett kérdés? Ha nem az, akkor miért is tette fel? Ha lényeges, akkor hogyan kap választ mindenkitől, ellenőrizhető módon? Fontos, hogy mindent a pedagógus ellenőrizzen? stb.

A tanulás szervezésének és irányításának területét gyakran nevezik classroom management-nek a nemzetközi szakirodalomban (lásd pl. Kagan és Kagan, 2009). Az általános vizsgálati szempont az, hogyan járul hozzá minden egyes tanulónál a hirdetett és megvalósítani kívánt pedagógiai célkitűzésekhez az, ahogyan a pedagógus menedzseli a tanulási és tanítási folyamatot. A kooperatív diskurzus itthon ismert modelljei, mint például a Jigsaw Classroom (Aronson és mtsai, 1978; Aronson, 2007), a kagani struktúrák (Kagan és Kagan, 2011), a kooperatív paradigma elképzelés (Arató és Varga, 2012), a Komplex Instrukciós Program (Cohen és Lotan, 2015), a Group Investigation (Sharan, 2012) és más modellek is a kívánt irányba mozdítják a tanlásszervezéssel megvalósuló értékelés gyakorlatát. Ilyenek például a facilitátor-moderátor diskurzus modelljei, például a Moderátoriskola (Nissen és Iden, 1999) vagy a Disputa program (Hunya, 1998). Mindezek a modellek segítséget nyújtanak abban, hogy egy pedagógus újragondolhassa, milyen üzeneteket kíván kódolni a tanulási és tanítási folyamatba a megvalósítandó tanulásszervezési folyamatok és struktúrák segítségével.

A fenti, a tanulás szervezésének szintjére koncentráló modellek megegyeznek abban, hogy mind a pedagógusok, mind pedig a tanulók tudatosan néznek szembe azzal, hogyan működik, hogyan hat rájuk az, ahogyan a tanulási és tanítási folyamatok zajlanak az osztályközösségben. A negyedik dimenziós értékelés tudatos alakításához, a tanulásszervezési gyakorlat által kialakított struktúrák és folyamatok hatékonyabb, eredményesebb és méltányosabb működésre történő átállításához elengedhetetlen, hogy a tanulás szervezői és résztvevői kölcsönösen partnernek tekinthessék egymást. Ez a partnerség nem azt jelenti, hogy összemosódnak a szerepek, megszűnik a „tekintélytisztelet”. Éppen ellenkezőleg, egyre világosabban rajzolódik ki, milyen fontos szerepe van a pedagógusnak és ugyanakkor a tanulónak is a közös siker elérésében, s ebben a közös feladatban kinek mi a pontos szerepe, feladata és mik a lehetőségei.

ÖSSZEGZÉS

A többdimenziós értékelés modelljének gyakorlati aspektusai alapján talán az a lefontosabb tanulság, hogy a teljesítményértékelés, a formatív értékelés, a metakognitív értékelés és a tanulásszervezéssel történő értékelés területén egyaránt számos fejlődési út kínálkozik a pedagógusok számára. A kompetenciaalapú, kritériumorientált, valamint folyamatelvű curriculumra épülő teljesítményértékelésben három lehetséges fejlődési terület is kirajzolódik. A formatív értékelés során, a tanulás hogyanjára történő visszajelzések és a visszajelzések segítségével bemutatott tanulási know-how-k további utakat rajzolnak ki a pedagógiai gyakorlat számára.
A metakognitív értékeléssel a tanulók nemcsak azt érthetik meg, hogy nekik személyesen milyen a viszonyuk az adott tudásterülethez, hanem annak összefüggéseit, alkalmazhatóságát, a tanulás további irányait és útjait is feltárják a maguk számára. A tanulásszervezéssel küldött üzenetek áthangolására, átalakítására számos, egymástól eltérő megközelítést ismerhetnek meg a pedagógusok, s ahogyan utaltunk rá, ezek közül nagyon sok itthon sem ismeretlen. Fontos felismerés, hogy az értékelés különböző funkciói (szummatív, diagnosztikus, intervencionális, folyamatelvű) mind a négy dimenzióban megjelenhetnek. Így akár egyetlen dimenzióban, például a teljesítményértékelés dimenziójában is az lehet a fejlődés iránya, hogy a szummatív értékelési funkció mellett a másik három funkciót is alkalmazza a pedagógus, amikor értékeli, visszajelenti a tanulói teljesítmények alakulását a tanulók, illetve a további érintettek számára (szülők, minőségbiztosítás stb.). Ehhez hasonlóan az értékelés aktorainak, cselekvő résztvevőinek körét is bővíthetjük, hiszen az értékelők lehetnek maguk a tanulók, a tanulótársak és a pedagógusok egyaránt, függetlenül attól, hogy a teljesítményre, a tanulás módjára vagy a tanultak jelentőségére, összefüggéseire, netán a tanulási-tanítási folyamatokra vonatkozik az értékelés és visszajelzés.

2. ábra
A önfejlesztés lehetőségei a tanulási-tanítási folyamat értékelésének területén

A négydimenziós értékelési modell dimenziói mentén talán könnyebben feltárhatók azok a gyakorlati ismérvek is, amelyek a kutatók osztálytermi értékelési gyakorlattal kapcsolatos vizsgálatait is pontosíthatják. A szerző több mint 25 éve kíséri nyomon a pályán lévő pedagógusok törekvését gyakorlatuk továbbfejlesztésére. Az a benyomás alakult ki benne kutató-fejlesztőként, hogy amint egy pedagógus bármely tanulási-értékelési dimenzió egyetlen pontján elindít egy belülről is szükségesnek érzett változást, az első eredmények hatására azonnal lép a többi dimenzió felé is. A megfontolva, lépésről lépésre haladó pedagógusok örömmel fogadják majd azt a hírt, hogy kezdetben elegendő csak az értékelési gyakorlatukon elgondolkodni és annak egy-egy pontját továbbfejleszteni, ha motiváltabb és sikeresebb tanítványokat szeretnének.