A munka világa és a középiskolai képzés

Bevezetés

Negyven évvel ezelőtt frissen végzett matematikatanárként kétszer egy félévet tanítottam középiskolában. Első ízben azért tanácsoltak el e tevékenységtől, mert drasztikus „tantárgyreformot” hajtottam végre: negyedére csökkentettem a tananyag témáit, de amivel foglalkoztunk, azt igyekeztem sokoldalúan, érdekesen megközelíteni. Másodszorra módszertani változtatásokkal kísérleteztem, megpróbáltam bevezetni a differenciált tanulást. Mást és másként tanultam azokkal, akik a matematikát mélységében szerették volna művelni, akik munkaeszközként szerették volna használni, illetve azokkal, akik számára ez csak a gondolkodásukat fejlesztő játék, gyakorlási lehetőség volt.

Végül pszichológus lettem, viszonylag sok időt töltöttem a matematikatanulás pszichológiájával, de azért az időm jó részét a munkapszichológia, a vezetéslélektan tanítása kötötte le. Az elmúlt évtizedben elsősorban a vezetők kiválasztásával, egy nemzetközi alkalmasságvizsgáló cég módszertanának adaptálásával foglalkoztam.

Vagyis mindaz, amit a következőkben mondok, egy pedagógia iránt érdeklődő laikus véleménye.

Tanítás – tanulás – vizsga

Nem tudom jobban megfogalmazni a véleményemet, mint ahogy 50 évvel ezelőtt Carl Rogers tette (az előtte 100 évvel élt Kierkegaard-ra hivatkozva): „csak az a tanulás érdekel, amely jelentősen befolyásolja az ember viselkedését”, és csak „az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul és belső igényt elégít ki”.^[1] „A tanítás következményei – írja Rogers – jelentéktelenek vagy egyenesen károsak.” Így nem csoda, ha nem akar tanár lenni, és arra a következtetésre jut, hogy meg kellene szüntetni a tanítást, a vizsgákat, az osztályzatokat.

Talán nem helyénvaló ez a vélemény egy olyan konferencián, amelyet egy követelmény- és vizsgafejlesztő központ szervezett az új, életszerűbb feladatokat tartalmazó érettségi hatásairól. Az, hogy mit mérnek egy-egy tanulási szakasz végén, lényegesen befolyásolja azt, hogy mi történik az iskolában. Ha a mérés hangsúlya a városok neveinek, a csaták évszámainak, az igék ragozásának ismeretéről a valós problémák megoldására helyeződik át, ez az iskolai idő értelmesebb eltöltése felé mozdíthatja el az oktatási rendszert, amelyről Rogers az 1960-as években azt írta, hogy „nem szolgálja a társadalom igazi céljait”, és hogy „az iskolák napjaink leghagyományosabb, legkonzervatívabb, legmaradibb, legbürokratikusabb intézményei, melyek minden lényeges változásnak ellenállnak”.^[2]

Pedig a világ lényeges változásokért kiált: csak felelősen gondolkodó, tudatosan élő, együttműködésre kész, egymásra figyelő, megfontoltan cselekvő emberek előzhetik meg a fenyegető környezeti katasztrófa bekövetkezését, állíthatják le a hadiipar óriási kiadásait (és a nyomukban járó „űrháborúkat”), korrigálhatják a szörnyű társadalmi igazságtalanságokat, akadályozhatják meg a tömegmészárlásokat, szabhatnak más irányt az „élhetetlen föld” felé tartó gazdasági „fejlődésnek”.^[3]

Az iskola felelőssége roppant nagy: elősegíteni, hogy a jövő nemzedékének személyisége pozitívabb, viselkedése érettebb legyen, a fiatalok reálisabban lássák önmagukat, a világot, érzékenyebben alkalmazkodjanak a változásokhoz, nyitottabbak legyenek a valóság iránt, felelősebbek legyenek saját viselkedésükért és mindazért, ami körülöttük történik, nőjön a magabiztosságuk, érezzék, hogy tőlük függ, mi történik velük és a többi emberrel. A gyerekek megtanulhatják, hogyan kell megfigyelni, vezetni, együttműködni, újítani, kezdeményezni, ügyelni viselkedésük hatásaira (és korrigálni a viselkedésüket, ha szükséges), megérteni és befolyásolni a szervezetek működését, meggyőzni társaikat és a „főnököket”, értékelni a saját érzelmeiket, érzékelni mások érzelmeit és érzelmeket kiváltani másokból.^[4]

De ehhez az iskolák gyökeres átalakítására lenne szükség: a tanár az ismeretek közvetítője helyett legyen a tanulás serkentője, a feladatok mozgósítsák a tanulók érdeklődését és érzelmeit, nyújtsanak lehetőséget az eredeti gondolatok kipróbálására, a források önálló felkutatására, a komplex projektekben a tanulók sokféle képessége kerülhessen felszínre, az egyéni tanulás és munka mellett az együttműködésre is legyen lehetőség, az iskola nyíljon ki a világra és közvetlen környezetére.

Az ilyen iskolai tanulásnak nem a modern technika a feltétele, hanem a személyközpontú tanár. Ő az, aki reagál a tanulók érzelmeire, felhasználja ötleteiket, őszintén beszélget velük, a tanulók szükségleteihez igazítja a tananyagot, pozitív érzelmeket érez a tanítványai iránt (és ezt ki is mutatja), a célokat a tanulókkal együtt tűzi ki, nem válik a „rohanó idő rabjává”, és fontosabb számára az alkotómunka, mint az értékelés.^[5]

A standardizált értékelés jelentőségét időről időre túlértékelik, pedig valószínűleg mind az egyén, mind a társadalom szempontjából a lényeges dolgok ismerete fontosabb lenne a jól mérhető dolgok ismereténél.^[6] A „tesztvizsgák” egyetlen értéke az, ha javít az iskolai gyakorlaton: a pszichometria fejlődése lehetővé tette az életszerűbb feladatok beillesztését a vizsgába – reméljük, ettől a tanítás elmozdul a valódi problémák vizsgálata irányába. De ne feledjük: ha a cél minél több fejlett személyiségű, okos, jó ügyekért tettre kész fiatal, akkor azt kell vizsgálnunk, errefelé vezeti-e az iskola a tanulókat.

Értékrendszer^[7]

A munka világa az iskola „babaházából” nézve valamiféle dzsungelnek látszik, amelyben farkastörvények uralkodnak. Talán furcsának tűnhet ezért, ha a jövő vezetőivel szembeni elvárásokat az értékrenddel kezdem, de gyakorlati tapasztalataim és a témával foglalkozó irodalom egyaránt arra mutat, hogy ez alapvető: mi a fontos, mi a lényeges az iskolából kikerülő fiatal számára.

A „világból jövő üzenetek” jelentős része az egyéni önzésről szól, és az ezekhez kapcsolódó értékek termékeny talajra találnak a fiatalokban: a pénz, a státus, a függetlenség, a konfliktuskerülés, a hatalom, a népszerűség, a „jól kell kinéznem”, a „mindig nekem van igazam” fontos dolgok az életben, és az egyéni boldogulást szolgálhatják. De talán érthető, ha a szervezetek különösen megbecsülik azt az embert, aki teljesítményre törekszik, ügyfélközpontú, csapatjátékos, becsületes, őszinte, fegyelmezett, kreatív, fejlődőképes, törődik társaival és környezetével, szociábilis, reális kockázatot vállal, minőségre törekszik, vidám, lojális, kiegyensúlyozott.^[8]

Persze ilyen ember talán nincs is. De ha tudjuk, hogy a szervezetek két kézzel kapnak azok után, akikben megérzik e tulajdonságok java részét, akkor az iskola többet tehetne ezeknek az értékeknek a kialakításáért – igaz, ehhez olyan tanárok kellenek, akiknek az értékrendje ehhez hasonlatos.^[9]

Nem kerülhető meg természetesen a szervezetek jelentős részét irányító „istenség”, a profit kérdése. Vannak szervezetek, amelyeket csak a profit vezérel. Az iskola egyik szerepe lehet a „szabad világban”, hogy olyan felnőtteket neveljen, akik nem állnak be a „profitért mindent feláldozók” sorába. A szervezetek értékrendjének vízválasztó kérdése a „mit nem tenne meg a szervezet a profit érdekében?”, és hasonló kérdéssel időről időre az egyénnek is szembe kell néznie.

(Az elmúlt héten a Tolna Megyei Munkaügyi Központ rendezvényén az egyik helyi vállalat vezetője azt mondta: „A miénk családi vállalkozás. Persze, hogy fontos a profit, de nem elsődleges. Hosszú távú eredményességre törekszünk. Olyan munkahelyet akarunk kialakítani, ahol a dolgozót érdekli a munkája, ahol a munkatársaink szeretik azt, amit csinálnak.”^[10])

Egy nagy-britanniai felmérés szerint a vállalatok által leginkább keresett tulajdonság az őszinteség, a becsületesség, a lelkiismeretesség, a munka iránti érdeklődés, és csak ezt követi az általános értelmi képesség. Az ilyen „lelki tulajdonságokat” a vállalatok fontosabbnak tartják, mint a képzettséget, a tapasztalatot.^[11]

Általános iskola

Bár az előadás címe csak a középiskolákra utal, röviden megemlíteném a többi iskolával kapcsolatos elvárásokat is. A vizsgálatok világszerte azt mutatják, hogy az általános iskolák általában kevéssé fejlesztik azokat a kompetenciákat, amelyekre a magánéletben és a munkájuk során a fiataloknak szükségük lesz. Magyarországon ehhez hozzájön az a szomorú tény, hogy a 18 év feletti lakosság jelentős része még mindig csak legfeljebb az általános iskola nyolc osztályát végezte el.^[12] Márpedig ilyen végzettségű dolgozókra a munkaerőpiacon egyre kevésbé van szükség.

Az általános iskolától elsősorban az várható el, hogy ösztönözzön és felkészítsen a további tanulásra, de fontos szerepet kellene vállalnia abban is, hogy a tovább nem tanuló fiatalok akarjanak és tudjanak fejlődni, változni, alkalmazkodni a változó igényekhez.^[13]

Ezzel szemben – Csapó Benő egyik írásának alcímeit idézve^[14] – „nem alakulnak ki a későbbi tanulást megalapozó készségek, képességek”, „az iskola alig gyakorol hatást a készségek, képességek fejlődésére”, „súlyos problémák vannak tanulóink tudásának minőségi jellemzőivel”, és „romlik a motiváció, az érdeklődés, a tantárgyhoz való viszony”.

Szakmunkásképzés

Az „Európába tartó” Magyarországnak égető szüksége lenne jó szakmunkásokra. A már említett Tolna Megyei Munkaügyi Központ rendezvényén a helyi vállalatok vezetői ezt mondták el arról, hogy milyen munkaerőre lenne szükségük:

• magasan képzett szakemberre,
• aki szeret és tud tanulni (mert háromévente teljesen más tudásra van szükség),
• tud autót vezetni,
• ért a számítástechnikához,
• jól tud angolul.

„Itt állnak az emberek több diplomával, de jó szakmunkás nincs. Talán ha a szakmunkásképző intézményekben jó tanárok lennének, a szakmunkásképzést nem tekintenék a fiatalok zsákutcának.”

„Az iskoláktól hiába várjuk, hogy modern gépkezelőket képezzenek. Azt találtuk ki, hogy mi magunk megszervezzük az oktatást, és kiválasztjuk a legjobbakat.”

„Nem találkozik az iskolai képzés és a munkahelyi igény: kommunikációs menedzserből, kozmetikusból sok van, de esztergályosból, autószerelőből kevés.”

„Nem a végzettséghez kellene kötni a minimálbért, hanem a szakmai tudás színvonalához és a kompetenciához.”

Kisvállalatok vezetőinek véleményeit idéztük. A szakértő véleménye:

„A szakképzett munkaerő … hihetetlen nagy vonzóerőt jelent, és mi abban a tévhitben élünk, hogy a miénk magas színvonalon képzett. Ez valaha így volt, de ma már nem. Ma Magyarországon egyszerűen nincsen szabad szakképzett munkaerő, csak képzetlen, hasznosíthatatlan … az óriás ipari centrumokban … tömegével vonnak be például Szlovákiából munkaerőt … és nem azért, mert a magyar munkaerő immobil, hanem mert analfabéta. Nem ők tehetnek róla … a magyar oktatás minden szintjén katasztrofális. Aki egyetemen tanít, látja, hogy milyen tudással érkeznek az érettségizettek. Kétségbeejtő. A középiskolák ugyanerre panaszkodnak. (De amikor) valaki ki merte mondani, hogy nem kell annyi jogász Magyarországnak, mert így is munkanélküliek lesznek, az egyetemek rektorai máris tiltakoztak … mindenki beszél arról, hogy a képzést az ipar igényéhez kellene igazítani, de senki nem csinál semmit.”^[15]

A szomorú valósághoz tartozik, hogy egy felmérésünk szerint a 18 éves szakmunkás fiúk intelligenciája szignifikánsan alacsonyabb, mint azoké, akik legfeljebb az általános iskolát fejezték be.^[16]

Középiskola

Kiss Árpád több mint fél évszázada azt írta, hogy „A középiskola feladata az, hogy a tanulóban tartós érdeklődést ébresszen minden emberi probléma iránt, őt a nemzeti művelődés szellemének megfelelő általános műveltséghez juttassa … felsőbb tanulmány folytatására képessé tegye, és demokratikus közösségi életünk felelős tagjává nevelje.”^[17]

Lehet, hogy nem teljes ez a felsorolás, de jó kiindulópont: ha a középiskola ezt a feladatát teljesítené, kevéssé lenne elmarasztalható. Tudom, ma már vannak alternatív iskolák, kreatív osztályok, létezik projektmunka, és egyre gyakoribb a gyümölcsöző kapcsolat az iskolák és a vállalatok között.

A középiskolák azonban általában nem tudtak felnőni a feladatukhoz. „Csaknem minden európai országban folyamatosan szélesedő szakadék van aközött, amit az emberek kapnak, és amire a mai komplex világban szükségük van. Túlságosan sok kiábrándult fiatal hagyja el az oktatási rendszert bukással, vagy halad keresztül rajta minimális készségekkel. Ez komoly gazdasági és társadalmi gond, mivel az emberi lehetőségek pazarlásához vezet.”^[18]

Egyetemek

A legkülönfélébb vállalatok vezetőivel beszélgetve kiderül, hogy hasonló elvárásaik vannak a frissen végzett egyetemistákkal kapcsolatban: értelmes (kritikus és kreatívan gondolkodó), aktív, vezetésre felkészült, a társas viszonyokban jártas fiatalokat keresnek. Például a jogászoktól elvárt kompetenciák:^[19]

• kommunikációképesség (hivatalon belül és kívül),
• klienskapcsolatok kialakítására való képesség,
• csapatmunkára való képesség (csapatépítés, delegálás, csoportvezetés),
• a saját munka megszervezésének képessége (időgazdálkodás, pontosság, a fontossági sorrend felállítása és követése, határidők betartása),
• számítógépes ismeretek (a szokásos felhasználói ismereteken túl),
• személyes és szakmai fejlődésre való képesség.

A vezetőktől elvárt kompetenciák pedig a következők:^[20]

Vezetői tulajdonságok:

• IQ: viszonylag magas intelligencia,
• EQ: érzelmi intelligencia (képesség mások érzelmeinek felfogására és befolyásolására),
• tudás (üzleti és technikai),
• fejlődőképesség,
• erős személyiség.

Vezetői tevékenységek:

• iránymutatás (a vezetés felelősségének vállalása),
• befolyásolás,
• proaktivitás (energia),
• kapcsolatépítés.

Tudjuk, hogy ezek a képességek változatos tapasztalatok, kihívást jelentő, újszerű feladatok, nagy teljesítmények, önálló munkák során alakíthatók ki. Azt is tudjuk, hogy a felsőfokú oktatás többnyire nem ilyen.

A jövőre való felkészítés^[21]

George Klemp a munka és az iskola „összehangolásáról” szóló könyvében 30 évvel ezelőtt azt írta, hogy aki hatékony akar lenni a munka világában, annak három dologra van szüksége:

• kognitív képességekre, hogy meglássa a világ látszólagos zűrzavarában a rendet, megértse az ellentmondások sokféle lehetséges szemléletmódját, hogy képes legyen tanulni a tapasztalataiból;
• interperszonális képességekre, hogy empatikusan megértse a társait, pozitív hozzáállásával erőt sugározzon és tartózkodjon az agresszivitástól;
• motivációra, amely teljesítményre ösztönzi, képessé teszi mások befolyásolására, kezdeményezésre.

Tíz évvel ezelőtt, amikor áttekintette az idevágó kutatási eredményeket és átgondolta, milyen kompetenciákra lesz szüksége a jövő kiváló dolgozóinak, elcsodálkozott azon, milyen kevéssé változtak az alapvető követelmények, és milyen kevéssé törődik az iskola még mindig ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztésével.

A diplomás és vezetői munkákhoz szükséges kompetenciákat vizsgáló 170 tanulmányt átnézve a következő kompetenciák bizonyultak a legfontosabbaknak:

Az intellektuális kompetenciák közül

• a diagnosztizálóképesség (a tudás és a tapasztalat alkalmazása új helyzetekben),
• az elemző gondolkodás (az alternatívák értékelése, a fontossági sorrend kialakítása),
• az elméleti gondolkodás (a konkrét események nagyobb összefüggésekbe helyezése),
• a kreativitás (a rendelkezésre álló források újszerű felhasználása).

Az interperszonális kompetenciák közül

• az érzékenység a másik ember ki nem mondott problémáira, érzelmeire,
• a meggyőzés (az adatokra épülő, megegyezésre vezető érvelés),
• a stratégiai befolyásolás (a jövő alakítása),
• a lelkesítő célkitűzés.

Vajon iskoláink az idő hányadrészét töltik ezeknek a kompetenciáknak a kialakításával?

A fejlődési trendekre figyelve Klemp szerint három dolog tűnik ki a jövő munkahelyi követelményeivel kapcsolatban.

• Többre lesz szükség. A laposabb szervezetekben a munkafeladatok szélesebb körűek, többféle képességet igényelnek a dolgozótól. Gyakrabban kell egy életpálya során szakmát változtatni, ezért a munkáltatók megkívánják a flexibilitást, a tanulóképességet. Felértékelődik a speciális tudás, de leginkább akkor, ha a nagyobb üzleti összefüggések megértésével párosul.
• Komplexebbé válnak az emberi kapcsolatok. A szervezetek sikere egyre inkább a külső és belső „kliensekkel” való szoros üzleti (és emberi) kapcsolatoktól függ. A teamek (csapatok) áttörik a földrajzi, hierarchikus és funkcionális határokat: a kommunikáció, a kölcsönös függés felismerése, a produktív munkakapcsolatok kiépítésére és fenntartására való képesség egyre jelentősebbé válik.
• Hajlékonyabb gondolkodást igényelnek az új meg új feladatok. A „virtuális vezetés”, a „transznacionális vezetés” stb. csak illusztrálják azokat az újdonságokat, amelyek jelzik, milyen fontossá vált a nyitottság. Gyorsabb reagálásra lesz szükség, és látszólag paradox módon hosszabb távra kell előre gondolkodni. Meg kell tudni birkózni a bizonytalan helyzetekkel, jórészt arra a belső biztonságra, céltudatosságra építve, amelyet az iskolai évek alatt kellene kialakítani.

Az iskolai valóság alakítóinak felelőssége, hogy érezhetően meginduljon az a változás, amely képessé teszi majd a fiatalokat arra, hogy megbirkózzanak ezekkel a követelményekkel.

Footnotes

1. ^ Rogers, C. R.: Valakivé válni (A személyiség születése). SHL Könyvek, EDGE 2000 Kft., 2004, 344–346.
2. ^ Rogers, Carl: Freedom to learn. Merrill Publishing Company, 1969. (Kiemelés tőlem.)
3. ^ Raven, J.: Learning Societies, Learning Organizations, and Learning: Their Implications for Competence, Its Developement, and Its Assessment. In Raven, J. – Stephenson, J.: Competence in the learning society. Peter Lang, 2001.
4. ^ Rogers, C. R.: Valakivé válni (A személyiség születése). SHL Könyvek, EDGE 2000 Kft., 2004. 
5. ^ Rogers, C. R. – Freiberg, H. J.: Freedom to Learn. 3rd ed., Merrill, an imprint of Prentice Hall, 1994. 
6. ^ I. m. 373–374. 
7. ^ Raven, J.: Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem is to Come to Terms with Values. Oxford Psychologists Press – Trillium Press, 1994.
8. ^ Taylor, Carolyn: Walking the talk (Building a culture for success). Random House Business Books, 2005.
9. ^ „Az iskola egyedülálló alkalmat jelent az értékek közvetítésére…, ám … sok más tényezőt és lehetőséget is figyelembe kell vennünk” – írja Csapó Benő (A demokratikus gondolkodás kognitív aspektusai. In Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004, 220.).
10. ^ Tolna Megyei Munkaügyi Központ: Megbeszélés a jó munkahelyről. Szekszárd, 2005. október 11. 
11. ^ Bartram, D. – Lindley, P. A. – Foster, J. – Marshall, L.: The selection of young people by small business. British Journal of Occupational and Organizational Psychology. 1995, 68, 339–358.; Coyne, L. – Bartram, D.: Personnel managers’ perceptions of dishonesty in the workplace. Human Resource Management Journal, 2000, 10 (3).
12. ^ Lannert Judit – Schmidt Andrea: Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete. In Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2003. 
13. ^ Raven, J.: Facilitating the Developement of Competence. In Raven–Stephenson: i. m. 281–302. 
14. ^ Csapó Benő: A pedagógiai értékeléstől a tanítás módszereinek megújításáig: diagnózis és terápia. In Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004. 
15. ^ „A szakszerűség és a népszerűség nem zárja ki egymást” (Békési Lászlóval beszélget Bugyinszki György). Mozgó Világ, 2005, 9. sz. 
16. ^ Klein Balázs – Klein Sándor – Joubert Kálmán – Gyenis Gyula: Intelligencia és iskolázottság Magyarországon. Előadás a Magyar Pszichológiai Társaság XVI. Nagygyűlésén, 2004. 
17. ^ Kiss Árpád: A magyar köznevelési reform 1948. Idézi Inkei Péter és mások: Az ezredforduló iskolája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979. 
18. ^ Csapó Benő: Természettudományos nevelés: híd a tudomány és a nevelés között. In Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004. (Idézi a következő írásból: European Round Table of Industrialists: Education for Europeans. Towards the Learning Society. Brüsszel, 1995, 6.)
19. ^ Tribe, D.: Professional Capability – Requirements and Accreditation in the Legal Profession. In Raven–Stephenson: i. m. 
20. ^ Klemp, G. O., Jr.: Leadership Competencies: Putting It All together. In Raven–Stephenson: i. m. 
21. ^ Klemp, G. O., Jr.: Competence in Context: Identifying Core Skills for the Future. In Raven–Stephenson: i. m.