A mindennapos testnevelés implementációjának megítélése az Észak-Alföld régióban

A 2012-ben felmenő rendszerben bevezetett mindennapos testnevelés, a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek új kihívásokat jelentenek a testnevelő tanároknak, hiszen a bennük megjelenő elvárásoknak való megfelelés és megfeleltetés sokszor a mai napig nehézségekbe ütközik. Az egészséges életmódra nevelést, az egészségtudatosság megalapozását és tudatosítását, a támogató tényezők megismerését a tanterv mellett hazai és nemzetközi stratégiai intézkedések is erősítik. Az egészséges életmódra, egészségtudatosságra nevelés elsődleges színtereiként az iskolák kerültek a társadalmi és szakmai figyelem fókuszába. A reformfolyamatban előfeltevésként fogalmazódott meg, hogy a kötelező iskolai testnevelésóra megalapozhatja a tanulók egészség- és szabadidőtudatának kialakítását. E területen a tanári hatékonyság a természet-, társadalom-, valamint az egészségtudomány területéről szerzett tudásra és ismeretekre épül, amelyben a minőségi testnevelést egyfelől a tartalmi elemek jól strukturált szerkezete, másfelől a tanulási sztenderdek változása biztosítja (Révész és Csányi, 2015). A tantervi dokumentumok a legfontosabb célként tételezték egy új minőségű testnevelés megvalósítását, amelyben a mozgásműveltség, az egészség, a közösség értékei és a testkulturális tudás összefüggései egy központi értékké állnak össze. Kutatásunkban arra vagyunk kíváncsiak, hogy a mindennapos testnevelés bevezetését követően milyen szerepet játszanak a hivatástudat, a presztízs, a különböző értékpreferenciák, illetve az intézményi hatások a pedagógusok testnevelés tantárggyal és annak gyakorlatával kapcsolatos támogató attitűdjeinek kialakulásában.

Az implementációkutatások szempontjai közül az egyik legfontosabb, hogy az eredmények megértéséhez nem a célt, hanem annak elérési módját elemezik, továbbá azt vizsgálják, hogy az adott folyamatnak mikor van esélye arra, hogy hatása az alrendszerekben is változást eredményezzen (Fazekas és Halász, 2014). A kutatók felhívják a figyelmet arra, hogy a makroszintű perspektívából levont következtetések csak akkor lehetnek pontosak és hatékonyak, ha a mikroszint folyamatos visszajelzésére épülnek, hiszen ezek a visszacsatolások erősítik majd a folyamat adaptálhatóságát és reflektivitását (Fazekas és Halász, 2014).

Sikeres folyamatról akkor beszélünk, ha a pedagógus adaptálja a modellt az iskola, de leginkább a csoport szintjére, és emellett a tanulók viselkedésében is megfigyelhetők a változások. Ha a tantervi sztenderdeket (esetünkben a központi dokumentumokban megfogalmazott célokat, feladatokat) a folyamatban részt vevők adaptálják, akkor a beavatkozás megfelelő mértékű, s így a célcsoport helyzete javul. Nem mindegy, hogy az alkalmazás folyamatát, vagy a folyamatban részt vevő szereplőket vizsgáljuk. Elkerülhetőek az inadekvát következtetések, ha azt elemezzük, hogy a folyamat miképpen valósul meg.

A sikerhez megfelelő kapacitás (infrastruktúra) szükséges az iskolai személyzet (aktorok) általi megvalósításkor. Az implementációs folyamatok sikertelenségének leggyakoribb oka a tanárok előzetes tudása és attitűdje, amelynek szerepével sokszor nem számolnak a döntéshozók (Stuart, 2002). A kutatási eredményekre épülő technika és a beavatkozás eredményességének kapcsolatát Fixen (2005) ábrája mutatja be. Látható, hogy az implementációs folyamat eredményes végrehajtása nem minden esetben jár együtt annak pozitív hatásával, az implementáció és a beavatkozás eredményességét kettősség jellemzi
(1. táblázat).

1. táblázat
Az implementációs folyamat és annak hatásai, beválásai

A Nemzeti alaptanterv implementációs folyamatának hatását úgy mérhetjük le, ha megvizsgáljuk a folyamatban részt vevők eredményeit és véleményét. Az oktatási programok, beavatkozások hatása leginkább azon múlik, hogy az a tanárok munkáján keresztül miképpen tud érvényre jutni, a tanulói tevékenységekben megjelenni (Halász é.n.). A szakirodalmi elemzések nyomán azt feltételezzük, hogy a mindennapos testnevelés bevezetését – úgy mint egy oktatáspolitikai beavatkozás megvalósulását – a köznevelési intézményekben a produktivitás jellemzi.

A legtöbb országban a testnevelők kulcsszerepet játszanak az állam által meghatározott testnevelés-oktatási célok megvalósításában, amelyek között legnagyobb hangsúllyal a fizikai aktivitás növelése, a sportágak megismertetése és a diákok értékelése jelenik meg. A testnevelőnek nemcsak az a feladata, hogy megszervezi és megtartja a testnevelés-foglalkozásokat, hanem a szükséges készségeket is ki kell alakítania az egészséges életmód elősegítése, a sport iránti motiváció növelése és a diákok különböző sportágakba való bevonása érdekében. A kötődési elmélet (Howes, 2000) szerint a diákok körében fontos szerepet betöltő felnőttekkel (pedagógus, testnevelő) való kapcsolat által a diákoknál nagyobb fokú motiváció, elköteleződés mutatható ki az iskolai munka iránt. Ezzel az implementációs folyamat sikeressége növelhető.

A TESTNEVELÉS TANTÁRGY, A MINDENNAPOS TESTNEVELÉS

Ebben a fejezetben a kutatásunkhoz szorosan kapcsolódó, annak kontextusát jelentő vizsgálatokat ismertetjük röviden. A szakirodalmak előzetes felsorolása – tematikus bontásban – a 2. táblázatban látható.

2. táblázat
A mindennapos testnevelés bevezetését követő kutatások

Bodnár és Perényi (2016) kutatásukban elemzik az iskolai testnevelés oktatása körüli értékhálót, melyet az intézmények szerkezete, a pedagógusok és más intézményi szereplők alkotnak, és vizsgálják, hogy mindez hogyan jelenik meg a véleményekben, eredményekben. Megjelenik itt a szülő, a diák, a testnevelő, a testnevelő-munkaközösségek, illetve az intézményvezetők véleménye is. Rétsági és Milinte (2016) az – iskolai testnevelés iránt egyértelműen elkötelezett – szaktanácsadói véleményeket vizsgálta. Rétsági (2016) a mindennapos testnevelés kihívásaiban összegzi, hogy a változásmenedzsment szükségszerű, és az új elfogadáson alapuló implementálást a folyamatosságra épülő követés fogja biztosítani. Fintor (2015; 2016; 2017) kutatásai tanulói nézeteket vizsgálnak az Észak-Alföld régió diákjainak körében. Megállapítja, hogy a fiúknál a tantárgy kedveltsége jóval magasabb, mint a lányoknál, illetve hogy akik kedvelik a testnevelésórákat, azok a testnevelésórán megvalósuló célok elérésében a testnevelő tanárok szerepét emelik ki. A Nat 2012-ben meghatározott célok, célrendszerek is megjelennek a diákok véleményében, ami azt jelentheti, hogy a testnevelés tantárgy implementációs folyamatában a meghatározott feltételrendszerek a diákok véleményén keresztül kimutathatóak (Fintor, 2015; 2016; 2017). Borbély (2014) a szülők véleményét kérdezte (országos reprezentatív kutatásában) a mindennapos testnevelés bevezetésével kapcsolatosan. A bevezetést 73,1%-uk szükségszerűnek tartotta, 70%-uk pedig azt nyilatkozta, hogy a testnevelőnek szerepe van gyermekük sportolási gyakoriságának növelésében és az egészségtudatos magatartásuk formálásában. 81,7%-uk tartotta fontosnak a gyermeke részéről a testneveléshez kapcsolódó pozitív attitűdöt. Csinády (2014) debreceni iskolások körében vizsgálta a mindennapos testnevelés bevezetéséhez kapcsolódó attitűdöket. Megfigyelte, hogy az intézményekben történt pozitív infrastrukturális változás nem eredményezett pozitív hozzáállást a mindennapos testnevelés bevezetésében.

Vass és mtsai (2015) tanulmányukban ismertetik, hogy a T.E.S.I projekt keretében vizsgált intézményvezetők (1725 fő) milyen véleménnyel voltak az akkor bevezetett mindennapos testnevelésről, annak az infrastrukturális feltételeiről, az egészségnevelési és iskolai sportstratégiáról, infrastrukturális és fejlesztési igényeiről. Megállapítják, hogy az infrastruktúra nagyon sok helyen nem áll rendelkezésre a mindennapos testnevelés megvalósításához, országos szinten az oktatási helyiségek száma átlagban, intézményenként nem éri el a kettőt. Morvay és Rétsági (2017) eredményei a pécsi iskolák pedagógusainak véleményén alapulnak. A létesítményekkel (53%), a szertárakkal (47%), az öltözőkkel (70%) való elégedetlenség mértéke vezet ahhoz, hogy a kerettantervi célok megvalósulása csak 60%-os elégedettséget mutat. A testnevelők 80%-a, a szülőknek pedig 90%-a ért egyet a bevezetéssel, de sajnálatos mindemellett az, hogy alsó tagozaton csak az iskolák 6,6%-ában tanítanak testnevelő tanár végzettségűek. Meszlényi (2017) szegedi iskolákban kapott kutatási eredménye a létesítmények, szertárak, öltözők felszereltségével való jelentős elégedetlenséget mutat, de a testnevelés-munkaközösségek véleménye a bevezetésről még így is 81%-os elégedettséget jelez. Az eszközök és infrastruktúra hiányosságait Urbinné és Seregi (2017) észak-alföldi testnevelés-munkaközösségek véleményeit összegző munkája is megerősít. A mindennapos testnevelés bevezetéséről az intézményvezetők egyértelműen kijelentették, hogy a megvalósítás sikerét az iskola infrastrukturális háttere nagymértékben befolyásolja. A szakmai felkészültség fontosságát ötfokú skálán 4,27-es átlaggal értékelték, a testnevelők szakmai felkészültségét 4,43-ra. Az intézményvezetők 81%-ának az a véleménye, hogy a tanítók alkalmasak a testnevelés 1–4. évfolyamon történő oktatására. Megerősítették azt is, hogy a bérezés befolyásoló ereje igen magas, értékelésükben 3,09 átlagos értékkel jelenik meg (Vass és mtsai, 2015).

A tantárgy és pedagógus státuszának vizsgálatánál Hamar és mtsai (2016) azt figyelték, hogy ezek a megváltozott testkulturális környezetben biztosítanak-e átmenetet az intézményi testnevelés és az azon kívüli sportolás között. Megállapították, hogy a testnevelés tantárgy státusza nem éri el más tantárgyakét, a testnevelők helyzetét azonban hasonlónak ítélték meg más pedagógusokéhoz. Urbinné (2016) szerint a pedagógusok alulértékelik magukat a tanári szakma társadalmi megítélése kapcsán, miközben a testnevelés tantárgy elismertsége is alacsony a testnevelést nem tanító pedagógusoknál. Borbély és Fónai (2016) a testnevelés tantárgy megítélését és a testnevelő tanárok presztízsét vizsgálták. A tantárgyak elismertségének rangsorában a testnevelés az átlagnál magasabb értéket mutatott. Eredményeik között figyelmet érdemel az az ellentmondás, ami a tantárgyi presztízs és a tárgyat tanító tanárok presztízse között érvényesül – ez azt mutatja, hogy maguk a tanárok is hamarabb érzékelik egyes tárgyak megítélésének pozitív változásait, mint a változások hatását a saját helyzetükre.

A terület sokszínűsége a téma több szempontú elemzésére ad lehetőséget.
A tantárgy szerepe, fontossága még mindig kiemelt jelentőségű, nemcsak a testnevelők, hanem a szülők, diákok, intézményvezetők részéről is. A fiatalkori sportolás gyakorisága, a fiatalok testnevelés tantárgyhoz és a testnevelőhöz kapcsolódó attitűdjeik nagymértékben befolyásolják az egész életen át tartó tudatos egészségmagatartás kialakítását. A testnevelők attitűdjei, illetve a testnevelés célrendszerének megvalósításához kapcsolódó vélemények megismerése jelentős információval szolgálhat a megvalósítás sikerességéhez.

KUTATÁSI CÉLOK

Kutatási kérdéseinket és hipotéziseinket, kutatási céljaink alapján, a folyamatban részt vevő szereplők (szülők, testnevelés-munkaközösségek, intézményvezetők, pedagógusok) véleményének vizsgálatát megcélozva építjük fel. Legfontosabb kérdéseinket a mindennapos testnevelés bevezetésének fontosságáról, illetve a 2012-es Nat Testnevelés és sport műveltségterület kiemelt operatív céljainak a mindennapos testnevelésben történő megvalósulásáról fogalmazzuk meg. Kérdéseinket két problémakör és két csoport mentén elemezzük. Az egyik vizsgált csoportot a folyamatban szereplők (szülő, pedagógus, intézményvezető), a másikat egy klaszterelemzés által kialakított pedagóguscsoport jelenti (a klasztercsoportokat a mindennapos testnevelés bevezetéséhez kapcsolódó kérdések dimenzióskálázásával hozzuk létre). A tantervi implementációs folyamatban részt vevő szereplők attitűdje esetében elsősorban arra keressük a választ, hogy kimutathatóak-e véleménybeli különbségek a mindennapos testnevelés bevezetésével, valamint a tantárgyi és pedagógus-presztízzsel kapcsolatban. Megvizsgáljuk továbbá azt is, hogy az infrastrukturális feltételek, az intézmény tanulólétszáma, a település típusa milyen mértékben befolyásolja ezeket a véleményeket. Az intézményvezetők esetében is vizsgáljuk a mindennapos testnevelés bevezetéséhez kapcsolódó infrastrukturális jellemzőket, valamint a testnevelést oktatók jellemzőit, megítélését. Választ keresünk arra is, hogy az intézményeken belül milyen infrastrukturális lehetőségek állnak rendelkezésre, és ezek eloszlása miképpen változik a település típusának függvényében.

A következőkben kutatásunk kiemelt szereplői – a pedagógusok – válaszait elemezzük abban a tekintetben, hogy miképpen járulnak hozzá, hogyan értékelik a mindennapos testnevelés bevezetését és annak megvalósítását. Megvizsgáljuk, találunk-e különbséget életkor, beosztás vagy az iskola nagysága, infrastrukturális ellátottsága alapján a válaszokban.

Az értékpreferenciákat a nem, a kor, a sportolási szokások, a beosztás és a település típusa alakítják. Továbbá olyan intézményi hatásokat és jellemzőket is bevonunk a vizsgálatba, mint az infrastruktúra, a tanuló- és pedagóguslétszám.

HIPOTÉZISEK

A folyamatban részt vevő csoport véleményének vizsgálata

I/1     Feltételezzük, hogy a kisebb települések alacsonyabb tanulólétszámmal rendelkező iskoláinak testnevelés-munkaközössége és a nagyobb, jobb infrastruktúrával rendelkező intézmények szereplőinek véleményében kimutatható különbségek lesznek.

A pedagógusokból kialakított csoport véleményének vizsgálata

II/1   Feltételezzük, hogy a pedagógusok véleménye alapján a mindennapos testnevelés bevezetésével kapcsolatos kérdésekben a fiatalabb pedagógusok, a jobb infrastruktúrával rendelkező intézmények és a kisebb településeken lévő iskolák esetében érvényesül pozitívabb vélemény.

II/3   Feltételezzük, hogy a Nemzeti alaptantervben meghatározott, mindennapos testnevelés céljaival összefüggő kérdések vizsgálatában a támogató attitűddel rendelkező pedagóguscsoport lesz az elfogadóbb.

KUTATÁSI MINTA ÉS MÓDSZER

Kutatási kérdéseinket és hipotéziseinket két kérdéscsoport mentén fogalmaztuk meg. Az első kérdéscsoport kvantitatív elemzéséhez négy (a szülőt, az intézményvezetőt, a testnevelés-munkaközösséget és a pedagógust illető) kérdőíves adatfelvételből ismerjük meg a folyamatban szereplők véleményét. A másik kérdés- és hipotéziscsoport vizsgálatánál a pedagógusok támogató attitűdjeinek feltételeit elemezzük a saját fejlesztésű pedagógus-kérdőív feldolgozásával.

A szülői mintában az adatfelvétel a 2014. januári országos (TÁRKI ZRT.) omnibusz kutatás keretében történt (első minta és adatfelvétel). A minta elkészítéséhez többlépcsős, arányosan rétegzett, valószínűségi mintavételi eljárást alkalmaztunk. Az omnibusz kutatás adatfelvétele 81 településen és Budapest kerületeiben zajlott. Annak érdekében, hogy a minta nem, korcsoport, iskolai végzettség és településtípus szerinti arányok tekintetében megegyezzen a felnőtt magyar népesség ugyanilyen szempontok szerinti arányaival, a mintát súlyoztuk. A súlyozott minta nem, életkor, településtípus és iskolai végzettség szerinti megoszlása jól illeszkedik a felnőtt népesség megfelelő, 2011-es népszámlálási adataihoz.

Az intézményvezetői minta adatfelvétele (második minta és adatfelvétel) online kikérdezés útján történt egy primer kutatás keretein belül, amely a Magyar Diáksport Szövetség iskolaitestnevelés-stratégiafejlesztési koncepciójának megalapozására készült. Az adatfelvétel 2013. július 15. és 2013. szeptember 6. között zajlott. A kérdőíveket 3214 intézménybe küldték ki, ezen intézmények egy részében nem folyt testnevelésoktatás, így végül a mintában 3071 intézmény maradt. A minta régióra és intézményfenntartóra nézve reprezentatív, a súlyozás az Oktatási Hivatal 2013. júliusi intézményi adatai alapján történt. Ebből a mintából szűrtük le és másodelemeztük az Észak-Alföld régió intézményvezetőinek válaszait.

A testnevelés-munkaközösségek megkeresése (harmadik minta és adatfelvétel) egy országos vizsgálat keretében történt (Észak-Alföld régió). Az adatfelvételre a Rétsági, Seregi és Morvai-Sey (Morvai-Sey és Rétsági, 2017) által készített kérdőív adaptálásával, 2016. májusában került sor. Az online kérdőíveket az intézményvezetőkön keresztül, a testnevelés-munkaközösségeknek küldtük ki a vizsgált régió minden KLIK (azóta KK) által fenntartott intézményébe (325 intézményből 160 kérdőív érkezett vissza).

A pedagógusok véleményének megismeréséhez saját fejlesztésű kérdőívvel kérdeztük ki a vizsgálat szereplőit az Észak-Alföld régióban (negyedik minta és adatfelvétel). Az intézmények és pedagógusok kiválasztása többlépcsős, csoportos rétegzett mintavétellel történt. A mintába kerülési valószínűséget elemszámmal arányos módszerrel biztosítottuk: a megkérdezettek száma esetünkben az ott tanító pedagógusok számával volt arányos. Az arányosítás a KIR-STAT2015 adatbázis értékei alapján történt. Ez alapján a régió minden pedagógusának ismert (és közel azonos) volt a mintába kerülési valószínűsége, így a mintát intézményi szinten valószínűségi mintának nevezhetjük. A kvantitatív kutatás 2016 januárja és márciusa között zajlott, mintavételi keretét az Észak-Alföld régióba tartozó három megye minden általános iskolai intézménye jelentette. A mintát a régión belüli megyék lakosságszáma és a településszerkezet szerint arányosan alakítottuk ki, majd a mintavétel utolsó lépcsőjében a kiválasztott településeken belül egyszerű véletlen mintavétellel választottuk ki az iskolát, melynek tanárai teljes körűen kerültek a mintába. A három megye 15 iskolájából összesen 492 kérdőív érkezett vissza. Ebből 29 teljesen vagy jelentősen hiányosnak bizonyult, így a mintába 463 fő által kitöltött kérdőív került.

Az első kérdéscsoport vizsgálatánál a négy adatbázisból a közös kérdésekre leszűrt, tisztított adatokat dolgoztuk fel. Az adatbázisok adatfelvételei időben ugyan eltérnek egymástól (2013–2016), azonban mindegyik a mindennapos testnevelés bevezetése utáni állapot eredményeit tükrözi. A második kérdéscsoport vizsgálatához kérdőívünk hat kérdéscsoportot tartalmaz. Az első a testnevelés tantárgy kedveltségét és fontosságát vizsgálja más tantárgyakhoz képest. A második a mindennapos testnevelés bevezetéséhez kapcsolódó állításokat tartalmazza, amelyek a Nat 2012 és az arra épülő kerettantervekben a testnevelés és sport műveltségterület alatt megtalálhatóak – illetve saját előkutatásaink eredményeire épülnek. A harmadik a tantárgyi presztízst, míg a negyedik a pedagógus presztízsét vizsgálja. Ezek a kérdéscsoportok Maár (2002) és Elbert (2010) kérdéseivel hozhatók párhuzamba. Az ötödik kérdéscsoport a mindennapos testnevelés cél- és feladatrendszerének megvalósulására irányul. Ezek a kijelentések illeszkednek a Nat 2012 és a kerettanterv Testnevelés és sport műveltségterület cél- és feladatrendszeréhez, valamint megjelennek benne olyan kijelentések is, amelyeket kvalitatív előkutatásaink alkalmával a pedagógusok megjelöltek (intézményvezetők, pedagógusok, munkaközösségek) interjúk vagy nyitott kérdések kapcsán. A hatodik kérdéscsoportban pedig a pedagógusok munkája során felmerülő kijelentések jelentek meg Lannert (2010) pedagógusvizsgálatának kérdéseihez illeszkedve.

A kapott adatok feldolgozása az SPSS 21. programcsomag alkalmazásával történt. Az adatokat leíró és összefüggésvizsgálati statisztikai módszerekkel elemeztük, melyek során gyakoriságvizsgálatokat, kereszttábla-elemzéseket, klaszteranalízist, faktoranalízist és regresszióelemzést is végeztünk.

EREDMÉNYEK, ÉRTELMEZÉSEK

A mindennapos testneveléssel kapcsolatos véleményeknél a bevezetéssel leginkább az igazgatók értenek egyet (átlag=86,8).^[1]A testnevelés-munkaközösségek kisebb átlagértéket mutatnak (átlag=73,6) még a szülői elégedettségnél is (átlag=80,5). A legkisebb elfogadottság a pedagógusoknál mutatkozik (átlag=57,2). Ha a csoportok válaszainak eloszlását vizsgáljuk, akkor azt láthatjuk, hogy a teljes mértékű elégedettség a testnevelés-munkaközösségek esetében a legmagasabb (73,6%).

Az iskolák igazgatói a központi oktatásirányítás elsődleges végrehajtói. Ezeknek a folyamatoknak a sikerében fontos szerepük van, hiszen elutasító attitűdjük az iskolarendszer egészére hatással van, támogatásuk elvárás. Mivel a testnevelés-munkaközösségek voltak a mindennapos testnevelés bevezetésének elsődleges előmozdítói, a kutatás során tőlük vártuk a bevezetéshez kapcsolódó legmagasabb pozitív attitűd értékeket. Azonban az iskolaigazgatók és a szülők is magasabb átlagpontszámot adtak náluk. Arra a megállapításra jutottunk tehát, hogy a mindennapos testnevelés bevezetésével kapcsolatos pozitív attitűd minden szereplő véleményében megjelenik. Az intézményvezetők és a szülők a folyamat legerősebb támogatói. Habár a testnevelés-munkaközösségek véleményét legnagyobb arányban a teljes egyetértés jellemzi, válaszaik átlagai mégis alatta maradtak az előbbi két csoport értékeinek.

Az intézményi jellemzők vizsgálatánál megfigyelhető (3. táblázat), hogy az egyáltalán nem igaz kijelentések a megyeszékhelyeken mutatják a legmagasabb értéket (16,7%). A községi iskoláknál a legmagasabb a teljes mértékben való elégedettség aránya (41,9%). Vagyis a kisebb települések azok, ahol a mindennapos testnevelés bevezetésével való egyetértés magasabb arányban van jelen, mint a megyeszékhelyeken.

Az iskolák tanulólétszáma alapján vizsgálva az eredményeket, azt látjuk, hogy az 1000 fő feletti és a 0–250 fő közötti iskolák esetében érvényesül a legmagasabb egyetértés (38,1%, illetve 38,4%). Tehát azt mondhatjuk, hogy a kis települések kisebb tanulólétszámmal rendelkező iskoláiban tanítók, illetve az ott tanuló diákok szülei azok, akik leginkább támogatói a folyamatnak.

Az infrastruktúra vizsgálata alapján megfigyelhető, hogy a megfelelő és a rossz feltételekkel rendelkező intézmények szereplői a leginkább elfogadóak a mindennapos testnevelés bevezetésével. A kis települések abban a reményben elfogadóbbak, hogy a bevezetéssel járó infrastrukturális és eszközellátottság javítása is célként szerepel a stratégiai programban, ettől remélve saját iskolájuk fejlődését. De a nagy tanulólétszámmal rendelkező intézmények is a mindennaposság következtében megnövekedett óraszám okozta infrastrukturális problémák javulását várhatják a bevezetés eredményeként, ugyanakkor ők érzik leginkább ezt problémaként, melynek következtében elutasítókká válhatnak.

3. táblázat
A mindennapos testnevelés bevezetésével kapcsolatos állítások intézményi jellemzők mentén történő százalékos eloszlásai (%)

A pedagógusok véleményének vizsgálatában a minta alanyainak a mindennapos testnevelés bevezetéséhez kapcsolódó állításaira vonatkozó attitűdjeit vizsgáltuk. Ezek az állítások a mindennapos testnevelés bevezetéséhez, megvalósulásához, a tantárgyi és a testnevelő szerepéhez köthető általános kijelentéseket jelentették.^[2]

A pedagógusok véleményében legnagyobb egyetértés a testnevelésnek a diákok egészségtudatosságra való nevelésében betöltött szerepében mutatkozik (átlag=58,3).^[3]A pedagógusok a legfontosabb feladatnak a diákok egészségmagatartásának formálását látják, amely a mindennapos testnevelés céljainak egyik legfontosabb eleme. A mindennapos testnevelés bevezetésének szükségszerűségével (átlag=57,2), és azzal, hogy az alsó évfolyamokon is testnevelő tanárok oktassanak (átlag=57,2), egyetértést találunk. Azzal az állítással, hogy a bevezetéshez megfelelő infrastruktúra áll rendelkezésre, a válaszadók igen nagy része nem ért egyet (átlag=20,5). Az infrastruktúra hiánya, az eszközök nem megfelelő minősége és mennyisége (szaktól függetlenül) minden pedagógus véleményében magas értékkel jelenik meg. A mindennapos testnevelés bevezetéséhez ezek meglétét elengedhetetlennek nevezik. A testnevelők és a testnevelés tantárgy szerepének felértékelődése sem jellemző a mindennapos testnevelés bevezetésével (átlag=32,5), vagyis ezek együtt járása nem igazolt. A pedagógus presztízsének növekedése a pedagógusok véleménye alapján a testnevelés tantárgy és a testnevelést tanító pedagógusok esetében nem valósul meg.

A következőkben a kijelentésekből klaszteranalízis segítségével csoportokat alakítottunk ki (4. táblázat). A pedagóguscsoportok jellemzése alapján megismerhetővé válik a folyamatban részt vevők attitűdje, könnyebben értelmezhetővé válik, hogy mely csoportok esetében jellemzi az implementációt a teljes adaptáció folyamata. A klaszteranalízis során kialakított csoportokat az Elutasító, Egészségtudatosságot pártoló, Szakmailag támogató és Elfogadó csoportokként interpretáltuk.

4. táblázat
A mindennapos testnevelés bevezetéséhez kapcsolódó állításokból kialakított klasztercsoportok klaszterközéppontjai (0–100; N=461)