A megvalósult vizsga

Az érettségi vizsgákról mind ez idáig nem történt rendszeres központi adatgyűjtésen alapuló, nyilvános visszajelzés . A mindenkori megvalósult vizsga átlageredményei is csak 2003-tól számítódnak be a felsőoktatási felvételi pontszámba, sőt az iskolák eredményességét bemutató idősoros adatokban sem szerepeltek a záróvizsgák eredményei. A 2005. évi első új vizsga óta rendelkezünk először olyan teljes statisztikai adatbázissal, amely lehetővé teszi a vizsgák részletes elemzését.^[1]

Tények a 2005-ös, 2006-os érettségi vizsgáról^[2]

Az új vizsgát elsődlegesen az adatokkal mutatjuk be. 2005 május–júniusában érettségi vizsgát tett 114986, 2006-ban pedig 119267 fő. Az összes értékelt tantárgyi vizsga száma 2005-ben 480096, 2006-ban 510318. Ebből 2005-ben középszintű 404525, emelt szintű 65425. Ez utóbbiból kb. 24000 volt a tényleges vizsga, a többi nyelvvizsga.^[3] 2006-ban a középszintű tantárgyi vizsgák száma 432685, emelt szintű 46466 volt.

2005-ben utoljára még 10146, a korábbi vizsgakövetelmények alapján tett tantárgyi vizsgára is sor került. (Hagyományos érettségi vizsgát tettek azok a tanulók, akik 2000/2001-ben kezdték öt évfolyamos középiskolai tanulmányaikat, például a két tannyelvű középiskolák nulladik évfolyamán.) 2005-ben érettségi bizonyítványt kapott 84635 fő, a kétszintű rendszerben 82652 fő, közülük 10617 a felnőttoktatásban. 2006-ban érettségi bizonyítványt kapott 88957 vizsgázó. 2005-ben tanúsítványt szerzett 12124 fő, 2006-ban pedig 12 200, ők a korábban érettségizettek, illetve az előrehozott vizsgát tett tanulók.

Az új vizsgafajták választását jelzik a következő adatok.^[4]

• Kiegészítő vizsgát tett 2005-ben 4293 fő, 2006-ban 3967 fő.
• Ismétlővizsgát tett 2005-ben 3022 vizsgázó, 2006-ban 4775 fő.
• Szintemelő vizsgát tett 2005-ben 4823 fő, 2006-ban 9600 fő.
• Előrehozott vizsgát tett 2005-ben 14 639 fő, 2006-ban 25357 fő.

Középszinten 2005-ben 103, 2006-ban pedig 178, emelt szinten 2005-ben 73, 2006-ban pedig 100 volt a vizsgatárgyak száma.^[5] A két tannyelvű, illetve a nemzetiségi iskolákban a közismereti tantárgyakból lehetett különböző idegen nyelveken is vizsgázni. Nemzetiségi anyanyelv-, irodalom-, továbbá népismeretvizsgákat tettek horvát, német, román, szerb, szlovák és szlovén nyelven.

A fentiekből jól látszik, hogy a választható vizsgatárgyak száma igen magas, ezen belül is jellemző, hogy sokféle idegen nyelvből választottak a tanulók, illetve a tárgyak egy részéből különböző nyelveken érettségiztek. Ha részletesebben megvizsgáljuk például a 2006. évi emelt szintű érettségit, a következőket látjuk: a 100 vizsgatárgyban 23-féle idegen nyelv szerepelt (nem számítva ebben a nemzetiségi nyelv- és irodalomvizsgákat), valamint 26-tal növelték az emelt szintű vizsgatárgyak számát az idegen nyelven tett érettségik. 19 szakmai alapismeretek vizsgatárgyból volt emelt szintű érettségi.

Az érettségi vizsga előkészítésének nagyságrendjét jelzi, hogy 2005-ben 108, 2006-ban pedig 75, az írásbeli feladatsorok és javítási-értékelési útmutatók, valamint a szóbeli tételek összeállításáért felelős szakmai bizottság működött.^[6] A vizsgázók, illetve az értékelők 2005-ben 222-féle, 2006-ban 258-féle írásbeli tételsort és a hozzá tartozó értékelési útmutatót használtak föl.^[7]

Az OKÉV mintegy 100000 darab írásbeli tételcsomagot állított össze és szállított a helyszínekre. Az 1125 írásbeli vizsgahelyszínre összesen több mint 30 millió oldalnyi feladatsort juttattak el. Az emelt szintű szóbeli vizsgákhoz 2075 darab tételcsomag készült (tételek, értékelési útmutatók, pontozólapok), és ezeket kiszállították a 182 vizsgahelyszínen működő tantárgyi bizottságoknak. 3555 érettségi vizsgabizottság működött és hozott döntést a vizsgázók eredményeiről. (2006-ban 3701-re nőtt a vizsgabizottságok száma.)

Az új vizsgarendszer elfogadottságának és eredményességének egyik mutatója az emelt szintű írásbeli dolgozatok javításával kapcsolatban tett tanulói észrevételek száma és tartalma. A tanulói észrevételek bírálatának az eredménye az egyes években a következő volt: 2005-ben az eredeti értékelés megtartása 27%, pontszámemelkedés 72%, pontszámcsökkenés 1%; 2006-ban az eredeti értékelés megtartása 30%, pontszámemelkedés 68%, pontszámcsökkenés 2%. A vizsgabizottságok döntése elleni jogorvoslati kérelmek számának alakulása természetesen nem csak a vizsga és az értékelés megbízhatóságának elfogadását jelző mutató. Ha van jogorvoslati lehetőség, természetes, sőt kívánatos, hogy ezzel éljenek is a vizsgázók.

Vizsgázók, vizsgatárgyak, eredmények^[8]

Eddigi ismereteink alapján megállapítható, hogy mindkét évben mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsgafeladatsorok megfeleltek a legitim vizsgakövetelményeknek.

Az első új vizsgában érvényesített vizsgakövetelmények mindkét vizsgaszinten teljesíthetőek voltak, ahogyan azt az 1. táblázat adatai mutatják.

Az első próbaérettségi (2003) óta tapasztalható, hogy az új írásbeli feladattípusokban szinte minden vizsgatárgyban jobbak, de legalábbis nem alacsonyabbak a teljesítmények az előzetes várakozáshoz és a régi, megszokott feladatokhoz képest sem.^[9] A jelzett eredményesség nemcsak a feladattípusra, hanem értelemszerűen az eddigitől meghatározóan eltérő feladattartalmakra^[10] is érvényes. A PISA-mérések magyarországi eredményeinek interpretálásában vissza-visszatérő magyarázat volt a feladatoknak a hazai oktatási hagyományoktól eltérő jellege, szokatlan feladattartalma. A két eredményt összevetve elgondolkodtatóak a fenti érvek még akkor is, ha tudjuk, hogy különböző korosztály és populáció teljesítményéről van szó. További megfigyelésünk, hogy a rendszert egyfajta teljesítményhullámzás jellemzi. A PISA és más, a tanulók számára közvetlenül „tét” nélküli, a kellő motivációt nélkülöző mérések – ideértve például a 2004-es próbaérettségit – mérvadóan gyengébb teljesítményeket eredményeztek a 2005-ös, 2006-os érettséginél. Feltevésünket további vizsgálódásokkal kell még összevetni.

Az első két vizsga eredményei alapján elmondható, hogy a korábbi évek „régi típusú” vizsgáihoz képest némileg jobbak a teljesítmények. Az OKÉV adatai alapján a 2001–2003-as évek vizsgaeredményeivel össze tudjuk hasonlítani a 2005-ös, 2006-os teljesítményeket (2. táblázat). Mivel a korábbi években a tanulókat a vizsgán kizárólag osztályzatokkal értékelték, az összehasonlítás alapjául csak az érdemjegyek szolgálhatnak.^[11]

Ahogy ezt az 1. és 2. ábra mutatja, az elégségesek aránya jelentősen csökkent. A korábbi években elégséges vizsgateljesítmények egy része az új követelmények és értékelési eljárások hatására a 2005-ös és 2006-os érettségin közepes teljesítményt ér. A jeles teljesítmények aránya középszinten csökkent, és ezzel nagyjából azonos mértékben nőtt a jók aránya.

1. ábra • A 2001-2003. évi vizsgaeredmények átlaga

2. ábra • A 2005-2006. évi vizsgaeredmények átlaga

Feltevésünk szerint a középmezőnyt érintő elmozdulás oka, hogy a 2005 előtti érettségi vizsgákon jól (és kimagaslóan) teljesítő iskolák a korábbi értékelési mód szubjektív lehetőségeivel is élve egy saját iskolai teljesítményskála mentén osztályoztak. Ennek következtében az említett jó teljesítményű iskolák is kitermelték a saját elégséges, közepes és jó vizsgaeredményeiket, amelyeket az új, standard elemeket tartalmazó, a korábbinál tárgyszerűbb és objektívebb értékelési eljárás már nem tett lehetővé. Így ezen iskolák tanulóinak a mai rendszer szerint osztályzatban kifejezett eredményei vélhetően legalább egy érdemjegyet emelkedtek. Ugyanakkor a jelesek csökkenését feltehetően az érettségi vizsga szempontjából átlagos vagy átlag alatti iskolák tanulóinak teljesítménycsökkenése okozza a fenti jelenség ellenkező irányú hatásával. Nevezetesen ezekben az iskolákban a korábban kevésbé objektív módon értékelt jeles tanulók eredményei az új, központi értékelés hatására gyakran a jó teljesítményű csoportba kerültek át. Összefoglalóan tehát az iskolai ötfokú teljesítményskálán a korábbi gyakorlat alapján kialakult eloszlást a központi értékelés a közepes-négyes osztályzatok felé mozdítja. Látható, hogy a tanulóknak ez az igen „durva”, összesen öt csoportba sorolása is közelít már a normál eloszláshoz, miközben a korábbi vizsgákon ez az eloszlás egészen más volt. A vizsga érdemjegyei közötti elmozdulás értelmezéséhez még további adatsorok összevetése szükséges. Részletesen elemezni kell majd annak a hatását, hogy a korábbi vizsgákhoz képest több tárgyban megjelent az egységes kritériumok szerint értékelt írásbeli vizsga (pl. történelem, földrajz), informatikából pedig a 2005-ös új érettségi jelentette az első egységes vizsgát.^[12] Az, hogy egyes iskolák „túl könnyűnek”, míg mások nehezebbnek tartották az új érettségi követelményeit, valószínűleg attól is függ, hogy eredményességük a korábbi, döntően belső értékelésükhöz viszonyítva nőtt vagy csökkent.

Ha a 2004-es próbaérettségihez viszonyítjuk a 2005-ös eredményeket, mindkét vizsgaszinten lényegesen magasabb eredményátlagok születtek. Igazolódott az említett próbaérettségi adatainak elemzésekor megfogalmazott hipotézis is: ha a vizsgának van tétje, akkor hatékonyabb a felkészítés és a felkészülés, valamint erősebb a teljesítménymotiváció. Halász Gábor az OKI Új vizsga – új tudás? elnevezésű konferenciáján 2005 őszén elhangzott előadásában a 2003-as, 2004-es próbaérettségi, valamint a 2005-ös új érettségi eredményeit vetette össze matematikából és történelemből, és a következőkre jutott. „A standardizálás az érettségi reformban is folyamatosan zajlott, és különböző szakmai megközelítések találkozásával járt, amelyek során megállapodások sorozatát kötötték meg.” Halász Gábor illusztrációként kiemelte a nehézségi szint „belövését”, s értelmezése alapjául jelölte meg a teljesítményeknek a megfigyelés éveiben regisztrált különbségét (Halász 2006a).

Az új vizsga egységes követelményekre épül, függetlenül attól, hogy milyen képzési típus záróvizsgája, indokolt tehát az eltérő képzési programok szerint tanító iskolák csoportjainak vizsgálata. A különböző képzési programok és iskolatípusok (gimnázium, szakközépiskola, valamint a nappali és a felnőttképzés) mentén megkülönböztetett eltérés mértéke nem haladta meg az elfogadhatót, ugyanakkor a gimnáziumokban minden vizsgált tárgyban magasabbak az átlagok. A nappali és a felnőttképzés közti vizsgateljesítménybeli eltérés a 2005-ös és 2006-os év együttes teljesítményét értékelve 5 és 15% között mozgott.

A 2005-ös vizsga egyik figyelemre méltó jelensége a „friss” és a korábban már érettségizettek emelt szintű teljesítményei közötti eltérés. Emelt szinten ugyanis a korábban érettségizettek alacsonyabb eredményességgel vizsgáztak.^[13] Ez annak ellenére történt így, hogy a középiskolák korábban azt kommunikálták önmagukról, hogy tanítványaikat nem tudják eredményesen felkészíteni az emelt szintű vizsgára. Az adatok szerint az iskolák egy része mégis sikeres volt ebben a tevékenységében. Hozzá kell tennünk azt is, hogy 2005-ben mind a tanárok, mind a diákok biztonsági kűrt futottak, és feltehetően csak a legjobbak vállalkoztak az emelt szintű érettségi vizsga letételére. Az emelt szint elfogadottságának növekedését jelzi az a tény, hogy 2005 hasonló időszakához képest 2006-ra kb. 75%-kal nőtt az emelt szintre jelentkezők aránya (az OKÉV adata). A 2006. év eredményei ilyen részletezettséggel még nem állnak a rendelkezésünkre, ugyanakkor meg kell jegyeznünk, hogy a 2006-ban kiegészítő, ismétlő és szintemelő vizsgát tett (régebben érettségizett) tanulók egy része már az új érettségire készült fel korábban is (2005-ben érettségizők), és ezeknek az aránya a következő években majd egyre nő, így külön kezelésük lassan értelmét veszti.

A vizsgafeladatsorok készítésében más hazai és nemzetközi mérések anyagaihoz hasonlóan érvényesül az az elv, hogy tartalmi-tematikai jellemzőiket tekintve ne legyenek elfogultak a fiúk vagy a lányok javára. A 2005-ös vizsgateljesítményekben a legtöbb vizsgatárgyban alacsony volt a nemek közti eltérés. A magyar nyelv és irodalomban a lányok teljesítménye volt magasabb középszinten (8%-kal), míg a legnagyobb eltérés az emelt szintű informatika eredményeiben mutatkozott (16% a fiúk javára). A fizika emelt szintjén 10%-kal szintén a fiúk mutattak jobb teljesítményt.

A tanulói teljesítmények területi megoszlásának bemutatása a Monitor-vizsgálatok óta az adatelemzés egyik lehetősége. Ezért is érdemes megnézni, vajon jellemző-e az érettségi teljesítményekben a régiók közti eltérés. Megállapítható, hogy a különbségek csekélyek, az első kétszintű érettségin vizsgázó nemzedék területi szempontból egyenletes teljesítményűnek bizonyult.

Az új vizsgarendszerben nemcsak az írásbeliség és a szóbeliség aránya, hanem az utóbbi vizsgáztatási és érkelési eljárásai is megváltoztak. Miközben a szóbeli vizsga elkülöníthető önálló tudás- és képességterületeket vizsgál, minden vizsgatárgyban megmaradt az írásbeli vizsga eredményeit kompenzáló szerepe is (3. ábra)^[15], ahogyan azt a példaként kiemelt magyar nyelv és irodalom eredményei mutatják.

3. ábra • Az írásbeli és a szóbeli vizsgateljesítmények megoszlása

Az írásbeli vizsga megjelenésével a szóbeli vizsga teljesen más kontextusba helyeződött azokban a vizsgatárgyakban, amelyekből eddig nem is volt írásbeli vizsga, hiszen a továbbiakban nem a szóbeli vizsgán kell mindent számon kérni (pl. történelem, földrajz). Emellett a korábbi évek kizárólagos szóbeli vizsgáin (történelem) sok volt az elégséges, valamint a többi kötelező tantárgyhoz képest négy-ötszörös (a vizsgázók 2–2,5%-a) volt a bukási arány. Mindez azt jelenti, hogy az írásbeli vizsga bevezetésével kiszámíthatóbb lett a vizsga, valamint iskolához és a vizsgáztató tanárhoz kevésbé kötötten tárgyszerűbb lett az értékelés. Így a vizsga eredményei minden bizonnyal jobban tükrözik a jelöltek valós tudását, felkészültségét.

A vizsga koncepcióját érintő átfogóbb kérdés, hogy vajon a vizsgafejlesztők mennyire jól választották meg az írásbeli és a szóbeli vizsgarészek arányát az egyes vizsgatárgyakban. Az bizonyos, hogy az új rendszer egészében csökkent a szóbeli vizsga súlya a korábbi vizsgához képest. Ez a vizsga bevezetése előtti időszakban vizsgatárgyanként eltérő hevességgel ugyan, de szakmai viták tárgya volt. Ugyanakkor minden olyan törekvés, amely az írásbeli teljesítmények pontarányát csökkentve növelné a szóbeli vizsga súlyát, gyengítené a vizsga megbízhatóságát. A szóbeli vizsgáztatás kiterjedtsége ugyan az új vizsgarendszerben is kisebbíti a vizsga objektivitását, sőt szokatlannak minősül a több szempontú kvantitatív értékelés, azonban a bevezetést megelőző tanári megnyilvánulások szerint a szóbeliség jelenléte növeli a vizsga társadalmi és szakmai elfogadottságát. A vizsgabizottság előtt nyilvánosan előadott önálló szóbeli beszédmű ugyanis magas pedagógiai értékű teljesítménynek minősül a tanárok szemében, és a vizsgázók is személyes meggyőzőképességük bizonyításaként élik meg.

Az új érettségi vizsga hatása az iskolára

A hatáskutatás koncepciója

Egy ilyen nagyságrendű változás megvalósulásának iskolai hatását feltáró kutatás jogosultságát több tényező indokolja. A fejlesztésnek – tematizálva a lehetséges konfliktusokat is^[16] – a hatásokat tekintve alapvetően pozitív forgatókönyve volt, míg az iskolai környezet, a felsőoktatás és a kétszintűséget kritikával fogadók gyakran egészen más nézőpontból negatív forgatókönyveket is felvázoltak. Az iskolai hatások vizsgálatának eredményei tényekkel támogatják e vizsgareform tárgyszerű megítélését. Az új vizsga iskolai létének mutatói természetesen feltárhatnak olyan negatív hatástrendeket is, amelyek kritikus nagyságrend esetén beavatkozást igényelnek.^[17]

Az iskolákból olyan tapasztalatokat, értelmezéseket, trendértékű jelzéseket is várunk, amelyek a vizsgarendszer, valamint az egyes vizsgatárgyak követelményeinek, értékelési eljárásainak megváltoztatására is ösztönözhetnek. Az iskolai hatások kutatása tehát a vizsga továbbfejlesztésének is elengedhetetlen feltétele.

Az iskolai hatás modellezése

Az első vizsga hatását egy olyan modellben írjuk le, amelyben az időtáv (rövid és hosszú táv) és az intencionalitás (szándékolt, tervezett és szándékolatlan) dimenzióját különböztetjük meg. Feltesszük, hogy az egyes iskola olyan mikrokörnyezet, amelynek szereplői aktív, szelektáló, értelmező, cselekvő módon reagáltak és reagálnak a vizsga változására. A jogkövető magatartást eleve feltételezve, lényegében az érettségi szakmai-kulturális használatáról van szó, amikor annak hatását jól elkülöníthető területeken próbáljuk megragadni. A Gimnáziumok Országos Szövetsége (GOSZ) elnöke az OKI Új vizsga – új tudás?című, 2005 őszén rendezett konferenciáján ugyanakkor átfogó és nagy fajsúlyú változásként elsősorban a jogkövető magatartást emelte ki (Szebedy 2006).

A hatásmodellben az „érettségi vizsgát” kvázi gyűjtőfogalomként használjuk, feltételezve, hogy a vizsga szakmai infrastruktúrájának összetevői eltérő, bár egymással összefüggő „lánchatással” rendelkeznek. Ennek egyik példája a fent említett törvényi szabályozás, amely értelemszerűen magában foglalja a felkészítési kötelezettséget, ami viszont az iskola óratervének, pedagógiai programjának, továbbá helyi tantervi követelményeinek módosulását vonja maga után. E lánchatás az iskolai szervezet formális, szabályhoz alkalmazkodó magatartásán túl számos egyedi arculatú folyamatot (is) elindított, egyrészt attól függően, hogy milyen volt az iskolaszervezet „induló” állapota, másrészt azzal összefüggésben, hogyan és milyen mélységben, milyen értelmezési keretbe helyezve interpretálta a maga számára az eredményes felkészítés szükségleteit. Több jel utal arra is, hogy az iskola proaktívan reagált: átértelmezte a küldetéstudatát, vagy a szakmai kultúrájából hiányzó tudásterületeket jelölt meg, és ezekhez képzési-továbbképzési igényeket is tudott társítani.

A vizsgafejlesztés folyamatában természetesen már felmerültek előre tervezett hatások. Az oktatásirányítás feltételezte az erős kimeneti szabályozási szereppel együtt járó tartalmi modernizációt. E szándék mögött az 1997-es Nemzeti alaptanterv (NAT) bevezetését követő elemzések megállapításai is szerepet játszottak. A következtetések akkor arra jutottak, hogy a tantervi hatások a kívánt nagyságrend alatt maradnak mindaddig, amíg nem történik meg a kimenet megváltozása. A NAT 2003 bevezetése körüli időszak óta a bemeneti szabályozás elkötelezettjei rivális dokumentumként kezelik az érettségi részletes követelményeit, más felfogás szerint azonban az érettségi konkrét/abb tartalmi követelményei kiegészítik a NAT 2003 kompetenciakövetelményeit, tehát szerintük a két dokumentumnak együtt kell szabályoznia.

Valószínűsíthető volt – a vizsga egységesen érvényes központi értékelési útmutatói alkalmazása révén – az értékelési kultúra fokozatos átalakulása, az értékelési eljárások finomodása. Hangsúlyoznunk kell azonban a fokozatosság mellett annak konfliktusos jellegét is. Már 1996-ban elhangzott, hogy a standard elemek megjelenése átrendezheti az iskolai értékelést megtestesítő osztályzatok szerkezetét, továbbá a külső értékelés átrajzolhatja az iskolai értékelés különféle motivációs, kompenzáló szerepeit.^[18] Bár az értékelési rendszer megváltozásának hatásairól előre nem készültek írásos alternatív forgatókönyvek, a hatások előzetes becslésének – a vizsga kétszintűsége mellett – ez volt a leginkább tematizált területe (Horváth–Lukács 2005a). (Vö. az emelt szint külső vizsga, a javítási-értékelési útmutatótól való eltérés szankcionálható stb.)

A tervezet és a vizsgareform elfogadtatása érdekében erőteljesen kommunikált hatás volt a felsőoktatás és a közoktatás közötti átmenet megváltoztatása: a felvételi vizsga megszűnésével a felsőoktatás szabályozási szerepének lényeges csökkentése. Miután azonban itt többszereplős játszmáról van szó, a felsőoktatással kialakuló (ma sem konfliktusmentes) megegyezés során közvetlenül a vizsga bevezetését megelőző évben változott a vizsgaszintek felsőoktatási értéke.^[19] A közoktatás és a felsőoktatás egymásra hatásának tényleges feltárása azonban csak az érintettek (a felsőoktatás és a közoktatás) közös kutatói együttműködésével valósulhat meg. Feltehető volt, hogy az iskola nagy szerepet fog játszani (legalábbis kezdetben) a vizsgaszint megválasztásával összefüggő tanulói döntések befolyásolásában. Az első év (2005) ebből a szempontból valóban próbálkozási-tanulási folyamatnak tekinthető. A két vizsgaszint megjelenésének szándékolt és egyben logikus következménye az iskolai szervezet differenciált képzési lehetőségeinek átalakulása. A korábbi, átláthatatlanul sokféle tartalommal és funkcióval működő fakultációs rendszert felváltotta a vizsgaszintek szerint eltérő képzési struktúra. A kötelező vizsgatárgyakban biztosítandó felkészítések mellett az iskola döntési helyzetbe is került: terveznie és közölnie kellett azon vizsgatárgyak körét is, amelyekre az adott intézmény felkészítést nyújt. Az egyes tanulói igények és az iskola kínálata közötti eltérés kezelése érdekében a szabályozás preferálja az iskolák közötti együttműködést.

Az idézett hatáselemek jól értelmezhetők a modell idődimenziójának mindkét elemében, az intencionalitást tekintve azonban elkülöníthetők a kívánatos és nemkívánatos hatások, mint ahogy a GOSZ elnöke is rámutatott az „írott” és „íratlan” szabályok kedveltségének eltérésére.

4. ábra • Az érettségi vizsga iskolai hatásának modellje

Az alább idézett megszólaló szerint a társadalmi tudásfelfogásra is gyakorolt hatás nyilvánvalóan hosszabb távon érvényesülhet, ha az iskola – rövidebb-hosszabb folyamatban – azonosulni tud a vizsga feladattípusaiban, feladattartalmaiban megjelenített tudásképpel. „Végezetül különösen fontosnak tartom az érettségi rendszer változásának társadalmi hatását. Az új feladattípusok, a felkészülés stratégiájának módosulása az érettségiző korosztályon, illetve a tanárok és az érettségiben érintett családok tudomásán keresztül komoly társadalmi hatást gyakorolnak a tudásfelfogásra. A tudás alapú társadalomban ennek gazdasági és munkaerő-piaci összefüggései is erőteljesen érzékelhetők lesznek. Megváltoznak az ismeretszerzési és alkalmazási módszerek, a tudás meglétének, megszerzésének eljárási módozatai, más lesz az ismeretek és kompetenciák meglétéről az érvényes mutatók összegzése, eredmények, tanúsítványok elérése. Mindez komoly előrelépés lehet az európai uniós érvényesülés tekintetében is.” (Szebedy 2006)

A hatáskutatás eszközei

A kutatást alapvetően két évre terveztük. Első szakaszában kérdőíves felmérést végeztünk: valamennyi érettségit adó középiskola elektronikus önkitöltős igazgatói kérdőívet kapott. Ugyanebben az időben, az ország különböző településein lévő 45 középiskola igazgatójával 1-1,5 órás interjú készült. Az ezekből összeállított esettanulmányok kiegészítik és elmélyítik a kérdőívek alapján feldolgozott adatokat. A második szakaszban a vizsgatantárgyak szintjén folytatódik a kutatás, nevezetesen tanári fókuszcsoportokban dolgozzuk fel a vizsgatárgyak jellegzetes problémáit, tapasztalatait. (Megjegyezzük, hogy NFT HEFOP forrásból történt meg a reprezentatív mintán felvett 2005. évi tanulói eredmények feladatszintű kvantitatív és kvalitatív feldolgozása.)

A hatáskutatás kérdőíves formája felveti a hatást gyakorló tényező és a befogadás értelmezésének problémáját. A hatást kiváltó tényezők nem egyszerűen stimulusok, hanem szövegek, amelyeket az iskolai szervezet a befogadásuk során értelmez. Az értelmezés megkerülhetetlensége egyben arra is utal, hogy a „szöveg” mindig egy konkrét kontextusban (olvasatban) „aktualizálódik”. Az értelmezés nem azt jelenti, hogy e hatástényezőknek végtelen számú és előre jelezhetetlen interpretációja volna egy, a kutatás által körülhatárolt időszakban. A kérdőív mint eszköz lehetővé tette a feltételezett hatásterületek analitikus megjelenítését, ugyanakkor nem tudja feltárni a befogadás folyamatát. A kérdőív természetesen elvágja azt a közvetlen interakciós kapcsolatot, amely lehetővé tenné az értelmezések közti különbségek tisztázását. A kérdőívre adott válaszokból kimutatható és adatokkal dokumentált „hatás” nem tesz különbséget az elfogadás és az egyetértés folyamatai között, azaz a kérdőívvel nyert adatok nem teszik lehetővé az „adat” iskolai létrejöttének rekonstruálását. Mint ahogy fent jeleztük, ezért is egészítik ki a kérdőívet más módszerek, interjúk és fókuszcsoportok, jelezve e kutatási módszerek egymásrautaltságát a vizsga hatásának feltárásában.

A kérdőívek kitöltésére igazgatókat és/vagy igazgatóhelyetteseket kértünk fel, tehát olyan területeket részleteztünk, amelyekről feltevéseink szerint az iskolavezetés elegendő és hiteles információval rendelkezik. Az iskolavezetés (különösen az iskolaigazgató) szerepe valóban lehetővé teszi a tágas rálátást a felkészítésre és a vizsgafolyamatra az új vizsgarendszerben, az igazgató ugyanis nem lehet tagja az iskolai vizsgabizottság(ok)nak, viszont a vizsgáztatás teljes folyamatával tisztában kell lennie.

A kérdőív első része az iskolai szervezetre és az általunk vizsgált 12 vizsgatárgyban értékelt változásokra összpontosít. A vizsgáztatói továbbképzések^[20] – jelentős financiális és szellemi befektetéssel – több tízezer tanárt érintettek. A képzések hozama, megtérülése természetesen nemcsak az emelt szinten vizsgáztatói jogosítvánnyal rendelkező tanárok számarányában ragadható meg, hanem a vizsgáztatáson túl az iskolai képzésben is. Ezért különítettük el a feltételezett hatás két színterét: az osztálytermi munkát és a vizsgáztatást. A harmadik terület – vizsgatárgyanként is – értékelő reflexiókat vár az első új vizsgáról: az igazgató összegezhette mind a tanárok, mind a diákok véleményét. A vizsga átfogó értékelésében az igazgatónak módja volt a vizsgával együtt járó új feladatok, adminisztratív és szakmai tevékenységek értékelésére is. Végül pedig az eredmények iskolai szintű értékelésére voltunk kíváncsiak.

A kutatás eredményei

A 311 visszaküldött kérdőív adatai az előzetes várakozásokhoz képest érdekes tanulságokkal szolgálnak a vizsga eredményességének megítéléséről. Miből is következtethetett egy iskolaigazgató tanulóinak várható eredményességére? A 2004-es próbaérettségi – a ma már látható alulteljesítések miatt – nem kelthetett vérmes reményeket. Igaz ugyan, hogy nem is adott hiteles és megbízható képet a 2005-ös eredmények előrejelzése tekintetében. (Kifejezetten ez nem is volt lehetséges, továbbá a célja sem ez volt.^[21]) Az írásbeli feladatsorok véglegesítése előtt és a próbaérettségi eredményeinek nyilvánossá válása közti időszakban (2004 késő őszén) maga az oktatási miniszter is aggodalmát fejezte ki a korábbi vizsgákhoz képest nagyobb arányú bukásoktól félve. A fejlesztők ugyanakkor mást is kiolvastak az adatokból és a fejlesztés egész folyamatában szerzett tapasztalataikból (vö.:Új Pedagógiai Szemle, 2005. 2. sz. 45–57.). A közhangulat nem volt túl biztató, a tanárok, a tanulók és a szülők egyaránt tartottak (szorongtak, aggódtak) a változásoktól, ahogyan azt az Új vizsga – új tudás? című 2005. őszi OKI-konferencián Halász Gábor előadása a közhálóról idézett példákkal szemléletesen bemutatta (Halász 2006b). A 311 igazgató közül 249 szerint nem tért el az előzetes várakozástól az általa vezetett iskola érettségi vizsgaeredménye. 54 igazgató válaszolt arra a kérdésre, miben látja az előzetesen várt teljesítményektől való eltérés okait. Közülük 31 a vártnál jobb eredményeket a korábbiakhoz képest alacsonyabb elvárással, 10 a komoly előkészítéssel, 4 pedig a kedvező feladattípusokkal magyarázta. A vártnál rosszabb eredményeket pedig a pedagógusok késői felkészítésében, az emelt szint meggondolatlan választásában, illetve az értékelési struktúrában látta. Összességében mérvadóan magas az elégedettség aránya.

5. ábra • A vizsgaeredményekkel való elégedettség százalékos arányai

A fejlesztők persze – ha fenntartásokkal is – már korábban is bíztak a szakmai előkészítés hatékonyságában, ideértve a tájékoztatásnak és a szakmai tudás közvetítésének minden formáját: a Tanároknak az érettségiről 2005 című, mintegy 30 vizsgatárgyat érintő „elektronikus” kézikönyvet, a mintafeladatsorokat, a két próbaérettségi teljes szakmai anyagát, és tegyük hozzá, a százával tartott továbbképzéseket, előadásokat. Megjelent e felkészítési folyamatban egy új elem is: az elektronikus tájékoztatás. A részletes vizsgakövetelményeket a kötelező vizsgatárgyakban 94 és 97% között, míg a természettudományi és az informatika vizsgatárgyhoz 55 és 84% között használták a szaktanárok az igazgatók szerint. A próbafeladatsorok a kötelező vizsgatárgyakban 90% körül, míg a választható tárgyakban 50 és 65% közötti arányban jelentek meg a felkészülés dokumentumaiban. Az említett elektronikus tájékoztatás nagy keresettségnek örvendett, a különböző informatív honlapokat nagy arányban látogatták a kötelező vizsgatárgyak szaktanárai (kb. 84%), míg a nem kötelező tárgyak esetében ez 47–76%. Hasonló az arány a feladatgyűjtemények használatában: 80–92% közötti arányban itt is a kötelező tárgyak vezetnek (élén a matematikával), a nem kötelező tárgyakban ez az arány 44–63% között mozog, a fizika vezetésével (63%).

A kérdőívben több kérdés irányult arra, hogy mi változott az érettségi vizsgára való felkészülés során, illetve az első új vizsga hatására ugyanazokon az – alább felsorolt – területeken.

A változás színterei

• Pedagógiai program
• Helyi tanterv
• A tanulócsoportok megszervezése
• Együttműködés más iskolákkal
• A taneszközök kiválasztási szempontjai
• A tanítás tartalma
• Osztálytermi tanítási módszerek
• Osztálytermi szintű értékelés

A „vizsga előtti és a vizsga utáni” helyzet feltárása azért lehet tanulságos, mert a felkészítés és a felkészülés érdekében hozott változások összehasonlításából következtetések vonhatók le a vizsga hatásáról, annak iskolai interpretációjáról. Az „előtt és után” összevetése jelzi az iskola adaptációs potenciálját is.

A változási színtereket bemutató példákat 50 véletlenszerűen kiválasztott kérdőív szöveges válaszainak alapján közöljük (5. táblázat).

Miután feltételeztük, hogy az iskola nem feltétlenül birtokolja azokat az ismereteket, módszereket, értékelési eljárásokat, amelyek az általa tervezett további változások érvényesüléséhez szükségesek, megkérdeztük azt is, milyen tartalmú, tematikájú továbbképzési igénye lenne ehhez. A szöveges válaszok alapján a következő jellemző válaszokat kaptuk:

• a pedagógusok módszertani fejlesztése, problémamegoldó, képességfejlesztő technikák módszerének elsajátítása, tehetséggondozás;
• konkrét tantárgyak, illetve a területükön szükséges tennivalók megnevezése (pl. vizsgáztatás, elnöki, jegyzői feladatok ellátásának kérdései);
• konkrét (tanári) feladatok megnevezése (pl. új feladatok összeállítása, értékelése, a kétszintű vizsgáztatás, esszék íratása és értékelése, forráselemzés tanítása, tanulásmódszertan, mérés-értékelés, projektmódszer, kompetenciaalapú oktatás, motiválás, IKT-ismeretek, tananyagfejlesztés);
• az új eszközök széles körű ismerete és használata az oktatásban (pl. digitális tananyag, infokommunikációs eszközök);
• részvétel további vizsgáztatói felkészítésekben (pl. a szóbeli érettségi értékelésének egyöntetűsége érdekében);
• az érettségi vizsga aktuális változásainak folyamatos követése.

6. ábra • Változások az iskolákban az új érettségi hatására

A változás színtereinek nevezett területek egy részében értelemszerűen meg kellett történniük a változásoknak: ilyen például a pedagógiai programban a felkészítési-vizsgáztatási kínálat, a helyi tantervben az emelt szintű képzés tartalmi megtervezése. Mindeddig ismeretlen terület azonban a vizsgára való felkészítés-felkészülés időszakában bekövetkezett, illetve az első új vizsga utáni osztálytermi hatás a tanítás tartalmában, a tanítási módszerekben és az értékelési eljárásokban. Az osztálytermi értékelés gyakorlatában bekövetkezett változás szignifikánsan összefügg a következő tényezőkkel:

• a vizsga hatására további változások tervezése (.320);
• együttműködés különböző szakos tanárok között (.259);
• a vizsgáztatói továbbképzésen tanultak alkalmazása a tanítási módszerekben (.238);
• a továbbképzésen tanultak alkalmazása az osztályteremben (.175);
• összevont felkészítés a középszintre és az emelt szintre (.171);
• továbbképzésen tanultak alkalmazása a tanulás szervezésében (.164);
• kellett-e segítséget kérniük a vizsgáztatás során (.161).

Az új vizsga eredményes bevezetésének egyik feltétele a tanárok együttműködése. Ezért kérdeztük meg az azonos és a különböző tárgyat tanító tanárok együttműködésének formáit, e kooperatív tevékenységek tartalmait. Az azonos tárgyat tanító tanárok leggyakoribb közös tevékenységi formái:

• szóbeli tételek, tételsorok összeállítása, tartalmak egyeztetése, közös értelmezése;
• a vizsgaeredmények közös értelmezése, egységes értékelés, javítási útmutatók, javítási problémák közös megbeszélése;
• próbafeladatok, próbafeladatsorok, mintafeladatok összeállítása;
• közös témazárók, feladat- és tételsorok készítése;
• az írásbeli érettségihez használt tankönyvek, segédanyagok egyeztetése;
• írásbeli dolgozatok közös javítása, a szóbeli vizsga értékelőlapjának elkészítése;
• belső továbbképzés, a továbbképzéseken szerzett ismeretek megosztása a munkaközösség tagjaival;
• felkészítés az egész folyamatra, a felkészítés tematikájának kidolgozása, tapasztalatcsere, a szükséges taneszközök meghatározása.

A különböző tárgyat tanító tanárok közötti együttműködésről a válaszolók kevesebb mint fele nyilatkozott. Ezek alapján a következő jellemző tevékenységek rajzolódtak ki.

• A magyar-, a média-, valamint a rajzvizsgát előkészítő kollégák konzultáltak a követelményekről és a tételekről.
• Az informatikusok segítettek a számítógép használatában a tételek összeállításakor, a különböző elektronikus tananyagok letöltésében, a tételekhez szükséges grafikonok, képek beillesztésében.
• A vizsgaszabályzat megismerése, a felmerült problémák egyeztetése, megbeszélése közösen történt.
• A magyar, a történelem, a művészettörténet és média tantárgyakat tanító tanárok egyeztették a tanterveket, mert az egyes tantárgyak tanított tartalmai kölcsönösen megjelennek e vizsgatárgyak érettségi követelményeiben.
• Megtörtént az idegen nyelvi továbbképzések közös értékelése, elemzése, az angol és a német tételek összehasonlítása.
• A természettudományi tantárgyakat oktató tanárok (fizika, kémia, biológia, földrajz) a kísérletek összeállításában és a szóbeli tételsorok pontozásos útmutatóinak elkészítésében működtek együtt. A matematika szakos tanár és a többi természettudományos tantárgyat tanító tanár szoros együttműködése is kialakult, mert a matematika feladatgyűjtemény sok, az egyéb tantárgyakhoz kapcsolódó feladatot tartalmaz.
• A különböző idegen nyelveknél a tételek, értékelőlapok elkészítését közös megbeszélések előzték meg.

A kérdések egy része az ún. vizsgáztatói képzések^[22] hasznosíthatóságára, illetve azok konkrét iskolai szintű alkalmazására irányult. Az OM 2006. áprilisi (Országos Értékelési Vizsgabizottságban elhangzott) adatközlése szerint a közismereti tantárgyakat tanító tanárok 45%-a részt vett ezeken a továbbképzéseken. Miután e továbbképzéseken szerezhető tudás – az emelt szintű szóbeli vizsgáztatási tanúsítványhoz szükséges ismereteken és attitűdökön túl – számos más területen is érvényesíthető, joggal feltételeztük a középszintű vizsgáztatási tevékenységre, illetve az osztálytermi munkára gyakorolt (várhatóan pozitív) hatását. Ahogy az egyik válaszoló összegezte: „hasznos módszertani tapasztalatokat szereztek a kollégák, mindez magabiztosabb, céltudatosabb vizsgáztatást eredményezett”. A kérdőívek adatai azt bizonyítják, hogy a képzésben részt vevők a vizsgáztatásban tájékozottabbak, felkészültebbek voltak, mint kollégáik, ami gördülékenyebb, rutinosabb vizsgáztatást tett lehetővé.

Miután a vizsgafejlesztők készítették a képzési tematikákat, feltételeztük és reméltük azt is, hogy a továbbképzésnek osztálytermi szinten is számtalan egyéb hozadéka van (7. táblázat).

A vizsgáztatói képzések pozitív fogadtatását igazolja az is, hogy a 311 igazgató közül 225 úgy nyilatkozott, hogy a tantestület további tagjait is szeretné továbbképzésre küldeni.

A kérdőívben olyan tényezőket is felsoroltunk, amelyek, ha különböző mértékben is, de problémát jelenthettek, jelentettek az iskolák számára. Az új vizsgával együtt járó új feladatok nagyságrendjének igazgatói megítélése hiteles képet ad a bevezetés időszakáról. Néhány kérdés azonban – az iskola számára tartós problémaként – túlmutat a 2005-ös éven, így például az emelt szintű vizsgáztatásban részt vevő tanárok elfoglaltsága, a vizsgaidőszak időbeli elhúzódása vagy a többletköltségek biztosítása.

Megoldandó feladatok vannak a következő tematikus csoportokban:

• tájékozottság és tájékoztatási kötelezettség;
• a vizsgatartalmak és az értékelési eljárások változása;
• a tanárok többletelfoglaltsága;
• a vizsgáztató tanárok felkészültsége;
• vizsgaszervezés és adminisztráció;
• többletforrások és többletidőigények.

Figyelemre méltó tény, hogy jellemzően nem került semmilyen problémakategória az ötös skála élére. Az elkülönített problémacsoportok közül a három, azonos értékekkel jellemezhető problémacsoporthoz képest az első tűnik a leginkább koherensnek: az új vizsgarendszer fenntartói és iskolai finanszírozását, a jogszabályi változásokkal együtt járó adminisztrációs tevékenységek növekedését és a vizsgaidőszak időbeli elhúzódását sorolták az ötfokú skála felső közép tartományába az igazgatók. Kétségtelenül mind a három jelentősen érinti az iskolai munkaszervezet egészét s általa az iskolavezetés tevékenységét. A tartalmi modernizációt megtestesítő elemek (új feladattípusok, a vizsgatartalmak változása), valamint az értékelési eljárások jelentős változása némileg meglepő módon a második problémacsoportba került, kevésbé problematikus területként. E tényezőknek a skála középső tartományában való elhelyezkedése arra utalhat, hogy az igazgatók közepes súlyú problémának látják a tartalmi modernizáció érvényesülését, és e tekintetben alapvetően „befogadó” intézménynek láttatják az általuk vezetett iskolát, még inkább, közvetve az új vizsga tekintetében felkészültségre nyitottnak, sőt felkészültnek tartják az iskola tanárait. Elgondolkodtató viszont az információhiányt összegző kategória viszonylag magas értéke. Ezzel is összefügghet, hogy a szülők tájékoztatása magasabb problémaértékűnek bizonyult, mint a diákoké.

Tapasztalataink, illetve az online kérdések tematikája alapján feltételeztük, hogy a középszint szóbeli vizsgatételsorának és feladatainak összeállítása többféle problémát felvetett, ezért az erre vonatkozó nyílt kérdésekre adott válaszokat részletesen is elemeztük. Az igazgatók válaszaiból a következő jellemző problémacsoportok különíthetőek el.

• Rengeteg adminisztrációs munkát igényelt a szóbeli érettségi tételek tárgyankénti összeállítása.
• A rendkívül összetett tételsorok összeállítása nagyon munka- és időigényes volt, előzmények nélkül kellett a teljes anyagot tartalmilag és formailag megalkotni.
• Nehézséget okozott a tételek egyforma nehézségi fokozatra hozása, az újszerű feladatok (mint pl. a szerepjáték), bizonyos tárgyak újszerű szerkezete.
• Gondot okozott a segédanyagok (pl. képanyagok) kiválasztása, összegyűjtése, a szituációk összeállítása, a kísérleti eszközök biztosítása, a megfelelő és lebonyolítható kísérletek kiválasztása, a technikai kivitelezés (írásos, képi források begépelése, szkennelése, egybeszerkesztése), a tételsorokhoz tartozó ábrák digitális elkészítése, a gyakorlati munkákat bemutató kiállítás megszervezése és lebonyolítása.
• Gondot okozott a kísérleti eszközök összeállítása, a kísérletek lebonyolítása, az igényelt szoftverek biztosítása.

7. ábra • Az új vizsga bevezetésével kapcsolatban jelentkező problémák és súlyosságuk az igazgatók megítélése szerint*

Az igazgatói kérdőív eredményeinek statisztikai és kvalitatív elemzése önmagában véve sem a vizsga hatásának a leírására, sem az értelmezésére nem elegendő. Mint már említettük, az igazgatókkal készült interjúkból az egyes iskolákra jellemző, akár tipikus iskolai magatartások elkülönítését is lehetővé tevő profilok mellett az érettségi vizsgára való felkészülést jellemző stratégiák is kiolvashatók. Bár a vizsgarendszer egészének „befogadása” áll a kutatás középpontjában, az egyes vizsgatárgyak problémaköre is sajátos ismérvekkel rendelkezik. Ezek feltárása – az igazgatói látásmódnál nagyobb léptékén túl – a tantárgyi alapon szerveződő fókuszcsoportok révén ragadható meg. A jelzett kutatási módszerek együttesével közelebb kerülünk a vizsga iskolai, következésképpen társadalmi hatását jelentő komplex valósághoz.

Irodalom