A Magyar Paedagogiai Társaság megalakulásának oktatástörténeti háttere

Az 1891-es esztendőt megelőző – a kiegyezést követő – csaknem negyed század (1867–1891) a magyar gazdaság és társadalom, valamint a politikai berendezkedés gyökeres átalakulásának időszaka, történelmünk második reformkora volt. A kiegyezéstől eltelt évtizedek jeles oktatáspolitikusainak korszakos felismerése – Széchenyi szállóigévé vált megállapításának szellemében –, hogy a társadalom műveltségi színvonala, emberi minősége közgazdasági és társadalompolitikai tényező, ami meghatározza a gazdaság technológiai színvonalát és teljesítőképességét, elősegíti a gyorsan változó társadalmi munkamegosztást szolgáló mobilizációt, valamint az állampolgárok tudatos részvételén alapuló – polgári – politikai berendezkedés megvalósulását és a mindennapi életviszonyok, szokásrendszerek átalakulását. Ennek a felismerésnek kézenfekvő következtetése volt az, hogy a kívánatos változások egyik kulcskérdése az oktatásügy megreformálása, modernizációja.

Előadásomban – az oktatásügyi modernizáció általános jellemzőire utalva – a magyarországi változások dualizmuskori folyamatait és eredményeit vázolom, különös tekintettel a modern pedagógustársadalom kialakulására, ami megalapozta egy korszerű szakmai szerveződés, a Magyar Paedagogiai Társaság életre hívását.

AZ OKTATÁSÜGYI MODERNIZÁCIÓ JELLEMZŐI

Az oktatásügyi modernizáció általános ismérveinek – itt, most – négy elemét szeretném kiemelni.

Elsőként az oktatás tömegessé válásának, tér- és időbeli, valamint társadalmi tekintetben tapasztalható expanziójának a jelenségét, aminek meghatározó eleme a tankötelezettség bevezetése, illetve fokozatos kiterjesztése.

Másodjára a rendszerré szerveződés folyamatát említhetem, ami a különböző képzési szintek és intézménytípusok összehangolódását és egymásra épülését, a képzési és továbbhaladási követelmények szabályozását jelenti.

A harmadik lényegi mozzanat a neveléssel hivatásszerűen foglalkozó csoportok megjelenése, a pedagógiai tevékenység szakmává válása, a professzionalizálódás. Az oktatási szintekhez igazodó differenciálódás és specializálódás tükröződik az egymástól eltérő képzési formák és képesítési követelmények kialakulásában, a szakmai-egzisztenciális érdekvédelem és a különböző szakmai szerveződések megjelenésében.

Negyedik jellemzőként – az iskola társadalmi szerepének, a közgondolkodásra gyakorolt hatásának felismerése nyomán – egy új típusú munkamegosztásra, az állam szerepének, befolyásának fokozatos növekedésére utalhatunk, a hagyományos iskolafenntartók, az egyházak rovására. A polgári nemzetállamok 18–19. századi kialakulása és a szekularizáció térhódítása felerősítette ezt a folyamatot.

Az állami szerepvállalás, a fokozódó befolyás sajátos eszközeit – elsősorban – az állampolgárok jogaira és kötelezettségeire, a felelősség- és munkamegosztásra, a kialakuló közoktatási rendszer szervezetére és működésére irányuló központi jogi szabályozás; az állampolgári nevelés homogenizálását, az asszimilációt segítő tartalmi-tantervi szabályozás; a polgári közigazgatás új rendszerébe illeszkedő, kontrollt és fejlesztési célokat szolgáló tanügyigazgatás kiépítése, valamint a bővülő állami erőforrásokra támaszkodó központi finanszírozás kiterjesztése jelentik. Az állami befolyás mértékét és eszközrendszerét tekintve lényeges eltérés mutatható ki az ún. angolszász és a kontinentális gyakorlat között a decentralizáció, illetve a centralizáció mértékét illetően.

Az állami terjeszkedés egyfelől kétségtelenül gyorsítja a – nyilvánvalóan – politikai célokat (is) szolgáló oktatásügyi modernizáció folyamatát, másfelől érdekellentéteket szül, konfliktusokat generál. Ilyen az állam és az egyházak viszonyának fentebb jelzett – változása, valamint az állam és az állampolgárok közötti, részben a tankötelezettség kényszerével, részben a társadalmi, főképp a nemzetiségi-nyelvi érték- és érdekkülönbségekkel magyarázható feszültségek kialakulása.

A MODERN OKTATÁSI RENDSZER KIBONTAKOZÁSA MAGYARORSZÁGON A DUALIZMUS ELSŐ ÉVTIZEDEIBEN

A modern magyarországi oktatási rendszer kialakulásának történeti előzményei a 18. század utolsó harmadáig, Mária Terézia 1777-ben kiadott tanügyi rendeletéig, a Ratio Educationisig nyúlnak vissza. A folyamat további főbb állomásai: az 1790-es évek nemzeti ellenállásából megszülető nemzeti és polgári művelődési program, a magyar oktatásügy 19. századi fejlődését meghatározó – kompromisszumokon alapuló – 1806. évi második Ratio, a nemzeti és polgári művelődésnek a reformkorban kibontakozó, majd 1849 után megtörő modernizációs törekvései és végül az – ismételten külső modernizációs kényszerként értelmezhető – 1849. évi Organizations-
entwurf.

Az 1777-től 1867-ig terjedő – ellentmondásokban bővelkedő – időszak pozitív irányú változásainak illusztrációjaképpen csupán két adatpár: míg a 18. századi iskola-összeírások szerint a század derekán mintegy 4000-re volt becsülhető az elemi népoktatási intézmények és csaknem 100-ra a különböző egyházak által fenntartott középfokú intézmények (gimnáziumok, kollégiumok, líceumok) száma, addig az 1860-as évek végén már több mint 13.500 népiskola és mintegy 200 középiskola működött Magyarországon.

A fenti adatok azt igazolják, hogy a dualista korszak nagyszabású nemzeti vállalkozása, a modern magyarországi oktatási rendszer megteremtése viszonylag szilárd, nemzetközi összevetésben is méltányolható alapokra épülhetett, de az iskoláztatás tömegessé tétele, a közoktatási rendszer kiépítése és a modern pedagógustársadalom megteremtése a kiegyezés révén létrejött polgári államra és a korszak nagy formátumú oktatáspolitikusaira: Eötvös Józsefre, Trefort Ágostonra és munkatársaikra hárult.

Az első évtizedek oktatási tárgyú törvényei átgondolt és következetes oktatáspolitikai stratégiáról, szisztematikus rendszerépítésről tanúskodnak. Az alapokat a népiskolai oktatásról szóló, a hattól tizenöt éves korig tartó tankötelezettséget bevezető 1868. évi XXXVIII. törvénycikk teremtette meg. A kapitalizálódó gazdaság munkaerő-szükségletének biztosításáról az iparos és kereskedelmi tanoncképzés rendezését szolgáló ún. ipartörvények, az 1872. évi VIII. és az 1884. évi XVII. törvénycikkek rendelkeztek. A középiskolai képzés korszerűsítését, a humán és reál irányú képzés részleges egyenjogúsítását a középiskoláról szóló 1883. évi XXX. törvénycikk valósította meg. A közoktatási rendszer új elemét, az intézményesített kisdedóvást pedig az 1891. évi XV. törvénycikk szabályozta. Az áttekintést az egyetemi képzés fejlesztését szolgáló törvényjavaslatok, törvények említésével zárhatjuk (lásd: Eötvös törvényjavaslata a pesti királyi egyetem újbóli szervezése tárgyában, 1871.; a József Polytechnikum műegyetemi rangra emelése, 1871.; az 1872. évi XIX. tc. a kolozsvári egyetem létesítéséről).

A dualizmuskori törvényalkotás első évtizedeit a „szabadság, egyenlőség, testvériség” felvilágosult elvének érvényesítésére törekvő liberális szellemiség jellemezte: a jogok és kötelezettségek egyensúlya, a demokratizmus érvényesülése, valamint a nemzetiségek saját nyelvhasználaton alapuló egyenjogúsága. A dualista korszak második felére jellemző etatista törekvések ekkor még csupán csírájukban jelentek meg (lásd: a magyar nyelv oktatásáról szóló 1879. évi XVIII. törvényt).

Ezek a törvények – tömörségükön, szabatos és pontos nyelvhasználatukon túlmenően – jogalkotási, jogtechnikai szempontból is figyelemre méltóak: az adott helyzetet kodifikáló angolszász és a fejlesztési célokat is meghatározó kontinentális jogalkotás sajátos ötvözetét valósítják meg. Ennek hátterében alkotóik, megvalósítóik széles körű történeti és nemzetközi érdeklődése és tájékozottsága mutatható ki.

A törvények végrehajtását és a végrehajtás ellenőrzését szolgáló, az alaptörvényekben szabályozott tanügy-igazgatási rendszert a szakszerűségre törekvés, és az oktatásügyben érdekeltek egyensúlyán alapuló együttműködési szándék jellemezte, amelynek torzulásaira, a túlsúlyra törekvő állami magatartásra majd csak az 1890-es évek második felétől és – főleg – a 20. század első évtizedében figyelhetünk fel, elsősorban a nemzetiségi politika vonatkozásában.

A modern oktatási rendszerek tartópillérét jelentő népoktatás átfogó szabályozásának, az 1868. évi XXXVIII. törvénycikknek alapvonása, hogy a tankötelezettség kényszerét – a törvényalkotók liberális szellemiségének jegyében – a tanszabadság széles körű garanciái ellensúlyozták. Ez kiterjedt a vizsgához kötött magántanulás lehetőségére, az iskolalétesítés és -fenntartás szabadságára, valamint az iskola működési feltételeinek – bizonyos korlátok közötti – szabad megválasztására (tantervi és tankönyvi autonómia, a tanító alkalmazása, önálló felügyelet stb.).

A törvény meghatározta a népoktatás intézményrendszerét (hatosztályos elemi népiskola, hároméves ismétlő iskola, négy, illetve hat évfolyamos felső nép-, valamint polgári iskola, továbbá a hároméves időtartamú tanító/nő képezde), a népiskolai intézmények működésének feltételeit (intézményi, tárgyi, személyi feltételek, tantárgyi struktúra stb.).

Az iskolalétesítést és -fenntartást illetően – 1848 tapasztalataiból is okulva – tiszteletben tartotta a törvény a hagyományos iskolafenntartók, azaz az egyházak szerzett jogait, ugyanakkor lehetővé tette az egyének, illetve társulásaik, valamint a polgári közösségek (=községek) számára is népoktatási intézmények létesítését és működtetését. Új eleme a törvényi szabályozásnak az állami iskolák állításának lehetősége, ekkor még hiánypótló jelleggel, ott, ahol sem felekezeti, sem községi iskola nem volt szervezhető, s nem (mint a későbbiekben, az 1890-es évek második felétől:) a magyarosító iskolapolitika egyik eszközeként.

A törvény rendelkezett a népiskolai tanítók/tanítónők képzéséről, át- és továbbképzésükről, alkalmazásuk feltételeiről és körülményeiről, szakmai szervezeteikről, valamint a népiskolai tanügyigazgatás szervezetéről és intézményeiről is (iskolaszék, illetve gondnokság, iskolatanács, tanfelügyelőség). A királyi tanfelügyelő és a vármegyei hatóságok együttműködését a kezdeti tapasztalatok alapján a népiskolai hatóságokról szóló 1876. évi XXVIII. törvénycikk rendezte. A népoktatási intézmények „főfelügyeleti jogát” – az 1867-es közjogi megállapodás értelmében, a királyi felségjog letéteményeseként – a vallás- és közoktatásügyi miniszter gyakorolta, ami az első években az állami és az egyházi hatóságok között számos konfliktus forrását jelentette.

A népoktatási törvény szakmai és társadalmi hatása már az első negyedszázad alapján is jól megítélhető. 1869-től 1890-ig 13.768-ról 16.592-re nőtt a népiskolák száma. (Közülük 1890-ben 83%-os volt a felekezeti, 11 a községi és 4,5% az állami iskolák aránya). A tanítók létszáma – a törvény rendelkezése nyomán létesített állami tanító/nő képezdéknek köszönhetően – 18 ezerről 25 ezerre gyarapodott. Ennek eredményeként számottevően csökkent az egy tanítóra jutó tanulók átlaga (90,78–71,61). Javultak a tankötelezettség teljesítésének mutatói is (a 6–12 éves mindennapi tankötelesek esetén például 63,5-ről 81,5 százalékra), ami természetesen nem jelentette még – különösen a tavaszi és az őszi mezőgazdasági munkák és a téli hónapok idején – a rendszeres iskolalátogatást. A népoktatás fejlődésének erősödő gazdasági hátterét jelzi, hogy az intézmények működési költségei – bevételei és kiadásai – 1870 és 1890 között mintegy ötszörösükre nőttek.

A népiskola társadalmi hatását mutatja a társadalmi mobilizációt elősegítő írni-olvasni tudás elterjedése: 1870 és 1890 között a felnőtt lakosság körében 64-ről 46,8%-ra csökkent az analfabéták aránya (1910-ben ez az arány már csak 31,4%!). Megjegyzendő, hogy ezek az adatok – a fentebb említettekhez hasonlóan – nagy szóródást takarnak, jelzik az eltérő fejlettségű régiók közötti – részben gazdasági, részben nemzetiségi eredetű – társadalmi-kulturális különbségeket.

Az oktatás expanziója igazolható eredményekkel járt gazdasági tekintetben is. A népiskolai gyakorlókertekhez és faiskolákhoz kapcsolódó alapfokú mezőgazdasági szakképzés, ami a későbbiekben a „gazdaságivá” átalakított ismétlő iskolák fő profilját jelentette, ösztönözte az intenzívebb mezei gazdálkodás (a piacra is irányuló zöldség-, szőlő- és gyümölcstermesztés és a kisállat-tenyésztés) térhódítását. A népiskolában elsajátítható ipari alapismeretek – az alapképességek fokozatosan javuló színvonala mellett – a tanoncoktatás előiskoláját jelentették, és elősegítették az ország iparosodásával együtt járó, az új társadalmi munkamegosztást gyorsító mobilizációt, a városi – kis- és nagyipari – munkavállalást.

Bizonyíthatóan hatott a kiterjedő népoktatás a közgondolkodásra, a babonás hiedelmek eloszlatására, a higiéné terjedésére, a természeti jelenségek megismerésén alapuló reálisabb világkép kialakulására, a társadalmi-történelmi szemléletmód változásaira, azaz – a korszak oktatáspolitikai koncepciójának megfelelően – a társadalom általános műveltségi színvonalának emelésére, a „kiművelt emberfők sokaságát” vizionáló, modern társadalmat, modern nemzetet ígérő utópiák megvalósulására.

A korszak másik jelentős oktatáspolitikai döntése az Entwurf által létrehozott korszerű középiskolának a gazdasági-társadalmi és művelődési igények változásaihoz igazodó fejlesztése, továbbépítése volt. A középiskoláról szóló 1883. évi XXX. törvénycikk megőrizte a kettős osztatú, humán és reál jellegű középiskolát, ez utóbbit azonban, egy 1875-ös miniszteri rendelet törvényi szintre emelésével egyenjogúsította, nyolc évfolyamos, érettségivel záruló intézménnyé emelte. A középiskola társadalmi presztízsét nagy mértékben növelte egyrészt az egyidejűleg elfogadott közszolgálati törvény, amely meghatározta az érettségihez kötött állások körét, másrészt az érettségivel járó katonai szolgálati kedvezmény, a tartalékos tiszti rangot adó egyéves ún. karpaszományos tiszti képzés.

A középiskolák már korábban, 1879-ben kidolgozott új tanterve – az Országos Közoktatási Tanács aktivitásának és Kármán Mór személyes közreműködésének köszönhetően – a korszak és a magyar tantervtörténet kiemelkedő pedagógiai-szakmai teljesítménye volt, amely – a törvény parlamenti vitája során elfogadott korrekciók és kompromisszumok ellenére is – korszerű, modern szemléltető tananyagot és módszertani útmutatást kínált a megújuló középfokú oktatás számára.

A gimnázium és a reáliskola közötti lényeges tartalmi és presztízskülönbségek azonban a közelítési törekvések ellenére is változatlanul megmaradtak. Az előbbi a klasszikus – latin-görög – humán műveltségre, az utóbbi a matematikai-természettudományos ismeretekre és a modern, élő nyelvek tanítására alapozott. A különbség a kétféle érettségi értékében is megmutatkozott: a gimnáziumi érettségi teljes körű, a reáliskolai korlátozott – csak a természettudományi és műszaki irányú – egyetemi továbbtanulásra jogosított.

A középiskolai törvény az iskolalétesítés és -fenntartás tekintetében a korszak következetesen liberális álláspontját tükrözte: széles körű szabadságot biztosított a különböző iskolafenntartók számára. Jelzésértékű ugyanakkor a középiskolai tanügyigazgatás tankerületi rendszerre épülő centralizálása, amely arra mutat, hogy a kormányzat stratégiai célú, közvetlen állami ellenőrzés alá vont ágazatként tekintett a köztisztviselői-értelmiségi réteg utánpótlását nevelő középiskolára. Ezt a politikai szándékot jelzik a nemzetiségi középiskolák tevékenységének korlátozására irányuló újabb és újabb hatósági intézkedések is.

A középiskolai törvény iskolaépítésre – korszerűsítésre és hálózatfejlesztésre – ösztönző hatása majd csak az 1890-es évektől, illetve a századforduló után mutatható ki. 1870 és 1910 között mintegy 40 százalékkal gyarapodott a középiskolák, 1914-ig megkétszereződött a középiskolai tanulók és megháromszorozódott a középiskolai tanárok száma. A változások igényét és dinamikáját jelzi azonban, hogy a fejlesztések csaknem egynegyede már az 1880-as években elindult.

Megjegyzendő, hogy a gyorsan fejlődő középfokú leányoktatás legitimálása, rendszerbe illesztése ekkor még váratott magára, a helyzet jogi rendezésére – miniszteri rendelet útján – csak 1895-ben került sor.

Az 1872-es ipartörvény (1872:VIII.tc.) a céhes keretek felszámolásával megteremtette a modern iparszervezés és – ennek keretében – a korszerűsítésre szoruló iparos és kereskedelmi tanoncképzés jogi és szervezeti kereteit. A képzés megszervezésének felelőssége a helyi ipar- és kereskedő testületekre hárult. A tanoncképzés kezdeti időszakában gondot jelentett a tanulók hiányos előképzettsége, valamint a szakképzés személyi és egyéb feltételeinek előteremtése.

A kezdeti tapasztalatok alapján az 1884. évi, ún. második ipartörvény (1884:XVII.tc.) a korábbinál szigorúbban szabályozta a képzés időkeretét, tartalmát és szervezeti formáit, a helyi testület felelősségét, a tanonciskolák és a népiskolák együttműködését, valamint ezen iskolák – szakminisztériumok alá rendelt – felügyeletét. Ebben az időszakban jelennek meg a speciális igényeket kielégítő, differenciáltabb nagyüzemi-vállalati szakképzés csírái is.

A középfokú szakképzés bővülő igénye hívta életre – az 1880-as évektől növekvő ütemben – az ún. „felső” kereskedelmi és ipariskolákat, amelyek egyrészt az üzemszervező és termelésirányító munkakörök betöltésére képesítettek, másrészt a magánvállalkozások ösztönzői voltak.

A lakosság túlnyomó többségét foglalkoztató mezőgazdaság szakemberképzése alapfokon a népiskolai oktatás felső szintjére, az ismétlő iskolára hárult. A modernizálódó agrárium növekvő igényei tették szükségessé a korábban akadémiának nevezett, lényegében középfokúnak minősíthető mezőgazdasági szakképző intézmények 1874-es újjászervezését (Debrecen, Kassa, Keszthely, Kolozsvár).

A közoktatási rendszerépítés zárókövét a kisdedóvásról szóló 1891. évi XV. törvénycikk jelentette, amely pontot tett a 3–6 éves korú gyermekek szociális védelmével, gondozásával és intézményes nevelésével kapcsolatos évtizedes viták végére, és kimondta az állam elsődleges felelősségét a kisdedóvás rendszerének szabályozásában és felügyeletében. A törvény – a korábbiakhoz hasonlóan – biztosította az intézménylétesítés és -fenntartás szabadságát, differenciáltan határozta meg a kisdednevelés intézménytípusait, működésük személyi és tárgyi feltételeit, valamint a kisdedóvók képzését. Az intézmények szociális, gondozási és nevelési funkcióját kiemelve hangsúlyozta, hogy ezekben „az elemi népiskolák feladatául megjelölt tanításnak… helye nincs.” Az 1891-et követő évtizedekben – 1902-ig – 757-ről közel 2750-re nőtt a kisdednevelő intézmények, és 67,5 ezerről mintegy 240 ezerre a bennük foglalkoztatott kisgyermekek száma.

Az oktatási körképet a korabeli felsőoktatás vázlatos bemutatása teheti teljesebbé.

A csaknem két és félszázados múltra visszatekintő pesti – 1873-tól Budapesti – Tudományegyetemhez az új, 1872-es alapítású Kolozsvári Tudományegyetem társult. A növekvő igények miatt ugyanakkor már az 1880-as években napirendre tűzték egy harmadik tudományegyetem létesítését, melynek elnyeréséért több város is versengett. (Közülük – 1912-ben – Debrecen és Pozsony ért célba.) A műszaki felsőoktatást a József Nádor Polytechnikumból 1871-ben egyetemi rangra emelt (buda)pesti József Nádor Műszaki Egyetem képviselte. Mindhárom egyetemünk európai rangú műhelye volt a felsőfokú képzésnek és a korabeli hazai tudományosságnak. Ezekben az évtizedekben jelentős tartalmi és szervezeti változásokra került sor az egyetemi oktatásban, és nagyszabású építkezések indultak meg – már az 1870-es években – mind Budapesten (a Tudományegyetem bölcsészet- és orvostudományi karán és a Műegyetemen), mind Kolozsvárott.

A vallási élet és a jogi–közigazgatási szféra szakemberszükségletét mintegy 60 teológiai és jogtudományi akadémia elégítette ki. A mezőgazdasági szakképzés felső szintjét a nagy múltú mosonmagyaróvári tanintézet 1874-es akadémiává szervezése és az állatorvosképzés főiskolai (1875), majd akadémiai (1890) rangra emelése jelentette. Kiépült és új épületekkel gazdagodott a művészeti felsőoktatás intézményrendszere is. (Országos Magyar Királyi Mintarajztanoda és Tanárképezde, 1871; Országos Magyar Királyi Zeneakadémia, 1875.)

Az 1892-es statisztikai adatok szerint Magyarország 63 felsőfokú oktatási intézménye mintegy 750 oktatót és csaknem 7500 hallgatót foglalkoztatott, további 1300 hallgató külföldi felsőoktatási intézményben folytatta tanulmányait (1867-ben a felsőoktatási intézmények száma 55, a hallgatói létszám 4830 volt). A nők előtt azonban csak 1895-től nyílt meg a „bölcsészeti, orvosi és gyógyszerészi pályára léphetés.”

A korszak iskoláztatási adatai arról tanúskodnak, hogy az ország lakosságának egyre növekvő hányada, 1914-ben már mintegy 14,5 százaléka járt elemi nép- és ismétlő-, illetve tanonciskolába, s közel másfél százaléka nem elemi fokú, polgári, közép- és szakiskolába. Ez azt jelentette, hogy minden hatodik – a hat éven felüli lakosságot tekintve minden ötödik – magyarországi állampolgár életében, életének mindennapjaiban meghatározó szerepet kapott az iskola. Ez pedig, ha némileg rosszabb is, mint néhány fejlettebb nyugat-európai ország korabeli statisztikai mutatója, nagy léptékű előrehaladást jelez, európai mércével mérhető társadalmi teljesítmény volt.

A MODERN PEDAGÓGUS-TÁRSADALOM KIALAKULÁSA MAGYARORSZÁGON

A modern oktatási rendszerek kialakításának egyik alapkövetelménye volt az oktatással, neveléssel foglalkozó szakemberek képzésének és a velük szemben támasztható képesítési követelményeknek, mint alkalmazási feltételnek az egységes szabályozása. A korszak oktatási törvényei megteremtették a korszerű pedagógusképzés alapjait.

Az 1868. évi XXXVIII. törvénycikk a népiskolai tanítók számára a három évfolyamos – lényegében középfokú szakképzésnek minősíthető – tanító/nő-képezde elvégzését, illetve a tanulmányok lezárását jelentő képesítő vizsga letételét írta elő. A nyomasztó, mintegy tízezresre becsült tanítóhiány enyhítésére 20 állami intézet felállítását rendelte el. Az elsők között létrehozott, „mintaképezdeként” számon tartott budai intézmény – Paedagogium elnevezéssel – a későbbiekben a polgári iskolai tanítók, majd a tanítóképezdei tanárok képzésének is bázisintézménye lett. Az átmeneti nehézségek enyhítésére a törvény rendelkezett az előírt képzettséggel nem rendelkező tanítók át- és továbbképző tanfolyamainak megszervezéséről is.

A népiskola új tantervi követelményei, folyamatosan bővülő feladatai csakhamar szükségessé tették a képzés időtartamának bővítését, 1881-től már négy évre. Az 1880-as években megfogalmazódott a továbbfejlesztés igénye is: a középfokú képzés kiterjesztése öt vagy hat évfolyamra, de a vitákban már felmerült a középiskolai érettségire épülő kétéves akadémiai képzés gondolata is.

A középiskolai tanárképzés szakmai követelményeit és a tanári képesítő vizsgák rendjét még az 1849-es Organizationsentwurf – 1867 után is érvényben maradó – rendelkezései szabályozták. Az 1870-es évek elején egységesítették a tudományegyetemi (humán) és a műszaki egyetemi (természettudományos és szak-) tanárképzés rendjét, 1872-ben közös tanárképző intézetet és tanárképesítő vizsgabizottságot hoztak létre. A pesti tudományegyetem mellett 1872-ben gyakorló főgimnáziumot létesítettek.

Az 1883-as középiskolai törvény rendelkezett a tudományegyetemek feladatát képező szaktudományi és az egyetemek keretében létrehozott tanárképző intézetekben szervezendő – elméleti és gyakorlati módszertani – szakképzés összehangolásáról, a középiskolai tanári képesítés követelményeiről és a tanárképesítő vizsgabizottságok működési rendjéről. A tanárjelöltek számára ún. gyakorló év teljesítését írta elő, elsősorban az egyetemek gyakorlóiskoláiban. A következő évtizedben – főleg Kármán Mór és Eötvös Loránd ez irányú erőfeszítéseinek köszönhetően – további intézkedések történtek a tanárképző intézet és a vizsgabizottságok tevékenységének fejlesztése és a gyakorlatiasabb szaktanárképzés megvalósítása érdekében.

Az 1870-es évektől elindult az egyes művészeti ágak szaktanárainak képzése (rajz és iparművészet, ének- és zenetanárképzés), szervezettebbé vált a szakiskolai szaktanárképzés, valamint a testnevelést tanítók képzése is. A kisdednevelők egységes, két évfolyamos képzéséről az 1891. évi XV. törvénycikk rendelkezett.

A modern, polgári közoktatás megteremtése, a színvonalas és eredményes iskolai munka iránti igény fokozott figyelmet és törődést követelt az oktatási-nevelési intézményekben dolgozó tanítók, tanárok foglalkoztatása iránt. Az egyes intézménytípusok működését szabályozó alaptörvényekben ennek megfelelően megjelentek – az adott intézményben foglalkoztatott pedagógusok képzettségére, szakmai tevékenységükre, alkalmazásuk feltételeire és körülményeire vonatkozó szabályokon túlmenően – a munkaviszonyukra és fizetségükre vonatkozó előírások is. Ám ezek az olykor mozaikszerű, összehangolatlan rendelkezések elsősorban arra hívták fel a figyelmet, hogy a pedagógusok munkakörülményeinek, életviszonyainak a rendezése átfogó és egységes szabályozást igényel. A tanító- és tanárszervezetek fellépése, erősödő követeléseik és a mind gyakrabban hivatkozott nemzetközi példák a pedagógiai tevékenység közszolgálati jellegének elismerését és az ezt biztosító állami garanciák megteremtését sürgették.

Az első lépés ezen a téren „a népoktatási nyilvános tanintézetek s nyilvános kisdedóvó intézetek tanítóinak és nevelőinek nyugdíjazásáról” szóló 1875. évi XXXII. törvénycikk volt. A törvény az iskolák jellegére való tekintet nélkül állapította meg a jogosultság feltételeit, a végkielégítés, illetve a nyugdíjazás eljárásrendjét, az özvegyekről és az árvákról való gondoskodás módozatait és mértékét. A „nyugdíjakkal és segélypénzekkel” kapcsolatos feladatok ellátására a törvény országos nyugdíj- és gyámintézet felállítását rendelte el. Ezzel szinte egyidejűleg, 1874-ben hozták létre – az öngondoskodás jegyében – a Magyarországi Tanítók Eötvös Alapját, amely szociális segélyt kínált tagjainak, illetve támogatást, internátusi ellátást, ingyenes ebédet, temetési segélyt a rászorulóknak, továbbá üdülő- és vendégházakat tartott fenn.

Az 1891. évi XLIII. törvénycikk – az 1875-ös törvény módosításával – egyrészt kibővítette a nyugellátásra és gyámolításra jogosultak körét a gyarapodó új intézmények, emberbaráti intézetek, kereskedelmi és ipari iskolák stb. tanítóival, másrészt az előző rendelkezésnél kedvezőbben állapította meg a folyósítható nyugdíj, illetve segély mértékét. A korábbi társadalmi kezdeményezések szerény eredményeit is legitimálva, a törvény – a nyugdíjalap terhére – tanítói árvaházak létesítését rendelte el.

Bár a tárgyalt időszakon (1867–1891) túlmutat, utalnunk kell a folyamat további fontos állomásaira is. Az 1894. évi XXVII. törvénycikk a nyugdíjazás és az ellátás intézményét a középiskolák és a jogakadémiák tanáraira is kiterjesztette. Az évtizedeken át jogosnak elismert tanítói panaszok orvoslására, az egységes közalkalmazotti státus megteremtésének első – részleges – kísérletére 1893-ban került sor „a községi, valamint a hitfelekezetek által fenntartott elemi iskolában működő tanítók és tanítónők fizetésének rendezéséről” szóló törvény alapján (1893:XXVI.tc.). A törvény eltörölte a különböző fenntartású iskolák tanítói között fennálló különbségeket, és egységesen – de változatlanul a korábbi, joggal nehezményezett, alacsony szinten – szabályozta a tanítói fizetéseket. Újabb korrekcióra csak a századforduló után került sor (lásd: A községi és hitfelekezeti tanítók járandóságáról szóló 1907. évi XXVII. törvénycikket). A középiskolai tanárok régen esedékes és egyre türelmetlenebbül követelt, ám az inflációval éppen csak lépést tartó bérrendezése ugyancsak áthúzódott a 20. század első évtizedének végére, illetve az 1910-es évek elejére. E részleges eredményekben nagy szerepe volt a századelő radikalizálódó pedagógus-mozgalmainak, a pedagógustársadalom korábbiaknál szervezettebb fellépésének.

Eötvös a népoktatási törvény egységes értelmezésében, sikeres végrehajtásában fontos szerepet szánt a tanítói egyesületeknek. Ezek szervezését a törvény ugyancsak az állami és a községi népiskolák tanítói számára írta elő, a megalakuló egyletek tevékenységébe azonban több helyütt – olykor a fenntartói tilalom ellenére – a felekezeti iskolák tanítói is bekapcsolódtak. A példák nyomán ugrásszerűen megnőtt az önkéntes alapon szerveződő felekezeti egyletek száma is.

A tanítóegyletek szakmai önképzésre és tapasztalatcserére ösztönző jellege mellett már az első felhívásokban megjelent a gazdasági-érdekvédelmi szerepvállalás is. A szélesebb körű, országos összefogás igénye hívta életre az első, 1870-es rendezvényt négyévente – 1874-ben és 1878-ban is – követő országos tanítógyűléseket, amelyeken a szakmai jelleget hangsúlyozó minisztériumi intenciók ellenére egyre nagyobb teret kaptak az egzisztenciális-anyagi, az oktatáspolitikai, sőt az általános politikai témák. Az 1880-as években, a korlátozó kultuszminiszteri rendelkezések nyomán meggyengült mozgalom az 1890-es országos gyűlésen kapott új erőre. Napirendjén önálló témaként szerepelt „a tanítói állás biztosítása s a tanítók szolgálati viszonyainak szabályozása.” A gyűlésen elfogadott határozatok kétségtelenül hatással voltak a következő években hozott, a tanítóság életviszonyait javító állami intézkedésekre.

Peres Sándor 1894-es adatokra támaszkodó összesítése szerint ezekben az években 14 országos és 280 helyi tanítóegyesület működött Magyarországon, az utóbbiak közül 83 általános, azaz „felekezet nélküli”, 197 pedig felekezeti jellegű volt.

A kiegyezést követően egyébként sorra alakultak a különböző nevelési-oktatási intézményekben dolgozó pedagógusok szakmai-érdekképviseleti szervezetei. Valamennyi közül elsőként 1867-ben létesült a Budapesti Tanáregylet (1868-tól Országos Középtanodai Tanáregylet, 1881-től Országos Középiskolai Tanáregyesület), amely évente rendezett szakmai konferenciái és igényes szakmai folyóirata, az Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny révén folyamatosan segítette tagjainak színvonalas tájékozódását, önképzését. Az egyesület segélyalapot is működtetett, üdülőket, Budapesten tanári házat tartott fenn, ahol a vidéki tanárok gyermekei kollégiumi elhelyezést nyerhettek. A felekezeti fenntartású középiskolák tanárai később, az 1900-as évek elején hozták létre saját egyesületeiket.

1869-ben jött létre az óvodai pedagógusok szakmai és érdekképviseleti szervezete, a Kisdednevelők Országos Egyesülete, amelynek rangos szakmai orgánuma az 1879-ben alapított Kisdednevelés volt.

1886-ban alakult meg a Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesülete (TITOE), majd 1896-ban az Országos Polgári Iskolai Tanáregyesület.

Az itt bemutatott különféle egyesületek, szervezetek jelenítették meg a 19. század második felében a hazai közoktatás fejlődése nyomán létszámában is jelentősen gyarapodó, s mind inkább differenciálódó magyarországi pedagógustársadalom különböző rétegeinek és csoportjainak szakmai, erkölcsi és anyagi érdekeit. Tevékenységükből – ritka kivételektől eltekintve – ekkor még hiányzott a társadalmi és politikai tudatosság, s ebből következően a szűkebb csoportérdekeken túlmutató, szélesebb körű összefogás, a tervszerű és tudatos együttműködés igénye és készsége.

A magyar pedagógustársadalom „szakmásodásának” tudományos-szakmai hátterét a hazai neveléstudomány látványos fejlődése jelentette. A fejlődés kettős bázisát az egymástól paradigmatikusan eltérő népiskolai tanítóképzés és a középiskolai tanárképzés szakmai műhelyei képezték.

A budai Paedagogiumhoz kapcsolható, Gyertyánffy István, Kiss Áron és tanártársaik nevéhez fűzhető szakmai közösség, amely széles körű tanítóképzős és egyéb kapcsolatokkal (lásd: Néptanítók Lapja) rendelkezett, Pestalozzi, Diesterweg és Dittes nyomán – sajátos, az iskolai gyakorlatra irányuló, pragmatikus „népiskolai pedagógiát” képviselt, amely demonstratív módon szembehelyezkedett a „tudományos pedagógia” elvontnak, elméletieskedőnek ítélt felfogásával. Ez utóbbit – hosszú időn át – a Budapesti Tudományegyetem „paedagogiai tanszéke”, személy szerint Lubrich Ágost szimbolizálta. A modern pedagógiai törekvéseket elutasító, konzervatív „hivatalos” pedagógia ellensúlyát részben az 1871-ben létrehozott Országos Közoktatási Tanács, részben Budapesti Tudományegyetem keretei között megerősödő Középiskolai Tanárképző Intézet jelentette. Ezekben a műhelyekben – Kármán Mór, Fináczy Ernő és mások személyes erőfeszítései nyomán – teret nyert a herbarti pedagógia, amely előkészítette a terepet a szélesebb körű, nyitottabb, a reformpedagógiákra is kitekintő neveléstudományi tájékozódás számára. A korszak gazdag, sokszínű pedagógiai sajtója – 1891-ben 93 szakfolyóirat jelent meg Magyarországon! – katalizátora volt a pedagógiai közgondolkodás modernizációjának.

A változás iránti igényeket, a tudományos elmélet és az iskolai gyakorlat összekapcsolására, a nevelési gyakorlat megújítására és az ebben érdekeltek összefogására irányuló törekvéseket jelzi egy új típusú szakmai szerveződés, a tiszavirág életű Paedagogiai Társaság (1877–1882) létrejötte. A sikertelen vállalkozást – egy évtized múltán – az immár életképesnek bizonyuló szakmai-tudományos szervezet, a Magyar Paedagogiai Társaság 1891-es megalakulása követte.

***

A tavaszi kezdeményezést követően 1891 őszén hivatalosan is megalakult Magyar Paedagogiai Társaság programja hármas célt tűzött ki:

• a neveléstudomány eredményeinek gyakorlati – iskolai – alkalmazását és a gyakorlati tapasztalatok tudományos feldolgozását;
   
• a közoktatási rendszer egészét átfogó fejlesztési javaslatok kimunkálását, s – mindezek érdekében;
   
• a nevelői társadalom mozgósítását és széles körű szakmai–társadalmi összefogását.

A kiegyezés óta eltelt negyedszázad sikeres oktatási reformjai az évek múltán nyilvánvalóan felülvizsgálatra, korrekcióra és továbbfejlesztésre szorultak. A 19. század utolsó évtizedének nagy szakmai-oktatáspolitikai kihívása volt ezen átdolgozások – tapasztalatokra is kitekintő – reformja, ami kihívások sorát jelentette a nagy tervekkel színre lépő Magyar Paedagogiai Társaság számára.

Az egyik ezek közül a népoktatás jövőjét érintette. Az 1880-as években ugyanis erőteljes törekvések mutatkoztak a tankötelezettség időtartamának korlátozására, a hatosztályos elemi népiskola redukciójára. E próbálkozások mögött különböző társadalmi csoportok, elsősorban a világi és egyházi nagybirtokosok érdekei húzódtak meg. A négy évfolyamos elemi iskola tervezetének elutasításában a megalakulást követően jelentős szerepet vállalt – az Országos Közoktatási Tanács mellett – a Magyar Paedagogiai Társaság is. Ugyancsak ezekben az években került napirendre az egységes és általános – nyolcosztályos – népiskola közvéleményt megosztó elképzelése, amivel kapcsolatban súlyos szakmai és politikai érvek ütköztek egymással. A nyolcosztályos népiskolára vonatkozó konkrét elképzelések – a neveléstudomány szakembereinek közreműködésével – a 20. század első évtizedeiben kristályosodtak ki.

Komoly szakmai kihívást jelentett – a Társaság számára is – a középfokú oktatás jövője: a kétosztatú – humán és reál jellegű – középiskola ellenében körvonalazódó egységes középiskola gondolata, amellyel kapcsolatban – a szakmai, elsősorban tantervi kérdéseken túlmenően – súlyos társadalmi-politikai feszültségek is jelentkeztek. Szakmai állásfoglalást követelt a tanítóképzés fejlesztésének megoldási módja, az öt vagy hat évfolyamosra bővítendő középfokú képzés, illetve a középiskolai tanulmányokra, érettségi vizsgára alapozott – két évfolyamos – akadémiai képzés alternatívája. Viták tárgyát képezte a középiskolai tanárképzés is: a szaktudományos képzés egyoldalúságával szemben a gyakorlatiasság igénye, a pedagógiai – szakmódszertani képzés fejlesztésének szükségessége állt.

A Magyar Paedagogiai Társaság előtt álló kihívások sorát a magyar neveléstudomány helyzetével és jövőjével kapcsolatos vitakérdések említésével zárhatjuk. Ilyen volt például a szakmai-tudományos látókör tágításának az igénye, a korábbi, egyoldalú német orientációval szemben a nemzetközi tapasztalatok, a különböző új pedagógiai irányzatok (herbartizmus, reformpedagógia) el- és befogadásának szükségessége és – nem utolsó sorban – a programban is felvállalt feladat: a neveléstudomány és az iskolai gyakorlat kölcsönösségének, szintézisének megvalósítása.

Mindezen problémák – és számos más elméleti és gyakorlati kérdés – megválaszolása és megoldása hosszú távú, sok-sok évtizedre szóló programot kínált az 1891-ben megalakult tudós társaság számára. Az indulás lendülete ígéret és biztatás volt a jövőre nézve.