A magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga központi írásbeli 2017. évi feladatsorának elemzése

^[1]Az érettségi vizsga 2017-es módosítása jelentős esemény az iskolák életében. Az érettségi kétszintűvé alakítását bevezető 1996-os törvény után elkészült az érettségi részletes szabályozása, majd 2005-ben bevezették a kétszintű érettségi vizsgát. Ám ezzel együtt nemcsak az érettségi törvényi pozíciója, hanem a kérdezett tartalmak, a vizsgáztatás módja, a vizsgafeladatok típusai is jócskán megváltoztak. Azóta eltelt több mint tíz év, logikus volt tehát, hogy a jogszabályt felülvizsgálták, majd módosították. Mivel az érettségi sok tízezer diák és tanár életét, munkáját, a tanítás tartalmait, légkörét, feladatait egyaránt lényegesen befolyásolja, és mert ilyen horderejű módosításra nem gyakran kerül sor, érdemes minden jogszabályi módosítást szigorúan megvizsgálni – lehetőleg előre, a bevezetés előtt, de a jogszabály megszületése után is. És mivel minden jogszabály a megvalósítás során válik realitássá, nemcsak az elvont szabályozást érdemes időnként górcső alá venni, hanem a megvalósítását is.

Mi most a magyar nyelv és irodalom tantárgy 2017. május–júniusi központi írásbeli feladatsorait vizsgáljuk meg. Mivel a jogszabály bevezetését követő első vizsgaidőszak feladatsoráról és javítási útmutatójáról van szó, a feladat kétszeresen is fontos: nemcsak azt vizsgáljuk meg, hogy egy ízben mi és hogyan valósult vagy nem valósult meg, hanem egyúttal azt is nézzük, hogy az első feladatsor mit üzent a törvény hatálya alá esők számára, vagyis mit üzent az iskoláknak, a magyartanároknak, a diákoknak. Úgy véljük, egy első példa mindig jelentősebb, mint a többi, mert megmutatja, hogy a törvény a gyakorlatban vélhetően hogyan fog megvalósulni. Egy komoly elemzés lehetőséget is jelent arra, hogy a hibákat, félreértéseket, tévedéseket vagy hibás törvényalkalmazást a továbbiakban korrigálni lehessen.

Jelen elemzésünk megírása során nagyban támaszkodtunk a Magyartanárok Egyesülete 2017. május 19-én tartott oktatáspolitikai fórumán elhangzottakra, valamint sok egyesületi tag véleményére. Bírálatunk ezért tükrözi a Magyartanárok Egyesülete választmányának álláspontját. Az érettségi vizsga új szabályozásának kialakításában ketten részt vettünk, Fenyő D. György volt az Oktatásfejlesztő és Kutató Intézet két évig létezett magyaros munkacsoportjának vezetője, Ritoók Judit pedig az egyik tagja. A jogszabály előkészítésének, majd elfogadásának folyamatában tehát belülről vettünk részt; a jogszabály utólagos módosításához, majd az Oktatási Hivatal honlapján megjelent mintafeladatokhoz, végül pedig a tételkészítő bizottsághoz és a végleges feladatlaphoz azonban nincs közünk.

I. A JOGSZABÁLYI KÖRNYEZET BIZONYTALANSÁGAI

• A 2017. májusi érettségikre vonatkozó Az érettségi vizsga részletes követelményeiről szóló (40/2002. OM) rendelet 2015. június 24-én jelent meg. Ehhez készült 4 teljes emelt szintű és 4 teljes középszintű mintafeladatsor is javítási útmutatókkal, ezek az OFI honlapján olvashatóak. Majd ezt a rendeletet 2016. augusztus 23-án módosították, magyarból olyan lényeges változásokkal, melyek az egész írásbeli vizsga szemléletét érintik, a koherenciáját megbontják, és a vizsga teljesíthetőségét is veszélyeztetik. A 2015 júniusában megjelent Részletes Vizsgaszabályzat (RÉV) komoly szakmai előkészítő munka, több kutatás, kipróbálás, valamint szakmai konzultációk sorozatának eredményeként született. A 2016. augusztusi módosítás esetében nem tudunk semmilyen egyeztetésről, konzultációkról.
   
• A 2016-os módosításhoz 2016 őszére mintaanyagok kerültek föl az OH honlapjára, a mintafeladatokhoz közzétett javítási útmutatók további pontokon „árnyalják” a rendeletet. Ezek a mintaanyagok nem feleltek meg a módosított rendeletnek, illetve ‒ az utólagos módosítás miatt ‒ a korábban az OFI honlapjára került mintaanyagok sem feleltek meg a módosításoknak (ld. alább).
   
• A Magyartanárok Egyesületének 2016. október 22-én tartott konferenciája fölhívta a figyelmet a rendelet és a mintaanyagok ellentmondásaira. A mintaanyagokat ezek után az OH módosította. A módosítás tényét az OH a honlapján nem jelezte, az anyagokat tájékoztatás nélkül cserélte le.
   

Nem voltak tehát könnyű helyzetben azok a tanárok, akik megpróbálták követni a változásokat.

A módosítások jelentősége

A részletes követelmények említett módosítása a következő lényeges pontokon érintette a vizsgaleírást:
 

• A 2015. júniusi rendeletben a középszintű szövegértési feladat alapszövege hangsúlyozottan „köznapi szöveg. A téma, a műfaj, a kommunikációs résztvevők, a szöveg tervezettsége szempontjából további kötöttsége nincs.” A 2016. augusztusi módosításban a szöveg „ismeretterjesztő szöveg, publicisztikai mű”. Azaz műfaj és stílusréteg szempontjából leszűkült a választható szövegek köre, ráadásul a gyakorlatiasabb, köznapibb szövegek rovására. Ez anyanyelvi-kommunikációs kompetenciák szempontjából egyértelműen szegényíti a magyarérettségit.
   
• A 2015. júniusi rendeletben a köznapi élethez kapcsolódó írásbeliség (érvelő állásfoglalás, vagy gyakorlati szövegműfaj) terjedelme eredetileg 75-150 szó volt. A 2016. augusztusi módosítás után a terjedelmi elvárás megnőtt: „A feladat megoldásának elvárható terjedelme 120–200 szó.” Az elvárt terjedelem megnövelése veszélyezteti a feladat megoldhatóságát: 30 perc alatt kell megérteni a két feladatot, választani közülük, majd kidolgozni a választott feladatot ilyen terjedelemben, ami képtelenség. Példa erre az idei érettségi. (Az érettségi módosítását előkészítő OFI-s szakmai bizottság még azt javasolta, hogy ne a diákoknak kelljen választani a vizsgán, hanem lehessen bármelyik feladat a kettő közül, és a tételkészítő bizottság döntése értelmében oldja meg az abban az évben a kijelölt feladatot. Vagyis akkor még úgy számolt, hogy nem kell idő arra, hogy a vizsgázó két feladatot értsen meg, gondolkodjon el rajtuk, majd döntsön arról, melyiket oldja meg.)
   
• Az emelt szint Szövegértési és nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsorának alapszövege a 2015. júniusi rendeletben „egy irodalmi vagy nyelvészeti témájú szöveghez kapcsolódik (pl. esszé, értekező próza, ismeretterjesztő mű vagy ezek részlete)”. A módosítás szerint a szöveg „egy alkotáshoz (irodalmi vagy nyelvi témájú értekező prózához, esszéhez, vagy annak részletéhez, lírai műhöz, szépprózai alkotáshoz, illetve részletéhez, egy drámához, vagy annak részletéhez kapcsolódik)” [!]. Az eredeti koncepció szerint a feladat lényege a szakszövegértés szaktárgyi ismeretek mozgósításával. A módosítás viszont visszatér a korábbi (2005-ös) műveltségi feladathoz, amelyben megjósolhatatlan volt, hogy szépirodalmi vagy szakirodalmi szöveggel kell-e dolgozni, és a mechanikus panelfeladatokhoz az irodalmi szöveg gyakran inkább csak ürügy volt. Ezzel az emelt szinten veszélybe került a szövegértés és a tudásalkalmazás, helyette marad a megtanult ismeret reprodukálása és a mechanikus feladatmegoldás.
   
• A 2015. júniusi rendelet szerint a műértelmező szövegalkotási feladat értékelése 3 nyelvi szempontból történik: szerkezet, stílus, nyelvhelyesség – egyenként 5-5 ponttal. A 2016. augusztusi módosítás után a stílus és a nyelvhelyesség közös kritérium lett 10 ponttal. Indokolatlan, értelmezhetetlen a stílus és a nyelvhelyesség összevonása, ezt igazolja az is, hogy a kétféle hibatípust a javításban jelöléssel meg kell különböztetni.

Az augusztusi módosítások ezzel visszalépnek a 2005-ös állapothoz, holott a cél és a lehetőség éppen ennek a jobbítása lett volna.

Az OH mintaanyagainak javítási útmutatója további két ponton írja felül a rendeletet, az érvelés helyett lényegében kisesszét vár el (túlbonyolított javítási-értékelési szempontrendszerrel), a helyesírás- javítási útmutató pedig a kétféle hibatípust háromfélére módosítja. Vagyis az útmutató felülírja a vizsgaleírást, azaz egy alacsonyabb rendű előírás felülírja a magasabb rendűt. S ezt jogsértő eljárásnak gondoljuk.

II. A 2017-ES ÉRETTSÉGI SZÖVEGÉRTÉSI FELADATA

A feladatok és a javítási útmutató visszatérő, általános problémáira részletesen nem térünk ki, de ha túl sok bekezdésben kell keresni a választ, ha a megadott bekezdésben nincs releváns információ, ha az instrukciók nem egyértelműek, ha nincsenek szinkronban a javítási útmutatóval, ha a feladatlap tipográfiája félrevezető, ha a feladat megoldására tervezett idő nem reális, ‒ s mindegyik probléma előfordul az idei érettséginél ‒ akkor ez aligha előrelépés.

A szövegértési feladat bázisszövege

• A feladatsor Petőfi arcképeiről és imázsteremtéséről szóló kiinduló szövege diákok és tanárok számára egyaránt érdekes, új adalékkal gazdagítja a Petőfi-képet, és izgalmas kapcsolódási pont a vizuális kultúra és az irodalom között. Újszerű a párbeszédes közlésforma, a kétszintű érettségiben eddig, 2005 óta összesen kétszer volt párbeszédes szöveg. Ugyanakkor az irodalomhoz kötődő témájú szövegválasztásnak az az üzenete, hogy a szövegértésnek – az utóbbi évek gyakorlatának megfelelően ‒ témájában kell reprezentálnia a magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz való kötődést. Holott a 2017-es módosítás határozott szándéka szerint nyitott volna a köznapi témák és közhasználatú műfajok felé (ld. fent). Az újszerű párbeszédes jelleg is kiaknázatlanul maradt, a feladatsorban egyetlen kérdés sincs, ami erre irányult volna. És ha már arcképekről szól a szöveg, miért nem voltak képek és a képekhez kapcsolódó feladatok? Különösen mivel az eredeti bázisszöveg közöl is képeket.
   
• A bázisszöveg esetében tendenciává látszik válni „a feladathoz igazított szöveg.” Ha az eredeti szöveg terjedelmesebb, mint a rendeletben engedélyezett (700–1000 szó), akkor nyilván húzni kell belőle. Ha érthetetlen, pontatlan, akkor lehetséges apróbb „igazítás”. De minden igazítás azzal a veszéllyel jár, hogy erőszaktétel történik a szövegen. Esetleg épp azok a részek maradnak ki, amelyek értelmezhetővé teszik a feladatot, vagy megfelelő mennyiségű és lényegileg különböző válaszelemet kínálnak fel a szövegből. A hiány vagy az átírás megbonthatja a szöveg koherenciáját is, ami az összefüggések, következtetések egyértelműségét veszélyezteti. A „feladat kedvéért” történő átigazítás komoly veszélye tehát, hogy a feladat öncélúvá válik, elbizonytalanítva, megerőszakolva a szöveg üzenetét is. Ha pedig a feladatkészítő először az eredeti szöveggel dolgozik, azután a módosítottal, akkor könnyen belelát a szövegbe olyan információkat, amelyek a módosult szövegből már nem olvashatóak ki. A kimaradt részletek vagy az átírás jelöletlensége hivatkozásetikai szempontból is kérdéses.

A feladatsor megoldásakor a vizsgázóknak és a javító tanároknak is az volt az első benyomása, hogy a kérdések nem különülnek el, hanem ugyanazt variálják, nem pontosak, a sokféle kérdésre gyakran ugyanaz a néhány elem a válasz. A benyomást azután igazolta a javítási útmutató is.

Egy példával megvilágítva ezt az ismétlődést: a 9. feladat a) részében többek között az alábbi elemeket fogadja el helyeseknek a javítási útmutató:

 

„a) a kötetcím kommunikációs szerepe, stílushatása (3 jellemző):

• a cím figyelemfelkeltő (pl. nagy- és kisbetűk)
• a cím utal a kötet tartalmára, Petőfi képi ábrázolásaira / Petőfi portréira
• játékos / szójátékon alapuló”

Ugyanezen feladat b) részében az alábbi az egyik helyes megoldási lehetőség:

„b) a képi ábrázolások és Petőfi költészetének összefüggése (3 jellemző):

• a cím a maga játékosságával utal a költészet és a portrék kölcsönös kapcsolatára”

Az, hogy különböző kérdések megoldásában lényegében egymás szinonimái szerepelnek, jól mutatja, hogy a kérdések sem különülnek el egymástól elég világosan, s ez a dolgozat megírása során elbizonytalanítja a diákot: tényleg kétszer-háromszor le kell írnia ugyanazt? Lehetséges, hogy nem vesz észre valamit, ha másodszor is ugyanarra az elemre kell hagyatkoznia?

A 4. feladat kérdése: „Miért kérte, kérhette fel a színész Egressy Gábor a barátját a dagerrotípia-sorozat elkészítésében való közreműködésre? Adja meg az okot, majd másolja ki a szövegből azt a szövegrészletet, amely alátámasztja válaszát! (1, 7)

A feladat alapvető baja, hogy nincs rá a szövegből kiérthető válasz. Az interjúvoló 7. kérdése és Kalla Zsuzsa válasza a művészi kép és fotó közötti különbségre irányul. Hogy Egressy miért gondolta Petőfit megfelelő alanynak a fotóhoz, az nem derül ki a csonkított szövegből. A feladat kitalálója ezért is gyengítheti saját feladatát a „kérhette” igelakkal. De ettől nem kiérthetőbb a szövegből a válasz.

A bázisszövegben Kalla Zsuzsa utolsó mondata: „Petőfi tehát valamit tulajdonképpen mutatni akar, valamilyen színészi-mimikai kísérletbe megy bele, de nem tudjuk, hogy mi az. Tehát tekinthető-e ez bármilyen értelemben hitelesnek?” Ez a mondat már jelentene segítséget a válaszhoz. De ez kimaradt a szöveg „feladathoz igazított” változatából. A csonkított szövegből viszont az igazoló mondat alapján (is) más ok is elképzelhető: Egressy barátsága Petőfivel. Bonyolítja a feladat értését az is, hogy a csonkult szöveg alapján a „színészi kísérletsorozat” jelzője sem egyértelmű: jelentheti a színész Egressy Gábor fotózással való kísérletezését, jelenthet színészekről készített portrésorozatot, és jelenthet a színészkedésről, pózokról készített sorozatot.

A 10. b) feladat kérdése: „A kötet tartalmazza az elveszett, lappangó művek jegyzékét is. Mi alapján feltételezhetjük, hogy a jelenleg ismert képekhez képest sokkal több alkotás készült Petőfiről a saját korában?”

Zavaró, hogy a b) feladatnak semmi köze a 10. feladat közös felvezető szövegéhez. Nagyobb baj viszont, hogy a feladat ismét egy ebből a szövegből nem, vagy csak esetlegesen kikövetkeztethető információt kér. A válasz az eredeti, a nem „feladathoz igazított” szövegből derülne ki. Ennek hiányában viszont legföljebb ötletelni lehet, szövegérteni nem, mert nincs olyan részlet, amelyből indokoltan lehet következtetni.

A 9. feladat: Értelmezze 3-3 jellemzővel a szöveg egésze alapján az ARCpoetica kötetcím kommunikációs szerepét, stílushatását, valamint a képi ábrázolások és Petőfi költészetének összefüggését!

A szempontok kettéválasztása erőltetett, hiszen a cím törekvése, hatásossága épp a képi ábrázolás és Petőfi költészetének összekapcsolására irányul. Jelzi ezt az is, hogy a javítási útmutatónak sem sikerül 3-3 lényegileg különböző elemmel válaszolnia.

III. A 2017-ES ÉRETTSÉGI KÖZNAPI SZÖVEGALKOTÁSI FELADATA

Mind a témakijelölés, mind a bázisszöveg kiválasztása, mind az instrukciók szakszerűsége problémátlan, sőt, jó. Azonban a feladat hosszú felsorolása arról, mi minden legyen benne a megoldásban, már elég ijesztő. Annyi mindenre kell figyelnie a diáknak, ha jól kívánja megoldani a feladatot, hogy az rendkívül megnehezíti, hogy közben a kérdés tartalmán is elgondolkozzon. Ennél is súlyosabb probléma viszont, hogy a javítás-értékelési útmutató a feladatkijelölésben szereplő felsorolást analitikusan szétbontja, és minden szempontot külön is érvényesít:

„A maximális 4 pont akkor adható meg, ha az általános értékelési szempontok mellett az alábbi feltételek is teljesülnek:

1. Legalább három, maximum öt világosan kifejtett, egymástól lényegében elkülönülő érvet fogalmaz meg a fölvetett kérdéssel kapcsolatban.
    
2. A vizsgázó érvelésében példákat, személyes tapasztalatot is megfogalmaz, valamint utal a felvezető szövegre is.
    
3. A vizsgázó érdemben és világosan azonosíthatóan állást foglal abban a kérdésben, hogy a humor célja főként a versengés, vagy más funkciói is lehetnek.

Amennyiben az a)-b)-c) kritérium valamelyike nem teljesül, kritériumonként 1-1 pont, összesen 3 pont levonható a Tartalmi minőségre az általános értékelési szempontok alapján megítélhető pontszámból.”

Ezzel az érvelési feladatot lényegesen megnehezíti, miközben nem hívta fel a diákok figyelmét arra, hogy az instrukció első mondata átfogó kérdés, viszont a második mondat minden eleme önállóan értékelendő. Ez részben megnehezíti a feladatot, részben olyan értékelési szempont, amit a diák nem tudhatott előre, részben a javító tanárokat nehéz morális helyzetbe hozza: vonjon le azért pontot a kiváló 3-5 érvet tartalmazó fogalmazásból, mert a diák nem tudott a rendelkezésére álló rövid időben érvényes és odaillő személyes tapasztalatot előbányászni az emlékezetéből? Holott tudjuk és tanítjuk (lásd például Antalné Szabó Ágnes és Raátz Judit forgalomban lévő tankönyveit), hogy az érveknek egy fontos, de csak egyik (!) csoportja a tapasztalaton alapuló érv.

Gyakorlati írásbeliség

A feladat a jogszabályban felsorolt műfajok közül a motivációs levél műfaját választotta. A feladat értelmes, hasznos, érvényes, ennek ellenére mégsem volt szerencsés a feladatkijelölés. Egyrészt a jogszabályban felsorolt műfajok közül éppen a bevezetés évében a legösszetettebbet választották. Emellett a konkrét munkahely és annak munkafeltételei kifejezetten bénítóak. Szinte lehetetlen úgy érvelni, hogy a munkaadót meggyőzzük, hogy éppen egy ennyire kevés és kötött munkavégzési időtartamot megjelölő kezdő munkavállalót vegyenek fel. Talán természetesebb, kevésbé kimódolt lett volna a feladat, ha nem folyamatos munkát jelentő részállásra, hanem például a diák pályaorientációjába vágó nyári munkára vagy mellékállásra kell pályáznia, esetleg az egyetemi felvételi kérelemhez vagy egy OKJ-s szakképzésre való jelentkezéshez csatolt motivációs levelet kellett volna írniuk a vizsgázóknak.

Az instrukció rendkívül sok, egyben az alaphelyzetet életidegenné tevő megkötést és körülményt sorol fel. Ha a diák minden instrukciónak meg akar felelni – márpedig vizsgahelyzetben vélhetően elsősorban erre törekszik –, akkor arra, hogy motivációs levele tartalmas, végiggondolt, logikus, életszerű legyen, már nem marad ideje. Feleslegesen túlbonyolítja a feladatot az is, hogy még a címzett nevét és címét is megadja a feladat, mégpedig hosszadalmasan és részletezően, ami nagyon sok időt vesz igénybe, miközben tartalmilag szimpla másolási feladat.

Problematikus az is, hogy a munkavállaló körülményeit részletesen megadja a feladat (a cég profilját, a munkakört, a személyes kötöttségeket), ugyanakkor mind a feladatkijelölés, mind a javítási-értékelési útmutató a személyes képességek bemutatására szólít fel. Ha egy diák őszintén meg akarja oldani a feladatot, egyáltalán nem biztos, hogy önmagát éppen erre a munkakörre alkalmasnak tartja. Ha viszont a munkakör megszabta vélhető szerepelőírásokból indul ki, akkor egyetlen jó lehetősége van a feladat megoldására: személyes tulajdonságaként fogalmaz meg olyan tulajdonságokat, amelyek a munkakörben elvárt képességek. Vagyis: tódít.

Az imént felsoroltaknál azonban van két még sokkal súlyosabb probléma. Az egyik, hogy az érvelési feladatra ugyanaz a nem-feladatspecifikus elvárási táblázat vonatkozik, mint a gyakorlati szövegalkotásra. Ez több okból is problematikus, egy okból pedig egyenesen törvénysértő. Szakmailag problematikus azért, mert nem lehet koherens szöveget alkotni beszédhelyzet nélkül – márpedig az érvelési feladatból nem derül ki, szóban elhangzó vagy írásban beadott, egy embernek szóló vagy közönség előtt elhangzó, szakmai vagy laikus közönségnek címzett, vitaindító vagy hozzászólásként elhangzó, stb. szövegről van-e szó.

Nem szerepel a feladatkijelölésben az a kitétel sem, hogy a vizsgázó által alkotandó szöveg kerek egész, felépített, szerkesztett legyen. Igaz, van a feladatmegfogalmazásnak egy sugallata: a „3–5, egymástól jól elkülöníthető érvet mérlegelő szövegében” megfogalmazás tényleg arra utal, hogy teljes szöveget (tehát megformált, kerek egészet) kell alkotni, ez azonban vizsgainstrukciónak kevés. A feladatkijelölésben pedig azért nem szerepelhet ez a kritérium, mert a vizsgaleírás nem ezt írja elő. A jogszabály így határozza meg a feladatot: „Érvelés: 3–5 érvvel alátámasztott állásfoglalás valamely közéleti, kulturális, életmódbeli kérdésben.” Ebben viszont nincs benne a koherens szöveg alkotásának követelménye, vagyis nem is várható el a szövegekre jellemző zártság, kerekség, megszerkesztettség, arányosság.

Ráadásul túlzóak és nem teljesíthetőek a Javítási-értékelési útmutató kritériumai, mert nincs megadott szövegműfaj, az „érvek felsorakoztatása” nem azonos egy kerek szöveg megformálásával, a 3–5 tartalmas és érvényes érvnek nem kell koherens rendszert alkotnia, és nincs megadott beszédhelyzet.

Ezeket az elvárásokat egyúttal törvénysértőnek is tarthatjuk. A jogszabály a feladatot így fogalmazza meg: „A.) Érvelés: 3–5 érvvel alátámasztott állásfoglalás valamely közéleti, kulturális, életmódbeli kérdésben.” Az „állásfoglalás” nem tekinthető szövegműfajnak, a „3–5 érv” nem szükségszerűen jól felépített érvsorozat – szóval a jogszabály nem várja el egy koherens szövegmű alkotását. Nem véletlen, hogy a B) feladat – éppen az A) feladat mellett, érzékeltetve a kettő közötti különbséget – így fogalmaz: „Gyakorlati szövegműfaj: gyakorlati szöveg alkotása adott műfajban, témában, esetleg adott kommunikációs tényezőkkel.” (Kiemelés a szerzőktől)

Egy feladatlap értékelése során nem elég önmagukban az egyes feladatokat értékelni, hanem érdemes megvizsgálni a feladatlap egészét is. Márpedig ebben a feladatlapban a szövegértési feladat nagyon időigényes volt, így legjobb esetben is csak a javasolt 30 perce maradhatott a vizsgázóknak a szövegalkotási feladatra. Vagyis éppen a feladatlap új elemét jelentő köznapi szövegalkotási feladatra nagyon kevés idő jutott, s ez az új feladattípust már első felbukkanásakor, bevezetésekor sokak szemében lejáratta.

IV. A 2017-ES ÉRETTSÉGI SZÖVEGALKOTÁSI FELADATAI

Az új, illetve korszerűsített követelményrendszer megtisztította, egyértelművé tette a szövegalkotási feladat profilját: csak irodalmi művek értelmezését tartalmazza, „érvelő” feladatot nem. Ez felszámolta az utóbb említett feladat szerencsétlenül hibrid (köznapi + irodalmi) jellegét, de az érettségi egésze az írásbeli másik részében megjelenő köznapi szövegalkotási feladatok révén megőrizte tágabb, írásbeli kommunikációs kompetenciákat mérő jellegét.

Rendkívül szerencsétlen, hogy miközben a köznapi szövegalkotási feladat kötelezővé válása révén jobban érvényesül a kétszintű érettségi eredeti modernizációs célzata, az irodalmi tárgyú szövegalkotási feladatok évtizedes visszalépést jelentenek. Azaz egy előre tett lépést azonnal egy hátrafele tett lépés ellensúlyozott. Ráadásul az előrelépést, az új elemet a szövegértési feladat időigényessége azonnal elsúlytalanította, illetve bosszantóvá, feleslegesnek látszó teherré tette.

Miért tekinthető a két irodalmi tárgyú szövegalkotási feladat visszalépésnek? Azért, mert azáltal, hogy az (iskolai) irodalmi kánon tengelyében álló szerzők meglehetősen ismert műveinek értelmezését kéri, némileg visszahátrál a kompetenciamérő jellegtől az ismeretvisszakérdező jelleg felé. A Petőfi-ábrázolásokról szóló interjút tárgyul választó szövegértési feladat után Kosztolányi egy Esti-novellájának értelmezése vagy József Attila Elégia és Radnóti Nem tudhatom című verseinek összevetése volt a feladat. Tehát: Petőfi–Kosztolányi–József Attila–Radnóti, egyfajta „fővonal”. A 2005 óta eltelt bő évtizedben többnyire ismeretlenebb mű értelmezése volt legalább az egyik feladat, illetve inkább csak az összevetésre kiválasztott alkotások egyike tartozott az ismertebbek, esetleg tanítottak közé. Ez teljesen megfelelt a kétszintű érettségi modernizációs, kompetenciaközpontú koncepciójának. Ugyanakkor ez a koncepció eddig sem tört kizárólagosságra, nem értékelte le a műveltséganyagot, hiszen a szóbeli érettségi tételei mindig is az évek során megismert, tanult művekre épültek. Arról nem szólva, hogy az írásbeli műelemzésekben, összevetésekben is érvényesült a más művek elemzése, értelmezése során korábban megszerzett tapasztalat, tudás, képesség.

Ez az alapszerzők alapműveire vonatkozó témakijelölés egy új követelményrendszer és modell bemutatkozásánál, debütálásánál különös súllyal esik latba, különösen erős üzenetet közvetít. Üzenheti azt az írásbelizőknek, hogy ezentúl ilyesmire készüljenek. Ez azért is problematikus, mert a korábbi gyakorlatban a szóbeli érettségi előtti másfél hónapban készülhettek fel a maturandusok az elsajátított műveltséganyagot számon kérő tételekből. Ez az idő állt rendelkezésükre az ismétlésre, ismeretrendszerezésre.

Tudtunk szerint fontos szándéka volt a 2017-es módosításnak – összhangban a Nat vonatkozó kompetenciaterületének célkitűzésével –, az, hogy a műértelmező szövegalkotási feladatok a szakszerűbb elemzéshez képest inkább az olvasói élményszerűséget célozzák. A művekkel is, és az értelmezési szempontokkal is. Ezért nem „elemzés”, hanem „értelmezés” a feladat neve. Ez pedig a vizsgázók érthető megfelelésvágya miatt egy tanult mű esetében nehezebben vizsgálható. Ráadásul az említett szándék az érettségi más részeiben eleve nem valósulhat meg, hiszen a szóbeli vizsga a tanultak reprodukálását várja el.  Ezért is indokolt lenne az írásbeli vizsgán ismeretlen művet adni.

Természetesen az ismert szerzők és művek feladatként való megjelenését sok diák és tanár örömmel fogadta, részben talán azért, mert egy hagyományosabb (és tegyük hozzá: korszerűtlenebb) irodalomtanításnak ez jobban megfelel.

Az egyes feladatokról és a hozzájuk tartozó javítókulcsról

Kosztolányi Dezső Boldogság című novelláját, ami az egyik választható irodalmi mű, a diákok akár ismerhetik is. Baj-e ez? Nem feltétlenül, önmagában nem lenne az, ha a másik feladat nem hasonlóan vagy még inkább alapvető műveket tartalmazna. Ugyanakkor itt a tanultak mozgósítása legalább annyira jelenthet akadályt, mint segítséget. A látszólagos ismerősség akár csapdát is jelenthet. Az Esti Kornél XVIII. fejezetének tanórán alighanem elvégzett elemzése kevéssé segít a Boldogság értelmezésében, ugyanis a közös utazás-archetípus ellenére a narráció és Kornél, a főhős karaktere erősen különbözik. A látszólagos ismerősség tehát akár csapdát is jelenthet.

A másik feladat megfogalmazása: „Értelmezze József Attila és Radnóti Miklós költeményét! Fejtse ki, mi a szerepe a ’fentről letekintő’ nézőpontnak az alkotások szerkezetében! Térjen ki a vershelyzetek elemzésére, és tárja föl a ’hazaszeretet’ fogalmának a szövegekben megnyilvánuló jelentéstartalmát!”

A Nem tudhatom révén évtizedek óta először szerepel olyan mű az érettségi feladatban, amely egyértelműen kötelező anyag, sőt már az általános iskolában előkerül, az új Nat is a nyolcadik évfolyamon írja elő. Az Elégia tanítása is igen gyakran szerepel a 12. évfolyam tankönyveiben és szöveggyűjteményeiben, sokan tanítják, bár általában vagy ezt a verset, vagy a Külvárosi éjt írják elő a kerettantervek. Tehát van érettségiző, aki az óráról ismeri a verset, s van, aki csak rokonával, a Külvárosi éjjel találkozott. Alighanem mindkét esetben a diák úgy érezheti, hogy a javító tanár elvárja annak tudását, ami a költő külváros-verseiről az órán elhangzott; legyen szó benne József Attila és a proletariátus viszonyáról vagy az e versekben jellemző képalkotási technikáról. Baj e ez? Igen, abban az esetben, ha a diák az eddigi gyakorlatnak megfelelően nem a szerzőkről tanultak átismétlésével készült az írásbeli vizsgára, mivel az elmúlt évtized tapasztalatai alapján ezt az írásbeli és a szóbeli közötti időszakra tervezte.

Ennek a feladatnak az utasításai is meglehetősen problematikusak. A felülről letekintő nézőpont ugyan tény mindkét versben, de szerepük, jellegük az összehasonlításhoz talán túlzottan is különböző. Az önszemlélet távlatfelvevő letekintése és az idegen, ellenséges pilóta külső nézőpontja, a lélek metaforikus és a repülőgép konkrét–fizikai magaslati pozíciója között aligha van az összevetést indokoló hasonlóság. E radikális különbséggel a megoldókulcs tanúsága szerint a feladatkészítők is tisztában vannak. Erősen vitaható a javítási útmutatónak az az állítása is, hogy „József Attila a test-lélek szétválasztásának hagyományával él, a felszálló lélek a megszólított”. Aligha állítható, hogy a kérdező a test, a lélek a megszólított – vagy éppen megfordítva. A lélek pedig nem száll, hanem „leng, nem suhan”. 

Az igazán elhibázott feladat azonban nem ez, hanem a következő:  „[...] tárja föl a ’hazaszeretet’ fogalmának a szövegekben megnyilvánuló jelentéstartalmát”. Az Elégiában természetesen nincs szó a hagyományos értelemben vett hazaszeretetről. Igaz ez az „óh lélek! Ez a hazám” provokatív – a korban közismert „proletárnak nincs hazája” internacionalista jelszavára rájátszó – csattanója ellenére is. Itt nyilvánvalóan a kontrasztív topik nyelvi-nyelvészeti jelenségével van dolgunk, szembeállítással: nekem EZ (a külváros!) a hazám, nem az, amit mások annak neveznek. Nem az ország, hanem e táj, s bizony metonimikusan egy osztály, a proletariátus. A költő a tájhoz és az osztályhoz való viszonyát, illetve ezekben való önfelismerését és ezek általi meghatározottságát fogalmazza meg az Elégiában. Ez mind a korabeli kritika, mind a költő számára evidencia volt. Más kérdés, hogy a tájat és az osztályt a mind keserűbb, mind kiábrándultabb József Attila mindinkább csak önértelmezési keretnek, formának látta, ekként magyarázta. Halász Gábornak ezt írta: „Én a proletárságot is formának látom, úgy a versben, mint a társadalmi életben és ilyen értelemben élek motívumaival.” Ország értelemben való hazaként a külváros természetesen nem értelmezhető. Lehetetlen például azt a marxi ihletettségű kijelentést, hogy „Az egész emberi világ itt készül. / Itt minden csupa rom” az ország értelemben vett hazára vonatkoztatni. Már hogyan s miért készülne Magyarországon „az egész emberi világ”? Az Útmutató viszont ilyen lehetséges tartalmakat, vezérszavakat tartalmaz: „a hazaszeretet megvallása József Attila e művében paradox, oxymoronos (kopár öröm, gazdag szenvedés)”, „közös a két alkotásban: a hazaszeretet minden tragikus élmény ellenére – sivárság, pusztulás (kopár, szomorú); fenyegetettség, háború, pusztítás (lángoktól ölelt) – vállalt, vallott determináló kötelék”.

Érthetetlen, hogy a feladatkijelölők 28 évvel a rendszerváltás után miért kerülgetik a proletár szót, miért szemérmeskedik el az Elégia osztályelkötelezettségét. Természetesen lehet nem kedvelni egy vers és költője világképét, de akkor nem szabad érettségi feladattá tenni, vagy nem szabad éppen a nem kedvelt aspektusára félrevezető, illetve hamis válaszra orientáló módon rákérdezni. Ebben az esetben nemcsak az útmutató tartalmaz téves elemeket, hanem maga a feladatkijelölés is.

A Radnóti-vers elemzésében is vannak hiányosságok, csonkítások, félreértések, de ezek – mivel inkább hiányok, mint téves állítások – nem jelentenek súlyos problémát, nem lényegbevágóak. Bántó közülük a versbéli szelíd vitának a repülővel való vitára szűkítése, illetve a Himnusz-utalás vagy a fontosabb Arany-utalás (a Válasz Petőfinek negyedik szakaszára) észre nem vétele. Ahogy a proletariátushoz való viszony kitakaródik az Elégia értelmezéséből, úgy takaródik ki a zsidó származás, s a hazához való tartozás megkérdőjelezett volta a Nem tudhatom értelmezéséből. Igaz, a proletariátus kérdése erősebben és direktebben van exponálva az Elégiában, mint a másik vonatkozás a másik költeményben.

A javítási útmutatóban örvendetes újdonság a művek összevetésének táblázatos formája. Ha rögzül a felkészítés során, akkor jó sémát ad az összehasonlító elemzés logikájára. Persze csak jó szempontok és helytálló tartalmak esetében…

Egészében azonban nincs világosan átgondolva, hogy a műértelmezések javítási útmutatója miről is szól, pontosan hogyan is kell érvényesíteni. A Lehetséges válaszelemek című rész ugyanis néhol parttalan és sok helyütt széttartó. A megoldókulcs készítőinek szándéka nyilvánvalóan jó, de mégsem szerencsés.  Ha egyszer van egy feladat, megadott szempontokkal, illetve elvárás, hogy a feladat szempontjait kell követni, akkor a javítási útmutató ne gyengítse, ne bizonytalanítsa el ezt „a vizsgázónak még eszébe juthat” jellegű információkkal. A megoldási útmutatóban alaposabban meg kellene rostálni a külön is felsorolt elfogadható elemeket. A szelektálás itt is hozzátartozik a jó megoldáshoz, ahogy az érvelésben is válogatni kell a releváns és a nem releváns érvek között. Ha – igen helyesen – egyszer már szerepel, hogy a közölteken kívül minden más jó ötlet is elfogadható, akkor nem kellene feleslegesen és zavaróan telezsúfolni az útmutatót.

V. A 2017-ES ÉRETTSÉGI EMELT SZINTŰ FELADATLAPJA

A feladatlap a törvényeknek megfelelő volt. A továbbiakban a megvalósítás szakmai színvonalát, az emelt szintű vizsgadolgozat szabályozásának egy lényeges problémáját elemezzük.

Szövegválasztás

A szövegválasztás két kérdést is fölvet. Egyrészt, hogy mennyire szerencsés, ha a szövegértési feladatsor szépirodalmi szövegre irányul, amelyet másképp olvas és ért az ember, mint a köznapi vagy szakirodalmi szöveget. Másrészt, hogy mennyire szerencsés, ha a szövegértési feladatsor kötelezően ismerendő szövegre irányul, amely esetében az értés és a szövegre vonatkozó tanult ismeretek könnyen összemosódnak. Ottlik műve idén emelt szintű szóbeli tétel volt, a szöveg egészét és részletét is ismerték a vizsgázók.

Feladatok

A vizsgafeladat neve: Szövegértési és nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor. A feladatok tehát a szöveg értésére és a nyelvi-irodalmi tájékozottságra irányulhatnak. Az idei feladatsorban feltűnően elkülönül ez a két cél, ami önmagában nem baj, bár nem is szükségszerű, hiszen az emelt szintű feladatsor például abban különbözik a középszintűtől, hogy a vizsgázónak szakmai ismereteit is mozgósítania kell a szövegértéshez. De ebben a feladatsorban más szempontból is elkülönül a kétféle cél: a szövegértést, -értelemzést célzó kérdések valóban az Ottlik-részletre vonatkoznak, a műveltségre kérdező feladatok esetében Ottlik szövege ürügy.

A szövegre vonatkozó 2-3. feladat

„2. Keressen és nevezzen meg legalább 3 tartalmi, motivikus összefüggést a 2. és az 5. bekezdés között!” – A megadott szempont kifejezetten jó, ám definiálatlan, mit és milyen mélységben kell a vizsgázóknak csinálniuk. A „keressen és nevezzen meg” lehet három idézetpár, egy-egy szóval „megnevezve”, de lehet három összefüggés megfogalmazása idézetek és konkrét szöveghelyek nélkül is. A rendelkezésre álló folyamatos hat sor azt sugallja, hogy összefüggő szöveget kell írni, de a Javítási-értékelési útmutató ezt nem várja el. Megismételjük, amit a középszintű dolgozat kritikájában már megfogalmaztunk: az instrukcióknak egyértelműen kell jelezni, hogy milyen műfajban és formában kell írni a választ. Ha megadott számú tartalmi elemet vár el a feladatlap, akkor ezt a tipográfiai megjelenítésnek is jelezni kell, mégpedig listajeles felsorolással.

„a) Tanulmányozza figyelmesen az idézett regényrészletet, és emeljen ki a szövegből 3 időmegjelölő kifejezést!” A feladat nem egy emelt szintű érettségi dolgozatba való. Minden értelmezés, magyarázat nélkül felsorolni időre utaló szavakat – ez rendkívül könnyű. A Javítási-értékelési útmutató felsorolása is ezt bizonyítja: „telt (velünk az idő) / van / (minden) pillanata / áll (egy helyben) / hajnaltól estig / merült feledésbe / (valaki) egyszer belekente / hajnaltól estig / két év múlva, három év múlva” stb. A feladathoz itt is listajeles felsorolást érzékeltető megoldási hely kellene, nem pedig folyamatos szövegre utaló.

Az Ottlik-szövegre vonatkozó három feladat mindegyikével az az alapvető gond, hogy mindegyik ráismerést, azonosítást kér, és nem megy mélyebbre, nem mozdul el az információk összekapcsolása és értelmezése irányába. Ezért éppen a szövegértést valójában alig méri.

A nyelvi-irodalmi műveltségre vonatkozó 4–10. feladat

A következő hat feladat kérdései két típusba oszthatók: egy részük Ottlik Gézára és az Iskola a határonra kérdez rá, más részük a vizsgázók nyelvi-irodalmi tudására. Közös viszont bennük az, hogy a 4–10. feladat mindegyike csak ürügyül használja a szöveget. Nem bevonja tehát az ismereteket a szöveg értésébe, értelmezésébe, hanem átlép a szövegen az ismeret kedvéért. És miközben mindkét feladat túlságosan könnyű, legfőbb hibájuk, hogy semmit nem árulnak el arról, hogy a vizsgázó alkalmas lesz-e felsőfokú tanulmányokra, és hogy a magyar tantárgyhoz közel álló, ahhoz kötődő pályára alkalmas lesz-e.

A másik feladattípus nem kötődik Ottlik regényéhez (4/b., 5., 6., 7., 9., 10.), hanem a vizsgázó irodalomtörténeti és nyelvészeti ismereteire kérdez rá. A bázisszöveghez – amelynek mélységi értésére és a kulturális tradícióba való beágyazottságára bőven rá lehetne kérdezni – semmi közük nincsen. E feladatok egyik üzenete tehát: az emelt szintű érettségin mindent lehet kérdezni. A másik üzenetük: a bázisszöveghez tartalmilag nem kell kapcsolódni, tehát minden feladatot mindenfajta szövegen el lehet végezni. A harmadik: minden megtalált tudáselem önmagában állhat, minden értelmezés nélkül.

Miképpen lehetséges, hogy a feladatlap nem hibás, mégis – véleményünk szerint – elhibázott. Hogyan lehetséges, hogy kiállja a törvényesség próbáját is – holott éppen a törvény lényegének, „szellemének” nem felel meg? A jogszabály így fogalmaz a Szövegértési és nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsorról:

„A szövegértési és nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor egy alkotáshoz (irodalmi vagy nyelvi témájú értekező prózához, esszéhez, vagy annak részletéhez, lírai műhöz, szépprózai alkotáshoz, illetve részletéhez, egy drámához, vagy annak részletéhez kapcsolódik). [sic!]

A feladatsor egyrészt a szöveg értését, másrészt a kapcsolódó nyelvi és irodalmi ismeretek alkalmazását várja el (pl. fogalmak felismerése, azonosítása, definíciója, alkalmazása különböző szövegekre; különböző történeti, műfaji, tematikus, motivikus összefüggések feltárása; műismeret; a vizsgálandó szöveg kommunikációs, nyelvi, grammatikai, retorikai, stilisztikai, szövegtani, helyesírási jellemzői; kapcsolódó nyelvi kérdések).”

Azt a kérdést kell tehát feltennünk, hogy mit jelent, hogy egy feladat egy adott szöveghez kapcsolódik. Kapcsolódnak a feladatok Ottlik regényének részletéhez, hiszen ebben kell megtalálni az alanyt és az állítmányt, az ellentétet, ennek a szövegnek is van műfaja, és ez is szól az idő múlásáról. Ám nem kapcsolódnak a feladatok a szöveghez azért, mert semmilyen jelentésbeli kapcsolatban nincsenek vele, nem arról szólnak. Szemléleti kérdésről van szó, arról, hogy lehet-e vagy érdemes-e az irodalmi szövegeket jelentés nélküli alapanyagnak tekinteni, avagy nem.

A problémát még tágabb összefüggésbe ágyazhatjuk, mégpedig abba, hogy mi az emelt szintű érettségi feladatlap Szövegértési és nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsorának értelme, funkciója. Úgy véljük, a szövegértés emelt szinten ugyanolyan szükséges, mint középszinten. Létezik emelt szintű szövegértés is: ennek szövegbázisa nem hétköznapi, hanem szakmai (irodalmi, nyelvészeti), kérdései és feladatai pedig mélyebb összefüggésekre kérdezhetnek rá, mint a középszinten. Éppen ezért az OFI érettségit előkészítő munkacsoportja arra tett javaslatot a törvény előkészítő munkálatai során, hogy ne egy tág, teljesen körvonalazatlan nyelvi és irodalmi műveltségi feladatsor legyen az írásbelin, hanem emelt szintű szövegértés. (Zárójelben: az OH érettségi kutatása szintén hangsúlyosan javasolta, hogy a műveltségi feladatok mozduljanak el a kompetenciaközpontúság irányába.)

Az emelt szintű szövegértés célja az volna, hogy a diák egy számára ismeretlen szövegen bizonyítsa be, hogy 12 évnyi (szak)ismeret birtokában tud vele mit kezdeni, azaz hogy beépült a gondolkodásába a magyar nyelv és irodalom szaktudása, és adott helyzetben képes azt mozgósítani. A megoldás eredményessége pedig attól kell hogy függjön, hogy milyen mélységben és milyen igényességgel tudja mozgósítani. Ezért kérdéses a létjogosultsága a szövegfüggetlen, a szöveget csak ürügyként használó kérdéseknek. Ezért nem mindegy az sem, hogy szakirodalmi vagy szépirodalmi szövegen – illetve szépirodalmi szöveg esetében ismert (tanult) vagy ismeretlen szövegen – kell bizonyítania a diáknak a jelzett képességét.

Ennek a kérdésnek van egy a magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetét, presztízsét, elfogadottságát és tekintélyét is érintő vetülete. Köztudott ugyanis, hogy minden évben rendkívül kevesen választják a magyart emelt szinten, éspedig azért, mert a teljes anyagot túlságosan soknak, az érettségi feladatlapot pedig túlságosan kiszámíthatatlannak tartják. Amennyiben a kérdések Csokonaitól Ézsauig, az antiutópisztikus regénytől a rövidülésig tartanak, akkor valóban meg kell tanulnia minden emelt szintre jelentkező diáknak mindent. Erre mondhatjuk persze, hogy ha már a magyart választja valaki, akkor tanulja is meg, ám a diák erre válaszul nem mond ugyan semmit, de józanul, egyéni életcéljait maga előtt tartva nem a magyart választja. Az új érettségi szabályozással csekélyke esély nyílt arra, hogy ez a tendencia megálljon, netán megforduljon, ám ennek a feladatlapnak az üzenete az, hogy nem a nyelvi-irodalmi képességeket, a kompetenciákat kívánja mérni, hanem a pozitivista ténytudást. E tekintetben az idei feladatsor alapján sem a vizsgázók, sem a felkészítők nem érzékelhették, hogy miben hozott újat a szövegértés hangsúlyozása.

Fölmerül az a jogos kérdés is, hogy nem az teszi-e kiszámíthatóvá az emelt írásbelit, hogy a vizsgázó és felkészítője tudja: minden évben lesz versfelismerés, lesz verstan, kell tudni műfajokat példákkal, előkerülnek a képszerűség vagy az erősítés eszközei, valamint a leíró nyelvészeti ismeretek a mássalhangzótörvényektől az összetett mondatokig. Aki ezeket tudja, az biztosra mehet, ezen kívül alig néhány „kiszámíthatatlan” kérdés lesz, ami a konkrét szöveghez kapcsolódik, az viszont elég általános ahhoz, hogy megoldható legyen. Így aki megtanulta ezeket az ismereteket, az a konkrét szöveg értése nélkül is biztosra mehet.

Hogy bizonyos közműveltségi tartalmakat ismerni kell, az nem kétséges. De nem mindegy, hogy mit üzen a feladatsor arról, hogy miért kell ismerni. Konkrét példával: Ézsau ismeretét elvárja a feladatsor, holott az ő történetének ebben a szövegben ennek nincs érvényessége. Ha a vizsgázó ismeri is Jákob és Ézsau történetét, azt nem kell végiggondolnia és leírnia, hogy a szöveg értését hogyan mélyíti ennek tudása. Ez a feladatsor tehát nem azt méri, hogy a diák hogyan képes előhívni a tudást az értés érdekében, legföljebb azt, hogy olyan iskolából és olyan családból jön-e, ahol ezt a történetet megismerte. (Éppen Jákob és Ézsau története még lehetséges példaként sem jelentik meg a kerettantervben.) Ugyanakkor a „Mene tekel fáresz” idézetnek nem csak a bibliai eredetét, hanem a szövegben való jelentését is megmagyarázza egy lábjegyzet, holott a bibliai történet összefoglalása után feltehető volna a kérdés, hogy ebben a szövegrészletben mi a jelentése – s azzal már az irodalomértés mélyebb szintjeire vezetne el a feladatlap.

Az emelt színtű írásbeli szövegértési, műveltségi feladatsora attól nem kiszámíthatóbb, hogy mechanikusan és szövegtől függetlenül visszatérnek bizonyos közműveltségi tartalmak. Ha bármilyen műfajú, korú, szerzőjű szöveg kapcsán bármilyen idézet, műfaj, grammatikai, stilisztikai ismeret kérdezhető, akkor ez nem kiszámíthatóbbá teszi az érettségit, hanem bizonytalanná, az ismeretek alkalmazását pedig öncélúvá. A kiszámíthatóságot az garantálná, ha biztos lehetne a vizsgázó az értendő szöveg műfajában (ismeretterjesztő szakszöveg), és abban, hogy a feladatok a konkrét szövegre irányulnak, abból értelmezhetőek.

Műértelmező szöveg alkotása –Reflektáló szöveg alkotása

Mindkét további feladat megfelelt az érettségiről szóló jogszabálynak, szakmailag jók voltak, és elemzésük nem vezet el átfogó elvi kérdésekig.

Vörösmarty Mihály Éj és csillag című verse jól elemezhető, a tankönyvekben nem szerepel, megoldható és inspiráló feladat. A középszinten feladott versekkel összehasonlítva viszont feltűnő, hogy mennyivel könnyebb feladat elé állítja a vizsgázókat, mint József Attila Elégia és Radnóti Miklós Nem tudhatom című verseinek összehasonlító értelmezése – de ez elsősorban a középszintű feladatlap versválasztásának problematikusságára hívja föl a figyelmet. A feladat megfogalmazásában szereplő szempontok mind érvényesek. Túlzónak tartjuk viszont, hogy a feladat megfogalmazása három lényeges elemre kitér, nem hagyva teret az önálló felfedezésnek: Vörösmarty verse „a szerelem érzését”, „az ellentét alakzatára építve”, „a vallási hagyomány nyelvének megidézésével” jeleníti meg. Rá lehetne kérdezni mind az érzésvilágra, mint az alakzatokra, mind a megidézett hagyományra annak megnevezése nélkül is. Árulkodó jel ebben a tekintetben, hogy a javítási-értékelési útmutató a megadott három fő szempont közül kettőt összevonva tárgyal („A szerelmi érzés megjelenítése és az ellentét alakzatának funkciója”).

A reflektáló szövegalkotás egy érvényes és manapság előtérbe került kérdésről szól, a klasszikus művek újrafordításáról. Jó segítség és tartalmas alapanyag a három Dante-részlet idézése és feladatba foglalása. Zavaró, hogy benne maradt a szövegben egy felesleges sor: a „mindent elmesélek” érthetetlen a Nádasdy-féle változat végén. Félrevezető, hogy a ** lábjegyzet az „első részét” szókapcsolat után áll. Helyesírási és szerkesztői szempontból csúnya a bibliográfiai adatok összevisszasága (van-e kettőspont a fordító neve előtt; megadja-e az oldalszámot is az egyes kiadásoknál; van-e pont a kiadás éve után; miért kötőjel köti a címhez a bibliográfiai adatot). Mindezek az apró hibák azonban sem a feladat szakmai tartalmát nem rontják el, sem a megoldhatóságot nem veszélyeztetik.

Footnotes

1. ^{^} A tanulmány rövidített, szerkesztett változata a feladatlap minden részletre kiterjedő elemzésének, melyet a szerzők 2017 nyarán készítettek. A tanulmány teljes terjedelmében elolvasható a Magyartanárok Egyesülete honlapján.