Olvasási idő: 
31 perc
Author

„A legokosabb, ha több Homéroszt olvasó villanyszerelőt képzünk.”

Beszámoló a 125 éves MPT konferenciájáról

2016. november 29-én, a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen rendezte a Magyar Pedagógiai Társaság és a BME Tanárképző Központ a jubileumi év zárókonferenciáját A pedagógia új dimenziói címmel.[1]


A TÁRSAS TANULÁSI KÉPESSÉGEK NEUROFIZIOLÓGIAI ALAPJAI

Az első előadó Topál József idegtudományi kutató volt. Az emberi agy elképesztő mértékben plasztikus – kezdte az előadó. Szinaptikus (sejtközi) kapcsolatainak száma kb. 1000 milliárd. Potenciálisan végtelenek a kapcsolódási lehetőségek, a kapcsolatok folyamatosan változnak; az agy folyamatosan átépíti, újraépíti magát. Egy kb. 10 éve lezajlott vizsgálat kimutatta, hogy a londoni taxisok hippokampusza – amely többek közt a térbeli tájékozódásért felelős – nagyobb, mint a londoni buszsofőröké, mert nem mindig ugyanazon az útvonalon közlekednek. Az agy tehát terhelés hatására bizonyos funkcionális és strukturális változásokkal reagál. Az agy „szerepe”, feladata többek közt az ingerfelvétel, illetve a válaszadás (vagyis a viselkedés) kialakítása, ez utóbbi alapmechanizmusa pedig a tanulás. E tekintetben a rendszer sajátos idődinamikával működik. A szenzoros memóriából a rövid távúba a figyelem „iktatja” az információt, innen a hosszú távú memóriába pedig a rögzítés.

A klasszikus elvárás/eltérés modellhez képest (mely szerint – tömören – az elvárásokhoz képest észlelt eltérés indítja meg a tanulás folyamatát az agyban) ma inkább úgy gondoljuk, hogy a dopamin-feltárás, azaz a (kémiai) jutalmazás kapcsolja tanulási üzemmódba az agyat. Ősi, elsődleges örömszerző ingerek aktiválják a jutalomszerző rendszert. Az embernél pedig társas ingerek tömege kapcsolódik ehhez; a másodlagos örömszerző ingerek nyomában másodlagos jutalmazó hatás jön létre. Például amikor közgazdasági játék során észleljük, hogy valaki megpróbál becsapni, dopamin termelődik, és beindul a tanulás (egyfajta stratégiaváltoztatás érdekében). Vagyis az érzelmi állapot mellett a társas ingerek nagyon erősen kontextualizálják, befolyásolják az egyén tanulását. A társas interakciók ingerei tanulásra ösztönözhetnek.


A TERMÉSZETES PEDAGÓGIA A KOGNITÍV PSZICHOLÓGIA NÉZŐPONZJÁBÓL

Ezután Király Ildikó kultúrantropológus előadását hallgattuk meg. Hiperszociális lények vagyunk, nem tudunk társas környezet nélkül létezni – idézte az előadó Topál József szavait. De hogyan járul hozzá a környezet, hogy a gyerek a közös tudást, „a tudás szövedékét” megismerhesse? Ezen belül: milyen nyitott és funkcionális előkészítettség van a gyermekben, ami kiaknázható és megformálható? Többek között ezzel foglalkozik a természetes pedagógia elmélete.[2]

A másik embert is tudó embernek látjuk. A tanulás képességére „elő vagyunk huzalozva”. Az embergyerek szenzorokkal képes észlelni, mikor kell tanulni, azonban ehhez a társas környezetet is figyelnie kell. Ezért működik bennünk a kommunikáció egy speciális fajtája is: találkozásainkkor monitorozzuk, hogy van-e közös tudásalap kettőnk között. Ha nincs, akkor arra fókuszálunk, hogyan lehetne megteremteni. Ez az interakciót is beindítja: már az újszülött is rendelkezik olyan képességekkel, amelyekkel a felnőttekből reflexszerűen vált ki egy viselkedésformát, amelyre rá tud kapcsolódni még elemi állapotú képességeivel. És a kapcsolódásban nagyon gyorsan partnerré válik.

Amikor „kicsivel” találkozunk, tudatosság nélkül átalakulunk: ösztönszerűen dajkanyelvre váltunk, és ún. osztenzív (kb.: rámutató) kommunikációba kezdünk: a tanulás beindulásának érdekében, elemi figyelemfelkeltő jelekkel „külön” ráirányítjuk a csecsemő vagy kisgyermek figyelmét a témára, amiről beszélünk. Vagyis kijelöljük a gyerek számára azt az információs teret, amelyről mi, felnőttek, tanítani szándékozunk nekik. Gyerekeknél és felnőtteknél is így működik az osztenzív kommunikáció. Kultúránk rengeteg alapműveletet szabályoz az étkezéstől a nyelvhasználatig. Amikor kommunikációba vonjuk a gyerekeket, sokkal jobban figyelnek ezekre az állandó (-ként felmutatott) tulajdonságokra, ha pedig nem irányítjuk őket, sokkal jobban figyelnek az „itt és most”-ra. Érdemes fölfigyelni arra is, hogy ha a kicsi egy tipikus kommunikatív helyzetben tanult vagy szeretett meg egy tárgyat vagy cselekvést, akkor elvárja másoktól, hogy ők is úgy szeressék.

Mindez fölveti a kérdést: valójában ki a jó tanár? A tanulás szempontjából ugyanis a fentiek tükrében meghatározó, hogy olyan személytől tanulunk-e, aki saját kultúránkhoz tartozik. Ha a kicsi gyerekünk elé egy miniatűr csúszdát teszünk, akkor megpróbál lecsúszni rajta, mert hitelesnek fogadja el, amit tanult – és ez felülírja még azt is, amit lát. Mondhatni: annyira elfogadja a kultúra, a hagyomány közvetítette tudást, hogy még a szemének sem hisz. Ez a fajta saját kultúrán belüli (el)tévedési lehetőség még a legelemibb, egalitárius társadalmakban is jelen van.


KONZERVATÍV PEDAGÓGIA A 21. SZÁZADBAN – ISMERETMEGŐRZÉS, HÁLÓZOTT TUDÁS, KÉPI GONDOLKODÁS

Harmadikként Nyíri Kristóf filozófus professzor lépett közönség elé.[3]„A témát a konferencia szervezői javasolták, mert ismernek. Régen rájöttem, hogy én valamiképp konzervatív vagyok, azóta foglalkozom azzal, hogy kidolgozzam ehhez a lelki alkathoz adekvát filozófiát” – hangzott el az előadás bevezetőjében.

Mit őriz a konzervatív ember? A jövőt. Azt a tudásteljességet, amely a jövő nemzedékek életlehetőségeinek megteremtéséhez szükséges. Ez tehát eleve pedagógiai program. Emellett alapvetően politikasemleges, miközben egyaránt szembeszegül a kisebbség és a többség tudásterrorjával; az öntörvényű, decentralizált tudás szószólója.

A konzervatizmus paradoxonokat hordoz. Kevésbé nyitott az új tapasztalatok iránt, egyértelműségre tör, igényli a rendet, az átláthatót, az állandóságot a változás helyett, az egyszerűséget az összetettel szemben, kerüli az ismeretlent, inkább szabálykövető, mint kreatív, és inkább hűséges, semmint lázadó. (Ez a leírás persze liberális szerzőé, de számomra is helytállónak tűnik – tette hozzá az előadó.) A konzervatív ember alázatot érez a teremtett vagy keletkezett világ iránt, kötelességtudat vezérli, jogokra akkor tart igényt, ha kiküzdötte és kiérdemelte azokat. A konzervatív gondolkodású ember a késleltetett jutalmazás híve. Régen a liberalizmus kivételes és üldözött volt, ma a konzervatív lelki alkat van visszaszorulóban, és el is vesztette kapcsolatát a mával. Hogy visszaszerezze, a jelent hitelesen értelmező elméletre kellene szert tennie. Ez az elmélet nemigen lehet más, mint valamiféle liberális konzervatizmus. De lehetséges-e ez az ötvözet? Megbízható kalauzunk-e ebben például a fiatalon liberális F. A. von Hayek, aki idős korában arról ír: civilizációnk fenntartása érdekében csak akkor fogadhatunk el valakit a társadalom tagjaként, ha a mi társadalmunk szabályait képes követni. A konzervatív társadalomképben gondolkodó művészetpszichológus Rudof Arnheim a gyermekrajzban az avantgárdot képviseli – s vajon megbízható kalauzunk-e, amikor arról beszél, hogy a lineáris perspektívát és a naturalista ábrázolást nem követő gyermek mélyebben realista lehet, mint a kamasz? A magát „régimódi feministának” valló Susan Haack filozófus saját maga szerint sem tud mit kezdeni a „gender” szempontú tudás relativista-társadalomkonstruktivista eszméivel – vajon jó kalauzunk lesz-e, ha a hitelesen időszerű liberális konzervatizmust keressük?

Mit őriz a konzervatív gondolkodás? Ha azt mondjuk, hogy „a fennállót”, akkor ezzel azt mondjuk, hogy „bármit”. Ha viszont azt mondjuk: „ezt” vagy „azt”, akkor egy-egy elmúlt világot igyekszik újrateremteni. Ezek azonban mind-mind képzelt aranykorok. Ha pedig a konzervatizmust a hagyományok tiszteletével azonosítjuk, beleütközünk a ténybe, hogy a hagyomány: szájhagyomány. (És paradox a valahai szóbeliség viszonyaira támaszkodni a könyv és digitális kultúra korában.)

A paradoxonokat a tudáskonzervatizmus fogalma oldhatja. Amit a konzervatív gondolat őriz, az a felhalmozódott tudásteljesség, ami nélkül a jövő bizonytalanná válik. (Például: a képernyőre írás és olvasás csak kognitív veszteségekkel lehetséges, ezért egy felelős pedagógiának ma bátorítania kell a papíralapú írás-olvasást, újságok, könyvek kézbevételét.) A konzervatív őrző azonban más-más korban más-más módon törődik ezzel. Régen a konzervatív ember arra törekedett, hogy a gyermekei úgy nőjenek fel, ahogy ő vagy a szülei. A könyv korában a hamis eszmék általi radikális változásoktól féltette a fiatalokat és a kultúrát. A mai elektronikusan behálózott korban a konzervatív részéről a szélsőséges kiszámíthatatlanságnak, az ismeretlen jövőnek szól a félelem.

Mindez hogyan egyeztethető össze a decentralizált tudással? Abból kell kiindulni, hogy tudásunk nem önkényes konstrukció; különböző személyes tudásokból áll össze ugyan, de világunk összefüggő egész. A decentralizáltság nem mond ellent az egésznek. A tudást a konzervatív ember nem központosíthatónak gondolja, hanem eloszlottnak. Nem pusztán arról van szó, hogy az egyes emberek bármiféle központi hatalomnál jobban tudják, mi a jó nekik – hanem hogy ez a tudás összefonódik életük minden rezdülésével, attól nem elválasztható. Nincs elméleti tudás gyakorlati tudás (készségek) nélkül. De ebből egyáltalán nem következik, hogy ma készségeket kell tanítanunk és nem tartalmat. Hatékonyan tartalmat keresni (az interneten is) csak az képes, aki kissé már ért ahhoz, amire rákérdez. Továbbá világos, hogy az új ismeretek áradatában csak az igazodik el, aki meglévő ismereteihez kötheti azokat, a kánont pedig, a tudás egyfajta megállapodott egységét, az eleven emberekből álló hálózat segít fenntartani (mint a sokat emlegetett finn iskolapélda esetében).

Mindeközben egyfajta vizuális hazatérésnek vagyunk tanúi. Az emberi tudás összefüggésrendszere maga is hálót alkot, éspedig olyat, amelyben bizonyos tudástartalmakhoz különösen sok kapocs vezet. Ezeket a tartalmakat egyre gyakrabban nemcsak szövegek, hanem képek, mozgóképek alkotják. A verbális tudás szegmensei között ma egyre inkább vizuális tartalmak teremtenek kapcsolatot. A könyv évszázadai ennek – az őseredetinek – nem kedveztek. A digitális kor viszont ezt újra elérhetővé, illetve ismerőssé teszi. Az alaptételek a következők: 1. A kép a gyakorlati tudás átadásának jóval alkalmasabb eszköze. 2. A kép konzervatív, mert rögzít is valamit, illetve radikális igazsághordozó: képekkel hazudni még mindig nehezebb, mint szavakkal. 3. A kép az ismeretlen jövő jó szimulációjára is alkalmas. 4. A képek könnyebb teremthetősége és elérhetősége megoldást kínál a fentebb jelzett problémára, ti. hogy ma a konzervatív ember hogyan boldoguljon a hagyományok dilemmájával. A szavak közegében a hangzó hagyomány és az írásban rögzített szövegek is tekintélyt parancsoltak, a képek közegében azonban közvetlenül megmutatkozik az, hogy milyen a világ. A hagyományok nélküli konzervatizmus – a huszonegyedik század konzervatizmusa. A szavak rábeszélő képessége és a szöveges-racionális érvelés mellett a kognitív architektúránkban eleve megalapozott képi realizmus igazságaival él.

Igaza van-e tehát Hayeknak: többre kell-e értékelnünk saját társadalmunkat másokénál? Válasz: ha olyan társadalommal találkozunk, amelytől tanulhatunk: tegyük. Igaza van-e Arnheimnak a gyerekrajzok különös realizmusát illetően? Válasz: igen, de a lineáris perspektíva jelentőségét sem tehetjük viszonylagossá. És igaza van-e Susan Haacknak, amikor elutasítja a társadalmi nem fogalmát? Válasz: a társadalmi nem fogalma olyan elgondolás, amelynek révén kultúránkról a korábbinál radikálisan helyénvalóbb tudást alkothatunk, melyet a konzervatív pedagógiának üdvözölnie és közvetítenie kell. A társadalmi nem: társadalmi konstrukció, ennélfogva teljes tudományos objektivitással leírható. A genderelmélet semmiféle ismeretelméleti relativizmust nem alapoz meg.


A PEDAGÓGUS ALAKJA A MAGYAR IRODALOMBAN

A plenáris előadások sorát Bengi László (ELTE BTK) zárta. Az elvárás/eltérés témájához fogok kapcsolódni – kezdte az előadó. A téma közelebbről: hatalom, tekintély és megtévesztés a 19–20. század tanárregényeiben. Ebben az időszakban képződnek azok a sztereotípiák a tanárt illetően, amelyek a mai napig meghatározóak. Utalva Király Ildikó előadására: ha nem reflektáljuk a sémákat, amiket felénk közvetítenek, akkor elveszhetünk bennük! Márpedig a jelzett korszak művei meglehetősen egységes képet adnak a tanárról. Ugyanakkor nemcsak a tanárról alkotott társadalmi elgondolásokat tükrözik, hanem sokszor részt vesznek azok előállításában! Például amikor kötelező olvasmánnyá válnak, és ezeket a sémákat közvetítik számunkra. Ez három módon is megtörténhet:

Az első sémaközvetítő kontextus: a tanár, aki fönntart egy bizonyos rendet. Gárdonyi Az én falum című regényében sajátos határhelyzetben van az elbeszélő tanító. A közösség része, de kívül is van rajta. Hatalmában áll alakítani annak diszkurzív szerveződését. Más művek tanáralakjai pedig saját szerepük kiszolgáltatottjaként tűnnek fel. Móricznál kimondottan is színjáték, szereplés a tanárság.

Egy másik sémaközvetítő erő lehet, hogy a tanárság és tanítás alapvetően nyelvi problémaként jelenik meg. Gárdonyinál például a tanító hatalmához hozzátartozik, hogy képes fordítani a tanító „városit” „falusira” és fordítva.

A tárgyalt időszak irodalmi műveinek egy harmadik sémája a nagyon erős irónia a tanáralakok felé, a már-már kegyetlen gúny. Erre példa lehet Kosztolányinál Seneca alakja (Nero, a véres költő), vagy a Pacsirta bölcs latintanára, aki mindig részeg.

Mi lehet a sémák forrása? A személyes iskolai élmények mellett mindezt értelmezhetjük írói önkritikaként is; amit az irodalom a tanításról mond, azt sokszor önmagáról is mondja. Az irodalom is tud példázatos, tanulságközpontú, rossz tanári attitűdhöz hajolni. Az irodalomban is szétválik szerep (írás) és valóság (az író maga). Ez sok kérdést felvet; például azt, hogy életszerű-e a tudás, amit közvetít az irodalom (és ugyanígy: a tanár)? A fikciónak (vagy a konstrukcióknak) mi köze van a valósághoz, ami a világban zajlik? Irodalom és pedagógia közös legitimációs problémája ez.

Az irodalom – amely mindezt felmutatja – egyre inkább azt sugallja mindezzel: a tudás a tanítás után kezdődik. Valójában akkor tapasztalhatja meg a tudását mindenki, amikor felismeri, amit tud. Az irodalom pedig rendelkezik egy olyan hatalommal, amivel azoknak, akiknek ez a fölismerés nem sikerül, meg tudja mutatni, hogy milyen az, amikor sikerül. Tehát lehetséges, hogy ilyen értelemben a valódi tanárrá váláshoz az írói távolság, látásmód is kell.


A TANULÓKÉPESSÉG HATÁRAI ÉS CSATORNÁI – A SZOCIÁLIS DETERMINÁCIÓ (SZEKCIÓ)

Kraiciné Szokoly Mária (ELTE PPK) egyetemi oktató felvezetésében összefoglalta: a szekció célja egy rövid keresztmetszetet adni arról, hogy a különböző hátrányos helyzetű csoportokat miként segíthetik a szakmai intézmények, az egyházak vagy épp a civil szervezetek. Trencsényi László hozzáfűzte: a pedagógiát megtermékenyítő tudományok közül ezen a beszélgetésen a szociológiáé, a szociológiai nézőponté a főszerep. Jogos-e a különböző társadalmi csoportok tudását egyenértékűnek mondani – vagy előnyben kell-e részesítenünk valamelyiket közülük? „A csoportkultúrák, rétegkultúrák és a kánon viszonya: ez foglalkoztat engem.”

Czakó Kálmán (Pannon Egyetem) első hozzászólóként a szociális determináció pedagógiai vonzatairól beszélt a tanulóképesség tükrében. A szociális meghatározottságról a tanárnak tudnia kell, meg kell tanulni a gyereket, akire hatást akar gyakorolni, meg kell ismerni a történetét. Mégis sokszor inkább mindenféle kutatás nyomán „tudja meg”, mit akar neki mondani. A gyereknek szüksége van ránk, az általa elvégezhetetlen, bejárhatatlan dolgot nekünk kell elvégezni, bejárni, és ezzel neki segíteni. Ha szükséges, mások segítségével.

Derdák Tibor iskolaigazgató (Dr. Ámbédkar Iskola) szerint Sajókazán érettségire korábban senki sem gondolt. 14 évesen véget ért az iskolai karrier. Most közülük sokan nagyon büszkék, amikor eljutnak az érettségiig. Mindettől az egész életstratégiájuk, például a szerelem-fogalmuk is megváltozik. Moziba menni, teázni? Eddig ez ismeretlen volt számukra. A sajókazaihoz hasonló középiskolai programmal dolgoznak például Alsószentmártonban, Alsózsolcán, Rakacán, Gilvánfán, a lányok itt sem szülnek 15 évesen, mert szeretnének leérettségizni. A pedagógia tehát képes megváltoztatni az életstratégiát. Nem azt mondják a lányoknak, hogy „szülj később”. Sokkal fontosabb megmutatni nekik: van reális esélyük arra, hogy változtassanak életvezetésükön.

Gyarmathy Éva szakpszichológus a diszlexiások óriási csoportjának lehetőségeiről beszélt. A statisztika szerint a tanult emberek tovább élnek – az iskola tehát két módon veheti el a jövőt a gyerekektől: elveszi a tanulás örömét, illetve elveszi azokat a „jogosítványokat”, amelyeken egy-egy gyerek életpályája múlik.

A „tanulási zavarokat” inkább úgy hívhatnánk: „nem nyilvánvaló eltérések”. Nagyon erős ugyanis a környezeti háttér befolyása. És nem mindegy, milyen környezeti háttérrel alakul ki az idegrendszer. Amikor ez a sokféleség megjelenik az olvasásban, bizonyos részeit elnevezzük diszlexiának. Az, hogy az olvasástanítás ehhez a sokféleséghez egyre inkább alkalmazkodik, jó tendencia. A következő nagy problémánk azonban a diszkalkulia lesz, mert a matematikatanítás egyáltalán nem alkalmazkodik, sőt, e tekintetben visszafejlődni látszik. Pedig a diszkalkuliának nevezett állapot nem jelentene semmilyen problémát később, ha olyan ütemben és úgy tanulhatna a gyerek, ahogy tőle telik. Egyre inkább úgy tűnik, hogy a diszkalkuliát mint problémát az iskola maga hozza létre, mert egy, az elvártakhoz képest éretlen idegrendszerrel találkozik, s kényszeríti arra, amire még nincs felkészülve. Ez dominó-hatást generál. „Az iskolának a tanulást, és nem a tudást kellene tanítania vagy ’csak’ segítenie. A tanulás lehetőségét kellene adni. És a felejtését – hogy újra és újra tudjon és szeressen a gyerek tanulni! Ugyanis azok nyernek, akik megszeretik a tanulást. Én „örülök” neki, hogy egyre több gyerek nem felel meg az oktatási rendszernek! Hátha utóbbi egyszer észhez tér ettől. 35 százalék (!) a tanulási zavarral küzdő gyerekek aránya, az integrációval pedig lényegében visszatesszük a gyereket abba a rendszerbe, amely kivetette. Amíg az iskola nem fog máshogy működni, addig ez így lesz. A ’zavarosak’, a ’különlegesek’ azonban már mutatják a jövő iskolájának lehetőségeit.

A jogosítványokról: az a gyerek, aki nem kapja meg a papírjait – például egy nyelvvizsgáról –, el van vágva a világtól. Nemsokára bejutni sem lehet majd az egyetemre nyelvvizsga nélkül. Noha köze sincs a nyelvtudáshoz a nyelvvizsgának. Amiben a gyógypedagógusoknak ma gondolkodniuk kell, az a felmentés. De csak amíg nincs más. Ami kellene, az az akadálymentes vizsgák rendszere. Ahol úgy lehet vizsgázni, ahogy a vizsgázó képes. Ehhez az akadálymentes tanulás is szükséges. A mostani rendszerben még azt sem tudjuk, ténylegesen mit tanulnak meg a gyerekek. És mit tudnak kezdeni vele. „Knausz Imre pesszimizmusában osztozom.[4] Aztán: „Nem diagnózist kell adni a vizsgálatok nyomán, hanem látni, hogy mi fogja előrevinni a gyereket. A pedagógus szíve mellett a szeme a legfontosabb. Az elvárttól való különbözést azonnal vegyük észre! Manapság a gyerekek képességstruktúrája gyorsan és nagymértékben átalakul. Néhány, régebben jó hatásfokúnak bizonyult tesztet ma mindenki megcsinál, és néhányon mindenki elbukik. Ezzel párhuzamosan: nem osztályzatokat kell adni, hanem megismerni a gyereket. Én az utóbbi időben egy Atipikus Fejlődés Módszertani Központ létrejöttéért küzdök, ahol segítenek a gyerekeknek, tudomásul véve a bajok sokféleségét – ahogy a gyerekek sokféleségét is. Ahol nem ítéletet hoznak róluk, hanem profilvizsgálatokkal segítik őket.”

Gloviczki Zoltán (PPKE) hozzászólásában föltette a kérdést: vajon az-e a dolgunk, hogy kihúzzuk a kultúrájukból az embereket – vagy az, hogy multikulturizáljuk az iskolánkat? Ez a tanárképzés szempontjából nagyon érdekes probléma. „Katolikus intézményben tanító tanárként az az érzésem, hogy az interkulturális tudás az, amire szükség van.” El kell távolodnunk attól, ami régen az egyházi iskolákról eszébe jutott az embernek… A ’60-as években a második vatikáni zsinaton hangzott el: „menjetek oda, ahol a szükség van”. De – finoman szólva – azóta sem nagyon ihletődtek meg ettől az egyházak és az egyházi iskolák. Ma pedig – részben mindenféle oktatáspolitikai csetlés-botlás következtében is – tálcán kapják ezt a feladatot. „Mi az iskolánkban nem nagyon szeretjük, ha a tanítványaink rövid gyakorlatra a II. kerületbe mennek, sokkal inkább küldjük őket cigányok vagy migránsok közé.” „A multikulturalizmustól élesen megkülönböztetném az interkulturális megismerés szükségességét. Sajnos a pedagógusképzés egy mókuskerék, ahol a fiatalok kedvet kapnak arra, hogy ugyanazt csinálják majd pedagógusként, amit ott velük csináltak. Ebből a mókuskerékből ki kell lépni. Úgy tűnik, hogy az állami fenntartás ügyetlenségéből fakadóan az egyházi iskolák előtt van erre a lehetőség.”

Hegyi-Halmos Nóra (ELTE PPK) az életen át tartó tanulás dimenziójáról beszélt. Ma már úgy tartjuk: a pálya nem „választott”, hanem konstruált. Felmerül tehát az életút-támogató pályaorientáció (LLG; lifelong guidance) kérdése. Ennek talán legjobb terepe az iskola. Azon belül is azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése, amelyek segítségével tervezni lehet! Mindez felkészülést jelentene az atipikus jövőválasztásokhoz. Ahhoz, hogy egyáltalán fel tudjuk ismerni a döntési helyzeteket, szükséges volna az önismeretre, a pályaismeretre, a munkaerőpiac- és képzéspiac-ismeretre és így tovább. Egy működő LLG-nek további kritériuma volna egy olyan intézményrendszer, amelyhez mindenkor fordulhatunk. Ezt a feladatot minden országban máshogy osztják szét, de megegyeznek abban, hogy az iskolának nagy szerepe van az életút-támogató pályaorientációban. Van, ahol tantárgyakba integrálva jelenik meg, van, ahol külön tantárgy. Franciaországban pedig ugyan kivonult belőle az iskola, de a feladat ellátására létrejött egy nagyon komoly intézményhálózat. Magyarországon nincs egységes gyakorlat. Ötszáz gimnáziumi pedagógust kérdeztünk erről nemrég. Az életút-támogató pályaorientáció fogalmát is elsősorban a továbbtanulással azonosítják a magyar pedagógusok. És sajnos cseppet sem érzik magukat felkészültnek a témában. Pedig szívesen mennének tanfolyamra, szívesen fejlődnének.

A referátumokat követő kérdések nyomán Derdák Tibor beszélt az etnikailag homogén vagy egyre homogénebbé váló települések jövőjéről. „Magyarországon a települések nagy részében ugyan ’van néhány ilyen homogén utca’ – az iskolarendszerben azonban egyre durvább az elkülönültség. Ott ’óvodától közmunkáig és közmunkától a sírig’ más életpályát futnak be a különböző csoportok tagjai. És ez veszedelmes játék. „A homogén jellegen oldani kéne. Egyelőre azonban ellenkező irányba haladnak a dolgok. Pedig föl kéne használni az iskolarendszer elemeit arra, hogy a ’különböző színű’ állampolgárok és a migránsok együtt nevelkedhessenek – és megtanuljanak együttműködni. Először tantermekben, aztán a munka- és lakóhelyeken. De a pedagógiára – bár rettenetes mulasztásokat halmozott fel ez ügyben – nem lehet rátestálni, hogy oldják meg mindezt a társadalom többi szereplője helyett. Mi annyit tudunk tenni, hogy ha látjuk ennek az elkülönülésnek a kialakulását, odamegyünk egy érettségit adó programmal. De hogy a lakosság nagy része megnyíljon e felé a gondolat felé – attól nagyon távol vagyunk.”

A hallgatóságból egy apa elmondta, hogy a gyermekei kijelentették: szívesen megtanulnának cigányul. Mert rájöttek, azért félnek tőlük, mert nem ismerik őket. „Tehát nagy dolog, amit Sajókazán tesznek, de a többségi társadalmat is meg kéne ismertetni mindezzel.” Derdák Tibor egyetértve hozzáfűzte: „Belső késztetésem, hogy elmondjam: napi tapasztalatom, hogy a kirekesztettetek igenis akarnak integrálódni. Őket nagyon mélyen bántja, hogy elkülönítik őket. Egy ilyen család büszkén megy az érettségire, mert a gyermekük végre ’olyan, mint bárki más’.”

Gyarmathy Éva szerint a gyakorlati megoldások hiányával és a pedagógusképzéssel nagy baj van. „Szeretném, ha a pedagógushallgatók fél vagy egy évet pedagógiai asszisztensként dolgoznának. […] Két-három napjukat ott töltenék egy intézményben – a többi a megbeszélések ideje lenne. Különböző helyekre mennének, így nagyon hamar szelektálódnának azok, akik úgymond ’nem bírják a gyerekek szagát’ vagy más módon szembesülnek azzal: nem a pedagógia az útjuk. Ezek a fiatalok azonban közben tudnák segíteni az integrációt. A pedagógusok ugyanis tönkremennek ebbe az integrációsdiba – kell melléjük a segítség! Induljon tehát ezzel a képzés, a gyógypedagógiai képzés is! Akik nem mennek el, akik ott maradnak – azokkal már nem lehetne elhitetni akármit.”

Trencsényi László (ELTE PPK) ehhez még hozzáfűzte: ez volt a bolognai tanárképzés, ami most nincsen. Az integrációra pedig ne haragudjunk annyira, hisz a törvények maguk is mindig arról szóltak, hogy az integrációhoz akadálymentesített pedagógus és iskola kell, de ezek közül egyikről sem beszélhetünk, még manapság sem. Hiányuk lényegében folyamatos törvénysértésnek mondható.


HIERARCHIKUS TUDÁS, DEMOKRATIKUS MEGOSZTÁS – MISSION IMPOSSIBLE? (SZEKCIÓ)

Fábri György (ELTE PPK) azzal a felvetéssel indított, hogy manapság a tudás, pontosabban a tudásteremtés többféleképpen is hierarchizálódik. Egyrészt ösztönösen felnézünk oktatóinkra: kialakítottuk a mesterfigura toposzát. Másrészt járulékosan hierarchizálnak minket az oktatási szabályok és a normák, vagy épp az a berögzült képzet, hogy a tanuló a tanártól átveszi a tudást. A tudásszerzés emellett demokratizálódik. A parttalan hozzáférésen túl egyre hangsúlyosabb a (személyes) döntés szerepe: mi magunk választjuk ki, melyik a jó, illetve melyik a szükséges tudás. A tudáspiac viszont folyamatosan összeütközik egy konzervatívabb misszióval.

Setényi János oktatáskutató vitatta, hogy a tudás gyarapítása önmagában a javunkat szolgálná; a tudásátadás gesztusát is többre tartja a tudás személyes voltánál. Manapság különösen nagy szükség van olyan tanárokra, akik a tanterembe belépve puszta lényükkel „teszik oda” magukat – a magas szintű tudásbirtoklás ugyanis nem évül el. A kérdés csak az, lehetséges-e ilyen pedagógusokat „gyártani”.

A közönség soraiban ülő Nyíri Kristóf a világhálót hozta fel (ellen)példaként, mely képtelen ténylegesen demokratizálódni, sőt, a látogatottsági szűrő egyfajta Máté-effektust[5] tart benne fenn. További veszélyt rejteget az, ha nem keresünk elég tudatosan, vagy nem is tudjuk, pontosan mit keresünk. Fábri György azonban úgy látja, az információtenger már a világháló előtt túlduzzadt. Mi több, a hatvanas évek, de inkább Merton (Robert K.) tudományszociológiai elmélete óta tudjuk, hogy erős tudással rendelkezünk, azaz röviden: képesek vagyunk az információ hasznosságát magunk megítélni.

„Mi itt Európában úgy csücsülünk, mint egy múzeumban” – mondta Setényi János. Figyelünk és mintákat követünk. Mindeközben a távol-keleti (elsősorban indiai és kínai) egyetemek „kitermeltek” mintegy 100 millió diplomást, akik internethasználatban előttünk járnak. A túlhierarchizált Európa mégis kiállta a próbát.

Szeszler Anna iskolaigazgató felidézte: A Lauder Javne Iskolát annak idején azoknak a gyerekeknek hozták létre, akik tudnak választani. Tanáraikat nem maga a tudás, hanem a tudásátadás motiválja. A tanári munka alapja itt nem a tekintély, hanem a tanítás mint közvetítés. Szeszler Anna szerint a mai magyar tudóstársadalomban kevés az interdiszciplinárisan gondolkodó fiatal tudós – ezért is kell már az iskolai keretek között erre szoktatni a tanulókat, és egyúttal az egymásra figyelést a mindennapok részévé tenni.

A továbbiakban a tudásátadás új dimenziójáról, a szükségképpeni interdiszciplinaritásról, a véglegesen összekuszálódott tudásuniverzumról, a digitális pesszimizmus meghaladási esélyeiről folyt a beszélgetés, megállapítva, hogy zárt rendszerű, tantárgyi alapú oktatás ebben a helyzetben működésképtelen.

Végül Setényi János egy történettel, Londonban tanító ismerőse esetével zárta az eszmecserét, akinek bangladesi diákja a dolgozatában ugyan azt írta, hogy a villámlást elektromos kisülés okozza, otthon mégis azt vallja: a villám sárga szellem. Vagyis fel sem merül benne: választania kellene a két lehetőség közül. Sajnos – tette hozzá Setényi – ma sok esetben interiorizálás nélkül adják vissza diákjaink a „megszerzett” tudást. Ezért a legokosabb, ha több Homéroszt olvasó villanyszerelőt képezünk.

Footnotes

  1. ^ A plenáris előadások és A tanulóképesség határai és csatornái – a szociális determináció című szekció összefoglalóját Veszprémi Attila írta, a Hierarchikus tudás, demokratikus megosztás – mission impossible? című szekcióét Bálint Anna.
  2. ^ Csibra Gergely és Gergely György (2009): Natural Pedagogy. Trends in Cognitive Sciences, 13. 4. sz., 145–153.
  3. ^ A felolvasott előadás jegyzetelt szövege megtalálható itt: https://www.academia.edu/30231592/Conservative_Pedagogy_in_the_21st_Cent...  [magyar nyelven] (2017. 01. 10.)
  4. ^ Utalás egy 2016. november 23-i konferencia-előadásra, amely az ezredforduló utáni általános műveltségkép megváltozásáról, annak következményeiről és a pedagógia lehetséges (radikálisan megváltozó) szerepéről szólt. Az előadás megtekinthető itt: https://www.youtube.com/watch?v=mvDANkTjWPw&t=1s
  5. ^ Az Újszövetség Máté evangéliumának talentumokról szóló példabeszédére utaló metafora: „Mert annak, akinek van, még adnak, hogy bőven legyen neki; akinek meg nincs, attól még amije van is, elveszik” (Mt 25.29).