A közösségi szolgálat 2011-es bevezetése és tanulságai

„Mindenki lehet nagyszerű, mert bárki képes másokat szolgálni”

 

A közösségi szolgálat vagy elterjedtebb nevén az iskolai közösségi szolgálat (IKSZ) új kihívást jelent a középiskolákban tanító pedagógusok számára. Olyan partneri viszonyban kísérhetik figyelemmel diákjaik tevékenységeit, amely a projektmódszertanra épülve hathat a magyarországi pedagógiai gyakorlat egészére. A fogalom tisztázása és a társadalmi kontextus megrajzolása mellett ez a tanulmány az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetnek az implementáció segítése során szerzett tapasztalatai bemutatására és következtetéseinek megfogalmazására vállalkozik, az eddigi, témát érintő hazai tanulmányok közül elsőként helyezve tágabb kontextusba az IKSZ szerepét.

 

A KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT FOGALMI ELEMEI

A 2013/14-es tanévben 9. és 10. osztályban, nappali képzésben tanuló középiskolások már úgy érettségiznek Magyarországon, hogy az érettségi bizonyítvány kiállításáig 50 óra iskolai közösségi szolgálatot kell teljesíteniük, alapszabályként a 9–11. évfolyam három tanéve során, tanórán kívüli tevékenységként (20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 133. § 1-9.). A Nemzeti köznevelési törvény által bevezetett új fogalom az angolszász területen használt service-learning és community service szakkifejezések közül az utóbbi fordítása. Ahhoz, hogy a Magyarországon bevezetett fogalmat értelmezzük, távolabbról kell indulnunk, kiindulópontunk az IKSZ társadalmi felelősségvállaláshoz és önkéntességhez való viszonya lehet. Anélkül, hogy a fogalmak dzsungelében elvesznénk, megállapítható, hogy a társadalmi felelősségvállalás mára a közszférában éppúgy megtalálható (GSR – governmental social responsibility), mint a vállalati világban (CSR – corporate social responsibility). A közszféra társadalmi felelősségvállalásának oktatási és nevelési elemei is vannak. A társadalmi felelősségvállalás területei (Társadalmi felelősségvállalás, 2012):

• felelősségvállalás környezetünkért,
• felelősségvállalás munkatársainkért,
• felelősségvállalás a társadalomért, amelyben élünk.

A közszféra társadalmi felelősségvállalásának is részét képezi az önkéntesség és az iskolai közösségi szolgálat egyaránt. Az önkéntesség fogalmának meghatározása folyamatosan alakul. Az ENSZ és az Európai Unió igyekszik minél tágabban definiálni, a tagállamok többségében azonban még nincs jogszabályi meghatározása (Batta, 2014). Magyarországon 2012-ben született jogszabályi definíció, a Nemzeti Önkéntes Stratégia 2012–2020 (2012) című dokumentumban: „Az önkéntesség olyan tevékenység, amelyet a személy szabad akaratából, egyéni választása és motivációja alapján, a pénzügyi haszonszerzés szándéka nélkül végez más személy, személyek vagy a közösség javát szolgálva.”^[1]

 

A két fogalom jogszabályilag és szabályozás tekintetében szétválik,^[2] viszont a fogalmak gyakorlati oldalról bonyolult szövevényt alkotnak. Elég csak arra utalni, hogy 10 éves kortól lehet önkénteskedni, és a közösségi szolgálattal párhuzamosan is lehet valaki önkéntes munkát végző. Az önkéntes munka fogalma viszont a közösségi szolgálatnak nem része, szemben más fontos alkotóelemekkel, amelyek mindkét fogalom kapcsán megjelennek, különböző intenzitással: pl. tolerancia, pedagógiai cél, szociális érzékenyítés. Ezek ismeretében érdemes az önkéntesség fogalmával összevetni a közösségi szolgálat fogalmát. A fogalom meghatározása csak a törvény, a végrehajtási rendelet és a közösségi szolgálat portál Gyakran Ismétlődő Kérdéseinek (GYIK) együttes értelmezésével lehetséges, egyes elemei a fogalomnak a törvényből, más elemei a rendeletből, illetve az értelmező GYIK-ből olvashatók ki. A Nemzeti köznevelési törvényben megfogalmazott definíció a következőképpen szól: a „közösségi szolgálat: szociális, környezetvédelmi, a tanuló helyi közösségének javát szolgáló, szervezett keretek között folytatott, anyagi érdektől független, egyéni vagy csoportos tevékenység és annak pedagógiai feldolgozása” (Nemzeti Köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény, 4.§ (13.) bekezdés). A diákok részéről nem lehetséges a közösségi szolgálat keretében olyan tevékenység végzése, „amely bármely intézmény munkatársainak előírt kötelessége, amelyért egyébként ellenszolgáltatás járna, ebben az értelemben a fogalom szűkebb az önkéntességnél, amely a XXI. században egyszerre mutat meghatározható kritériumokat, egyedi vonásokat és az önkéntes munka is részét képezi” (­Fényes és Kiss, 2011). Az önkéntes „tevékenység”, önkéntes aktivitás rugalmas fogalma a közösségi szolgálat esetében a munkán kívüli segítő feladatok ellátására szűkül, s ez nehezíti a konkrét tevékenységek besorolását^[3] (Közösségi Szolgálat Portál, é. n.).

A másik kardinális különbség a két fogalom között: a kötelező jelleg megléte a közösségi szolgálat esetén. Hiszen az önkéntesség fogalmának alapvető eleme a szabad akarat motivációs ereje, míg a törvény az érettségi bizonyítvány kiadásának előfeltételéül szabja az 50 óra tevékenység teljesítését. A gyakorlatban ezt a kötelezettség jelleget oldja, hogy a diákok egyénileg választhatják meg, milyen tevékenységet végeznek.^[4]

 

Harmadrészt formailag is különbözik a két fogalom, mivel az egyes diákok a közösségi szolgálat keretében végzett tevékenységeik során általában nem lépnek közvetlenül szerződéses viszonyba a fogadó szervezettel.^[5] A keretet a fogadó szervezet vagy intézmény és a küldő iskola együttműködési megállapodása adja, de erre is csak a mentort igénylő tevékenységek esetén van szükség, tehát a közösségi szolgálat e tekintetben rugalmasabb. Más oldalról viszont az önkéntesség külföldön is végezhető, életkor függvényében táguló időkeretben, tehát szűkebb fogalom a közösségi szolgálat az önkéntességnél,^[6] ugyanakkor a közösségi szolgálat az önkéntesség szellemiségével nagyban megegyezik, de részleteiben eltér tőle, annak speciális peremterületeként értelmezhető. A különlegessége abban áll, hogy a tevékenységet a helyi közösség javára teszi csak lehetővé, és kifejezett pedagógiai célt határoz meg, amely eredetileg nem fókusza az önkéntességnek, csak járulékos eleme. A szervezett keretek szükségességét az indokolja, hogy fiatalkorú tanulók számára teszi kötelezővé a feladatot az iskola szervezésében.

A közösségi szolgálat fogalmát^[7] a nemzetközi szakirodalom összefüggésrendszerében is érdemes vizsgálni. Andrew Furco az, aki 1996-os cikkében kísérletet tesz az amerikai szakirodalomban használt fogalmak megkülönböztetésére. Az általa használt tárgykörben három kulcsfogalom szétválasztására vállalkozik, annak alapján, hogy mennyire a szolgálatjelleg és mennyire a tanulás dominál bennük. A „community service” fogalma meghatározása szerint a szolgálat jellegre fókuszál, míg az „internship” a tanulásra. A kettő egységén és kölcsönösségén alapszik a „service-learning” fogalom. Miként fogalmaz, a service-learning a tanulás és szolgálat kombinációja, ahol egyensúlyban van a tanulási cél és a szolgálati tevékenység. Szolgálat és tanulási cél azonos mélységű, és mindkettő erősíti a másikat minden résztvevőre vonatkozóan (Furco, 1996). A Nemzeti köznevelési törvényben megfogalmazott definíció ez utóbbi fogalommal mutat tartalmi rokonságot leginkább, hiszen a pedagógiai célt is hangsúlyozza a szolgálati jelleg mellett. Ugyanakkor a Köznevelési törvényben szereplő fogalom nem a service-learning magyar megfelelője, hanem a community service tükörfordítása. A community service kereteiben áll közelebb a törvényben foglaltakhoz, mert a community service tanórán kívüli tevékenységként értelmezhető, amely civil szervezetek bevonásával is megvalósulhat, míg a service-learning programok többségükben tanórai tevékenységek (Berger Kaye, 2004). Az Egyesült Államokban erre számos példa van, mivel ott, szemben a magyar modellel, ezek a programok általában integrált tantárgyi elemei is lehetnek az oktatásnak (Spring, Grimm és Dietz, 2009).

 

A magyar iskolai gyakorlatban párhuzamosan élnek különböző megközelítések. Az angolszász hagyományok egyetlen közvetlen hazai implementációja a nemzetközi érettségi programban érhető tetten, amely a budapesti Karinthy Frigyes Gimnáziumban (1992 óta), illetve három budapesti nemzetközi oktatási intézményben és az idei tanévtől a debreceni Tóth Árpád Gimnáziumban felmenő rendszerben működik.^[8] Miként a nemzetközi érettségi CAS kézikönyve fogalmaz: a CAS program célja, hogy fejlessze a tanulókat mint reflektív gondolkodókat, akik értik és ismerik a saját erősségeiket és határaikat, akik képesek célok azonosítására, és a személyes fejlődésük szempontjából stratégiák kidolgozására (Diploma Programe, 2008). Ennek a programnak elsődleges célja a demokráciára, aktív állampolgárságra nevelés. Fogalmilag a „service-learning” kifejezést használja az angol nyelvű leírás. A program minimális időkerete 18 hónap. Hangsúlyozzák a tevékenység diákok általi szabad kiválasztását és élménypedagógia jellegét, osztálytermen kívül, a közösség vagy egyén segítésének céljával.

Gottfried Adam 2008-as tanulmányában az evangélikus egyház oktatási gyakorlatát elemezve mutat rá, hogy érdemes egy fogalomkettőst használni: a diakóniai-szociális tanulás fogalmát,^[9] ami a tapasztalat és a reflexió együttesére épít.

„A szociális tanulás az emberi kapcsolatokban, méghozzá különféle élethelyzetekben való tanulást jelent. Megtanítja a kommunikáció, együttműködés és konfliktuskezelés képességét. […] Ez a tanulási forma személyiségfejlesztésre épül, másokkal és az eseményekkel való találkozást igényel, a konkrét tapasztalat és a reflexió összjátéka.” (Gottfried, 2008. 444. o.)

Időben négy hétnél rövidebb időtartamot is elegendőnek tart a tartós hatás eléréséhez. Az öt kiemelten fontos elem Adam tanulmányában: segítségnyújtás és segítségre szorulás; előítéletek leépítése; iskolán túli képességek és készségek birtoklása, fejlesztése, a lét teljességének átélése; a határok megtapasztalása, a saját elvárásoktól való lemaradás felismerése. Mindez a pályaválasztáshoz is segítség, ösztönöz az önkénteskedésre, a cselekvő szeretet megnyilvánulásaira.

Hasonló következtetésre jut a miskolci Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium tanára. Velkey Balázs az iskola szeretetszolgálat programjának vezetőjeként hangsúlyozza, hogy az iskola egyre több szociális problémával kell, hogy szembenézzen, ezért egyre inkább fontos lesz a szociális képességek fejlesztése az iskolai keretek között. Kiemeli, hogy minden iskolának a saját diákjaira, környezeti adottságaira kell formálnia a program részleteit. A személyiség fejlesztését látja saját programjuk elsődleges céljának, amin keresztül a diákok megértővé, elfogadóvá válnak más társadalmi csoportok, hátrányos helyzetű gyerekek, illetve felnőttek iránt, „másokért élő ember” válhat belőlük. A program kötelező jellege biztosítja, hogy azok a diákok is kipróbálják magukat a szociális képességfejlesztés terén, akik maguktól ezt nem végeznék (Velkey, 2011). A jezsuita gyakorlat összhangban van a Gottfried Adam által leírtakkal. Mindkét iskolai gyakorlat a segítségnyújtás mellett a diákok személyiségformálását emeli ki a reflexión keresztül, elismerve, hogy sok közös elem van a service-learning és a szeretetszolgálat között.^[10] Az egyházi iskolák nevelési hagyománya és a nemzetközi érettségi egyaránt hangsúlyozza a reflexió szükségességét a közösségi szolgálat jellegű tevékenységek kapcsán.

Még említésre érdemes a Waldorf-intézmé­nyek 11. évfolyamát lezáró szociális gyakorlat fogalma. „Két-három héten keresztül kórházakban, klinikákon, fogyatékos otthonokban és iskolákban dolgoznak a diákok. Ez lehetőséget ad arra, hogy megismerkedjenek olyanokkal, akik sokkal kiszolgáltatottabb helyzetben vannak, mint ők. Azt is megtapasztalhatják, hogy az egyén képes egy kis fénysugarat vinni a másik ember életének szomorúságába – bár gyakran a helyzet fordított: azok tudnak valójában több erőt adni, akik elfogadják a segítséget. A szociális empátia egy új szintjét lehet ezáltal kifejleszteni. A tolerancia az egyik legfontosabb dolog, amit egy ilyen munka során megtanulhatnak.” (Waldorf kerettanterv, 2013.) A Waldorf-iskolák szociális gyakorlata egy rövid intervallumba sűrítve képviseli azt a tevékenységet, amit a közösségi szolgálat három évre elosztottan rendszeres tevékenységként képvisel: „A közösségi szolgálat helyszínén a szolgálattal érintett személy segítése alkalmanként legkevesebb egy, legfeljebb háromórás időkeretben végezhető.” (20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 133. § 7.) Mindkettő a személyes kapcsolatokon keresztül látja lehetségesnek a személyiség fejlesztését. A személyiségfejlesztés hatékonyságát mutatják a közösségi szolgálat pilot programjában résztvevők beszámolói is, melyek közül idézem a Bárdos László Gimnázium egy tanulójának idősek otthonában töltött programról szóló beszámolóját: „A tanárnő két játékot is mutatott a délután résztvevőinek, ami még jobban oldotta a hangulatot. A játék után odajött hozzám az egyik bácsi, adott két puszit, és azt mondta, hogy üdvözli a szüleimet. Fel sem tudtam erre a gesztusra készülni, és amilyen hirtelen ért, annyira jólesett. Szeretetet kaptam – ismeretlenül és névtelenül. Nem tudom szavakkal elmondani, mi történik olyankor, amikor ott vagyunk közöttük. Látszólag beszélgetünk vagy játszunk, de a felszín alatt történik valami – és arra nincs szó. Mindegyik megmozdulás más, nincs két egyforma, de a tapasztalat mindig ugyanaz: megtelik az ember szíve melegséggel.”^[11] (Jógyakorlatok, 2014) A Segédlet az iskolai közösségi szolgálat megszervezéséhez című dokumentum rögzíti, hogy az érettségi nemcsak tantárgyi tudást mér, a szociális készségek, a társadalmi érzékenység kimunkálásának fokát is mutatja a diákoknál. (Bodó és Simonyi, 2012) A cél hasonló minden bemutatott iskolai gyakorlatban, csak az IKSZ esetén a tevékenységi kör tágabb, mint a szociális gyakorlaté, illetve az elsőnél a rendszeresség kap szerepet a rövid távú intenzív tevékenységgel szemben.

A felsorolt iskolai modellek nem fogalmi leírások, hanem a tapasztalatok alapján a pedagógiai célokat írják le. Érdemes lenne néhány év tapasztalata alapján csiszolni a jogszabályban szereplő fogalmat, hogy a gyakorlat és a szabályozás összhangban legyen. Az önkéntesség és közösségi szolgálat fogalmának viszonya feltételezhetően a gyakorlat alapján formálódni fog még. Mai állapotában a két fogalom még csak jogilag vált szét egymástól, megkülönböztetésük nem kis kihívás a pedagógusok számára.

 

A KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT BEVEZETÉSÉNEK ELŐZMÉNYEI

A nemzetközi összehasonlítások (Volunteering in the EU, 2010; Nemzeti Önkéntes Stratégia 2011–2020; Giczi és Sík, 2009) és a Központi Statisztikai Hivatal adatai azt mutatják, hogy a 15 és 74 közötti korosztály önkéntes tevékenysége „öregedő korstruktúrát tükröz, az önkéntes tevékenységek aránya az életkor előrehaladtával fokozatosan növekszik. A 40 év alatti korcsoportok kisebb aktivitást mutatnak, mint a 40 év felettiek. Nemzetközi összehasonlításban viszont Svédországgal és Finnországgal azonos mértékben vesznek részt önkéntes tevékenységekben a 30-50 éves magyar állampolgárok, ami azt jelzi, hogy az önkéntesség nem idegen a magyar közgondolkodástól,^[12] csak ennek hasznosságát tudatosítani és népszerűsíteni kell a fiatalabb korosztályban, illetve formálni érdemes irányát. A felnőtt lakosság 28,4% nyilatkozott úgy, hogy az elmúlt évben végzett valamilyen önkéntes tevékenységet, s 51,8% ezt bevallása szerint rokonok javára tette. A hazai viszonyokat jellemzi, hogy a segítségnyújtás közeli hozzátartozók körében marad, ez kevéssé hat a társadalmi kohézióra.

A legtöbb elemző egyetért abban, hogy a tendenciák javítása közös érdek (Czike és F. Tóth, 2006), és az össztársadalmi bizalom erősítésében, illetve a társadalmi érzékenyítésben kulcsszerepet kell játszania az oktatásnak.

Egymástól függetlenül, ám egy időben indult el Miskolcon a jezsuitáknál a Szeretetszolgálat és a KEKSZ program a Karinthy Frigyes Gimnáziumban a CAS hazai adaptációjaként. A Szeretetszolgálat program a 9. évfolyamos diákok számára más, külföldi jezsuita iskolák programja alapján született, de nem azok közvetlen adaptációjaként, hanem az iskola környezetét figyelembe vevő, egyéni szociális érzékenyítést szolgáló fejlesztés gyanánt. „Hat hónapon át, legalább kétheti rendszerességgel végezzék a tanulók a szolgálatot. Minden esetben legyen olyan személy a fogadó intézményben, aki szükség esetén segíti diákjaink munkáját és kapcsolatot tart a program iskolai szervezőjével […]. A szolgálat során 10-15 intézménnyel működünk együtt, főleg idősgondozás, fogyatékkal élők és hátrányos helyzetű gyerekek segítése területén. A diákokat az általuk választott szolgálat végzése során az intézményi kapcsolattartók és gimnáziumunk tanárai kísérik. Év közben négy alkalommal közös beszélgetést tartunk, a diákok a többiek munkájának megismerésén túl, saját szolgálatukat is áttekintik, értékelik.”^[13] (Szeretetszolgálat, 2013)

Minden szakember és az említett programok is hangsúlyozzák a felkészítés, kísérés fontosságát a reflexió érdekében. A három, Magyarországon évek óta működő modellben: a jezsuita, a Waldorf és a nemzetközi érettségi nyomán kialakított KEKSZ-ben^[14] a különbségek a részletekben érhetők tetten. Eltérés mutatkozik abban, hogy milyen gyakorisággal végzik a tevékenységeket a diákok, mely évfolyamokon, illetve, hogy inkább a rendszeres tevékenység a hangsúlyos, mint a jezsuita gyakorlatban, vagy egy néhány hetes intenzív tevékenység; a sokszínűség dominál-e vagy kifejezetten szociális célú tevékenységekre helyezik a hangsúlyt. A nemzetközi szakirodalom szerint a közösségi szolgálat jellegű diáktevékenységek eredményessége egyenes arányban áll az aktivitás intenzitásával és időtartamával. (Billig, 2000) Az eredményességet ugyanakkor nem befolyásolja, hogy kötelező elemként van jelen egy iskola tevékenységei között, vagy csak szabadon választható módon. Az Egyesült Államokban is több eredményes tanterven kívüli és tantervi modell él egymás mellett az általános iskolákban, a középfokú és a felsőoktatásban egyaránt.

A Waldorf pedagógia módszertana a két-három hetes szociális gyakorlat megszervezésére épít a 11. évfolyamos diákok számára. Ők a pályaorientáció, illetve a személyiségfejlesztés önismereti elemeként egy intenzív élmény feldolgozásával látják elérhetőnek azokat a célokat, amelyeket a nemzetközi érettségi inkább a sokféle tevékenységeken, állampolgári aktivitás, közjó hangsúlyozásán keresztül, míg az egyházi iskolák gyakorlata elsősorban a többször végzett szociális tevékenységeken, az emberi méltóság előtérbe helyezésén keresztül lát hatékonynak. A program szellemi termékeit az iskolák egy részében a szülők számára is bemutatják. Ez erősíti a család és iskola kapcsolatát, illetve a diákokat reflexióra készteti a megélt eseményekkel kapcsolatosan. A hatás abban érhető leginkább tetten, hogy az említett intézményekből kikerülő diákok sok esetben önkéntesek lesznek.

Amerikai kutatók 62 service-learning programot elemezve – a hazai gyakorlati tapasztalatokkal összhangban – öt területen mutatták ki a program eredményességét a diákok attitűdformálásában: önismeret, iskolához és tanuláshoz való viszony, állampolgári elkötelezettség, szociális érzékenység, tanulmányi eredményesség tekintetében. (Celio, Durlak és Dymnicki, 2011) Mindez azt bizonyítja, hogy az ilyen jellegű programok hatékony eszközei lehetnek egyszerre az iskola és társadalom kapcsolatépítésének, a diákok személyiségfejlesztésének, valamint a társadalmi kohézió, szolidaritás, felelősség megteremtésének is. A közösségi szolgálat jellegű programok éppúgy hatnak az iskola módszertani fejlődésére, mint a diákok és a tágabb társadalmi környezetük viszonyára, miközben értéket teremtenek.

Mindez azért is megfontolandó, mert más nemzetközi kutatások az önkéntesség hatékonysága terén sokkal gyengébb hatásfokot mérnek. „Eredményeik szerint az önkéntesség és a demokrácia között nincs kölcsönös összefüggés sem egyéni, sem országos szinten. Az önkéntesek valamivel magasabb értékeket értek el a demokratikus attitűd-skálán, mint akik nem végeztek önkéntes tevékenységet (az életkor, a nem és az iskolázottság kontrollálása után is), de a hatás igen gyenge (pl. az iskolázottság hatása jóval erősebb a demokratikus attitűdre). Országos szinten is gyenge a kapcsolat az önkéntesség mértéke és a demokratikus attitűdök előfordulása között.” (Dekker és Halman, 2003. 159. o.) Fontos kutatási kérdés lehet, hogy hosszú távon milyen hatása lesz a közösségi szolgálat végzésének a diákok hozzáállására.

Az Egyesült Államokban, ahol a legelterjedtebb az ilyen típusú tevékenység, az általános iskolák 20%-ában, a középiskolák 35%-ában és a főiskolák 35%-ában működik közösségi szolgálat jellegű program (Spring, Grimm és Dietz, 2009).

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet^[15] online vezetői kérdőívet küldött az ország minden általános iskolájának. A 2227 intézményből 699 töltötte ki a kérdőív egészét, és 148 jelezte, hogy közösségi szolgálatként értelmezhető tevékenységeket szervez különféle iskolai keretek között (Bodó és Schnellbach-Sikó, 2013). A kérdőív nem reprezentatív adatai feldolgozásának eredményeként elmondható, hogy a válaszadó intézmények 21%-ban többféle szociális érzékenyítést vagy környezettudatosságot, egészségre nevelést, kulturális érzékenyítést, oktatást, katasztrófavédelmet szolgáló és erősítő program működik. A részletek teljes bemutatása nélkül is megállapítható, hogy a településszerkezetet vizsgálva elsősorban a községi iskolák és városi intézmények szerveznek ilyen programokat, függetlenül attól, hogy van-e egyházi hátterük. Míg a községekben egyéni programok működnek, addig a városokban civil (pl. Vöröskereszt) vagy állami szervek (pl. tűzoltóság) bevonásával valósulnak meg ezek a programok. Az is kimutatható, hogy azon iskolákban, ahol közösségi szolgálat működik, átlagosan nagyobb a pedagógiai hozzáadott érték, és ritkább, ezzel összefüggésben, a diákok hiányzása. Ez összhangban van a nemzetközi tapasztalatokkal. Ugyanakkor nem mutat összefüggést a közösségi szolgálat működése a tanulók szociális helyzetével (családi háttér indexével) vagy a tanulmányi eredményekkel, tehát nem a jól teljesítő diákokat foglalkoztató intézmények vagy hátrányos helyzetű diákok iskoláinak sajátja az ilyen típusú programok megszervezése. A programokat elsősorban osztályfőnöki óra keretében, diákönkormányzati szervezésben vagy szakköri, versenyfelkészítés részeként szervezik. Érdekes, hogy pedagógiai tudatosság az ilyen programokat működtető intézmények nagy részében nem kapcsolódik a programhoz. A válaszadóknak csak egyharmada nevezett meg pedagógiai célt a közösségi szolgálathoz kapcsolódóan. Az önkéntesség, empátia, tolerancia, társadalmi felelősség, érzékenyítés vagy egyéb témához kapcsolódó fogalmak nem jelennek meg nagy számban a válaszadók megnyilatkozásaiban. A többség pedig nem lát a programok megszervezésében megnevezhető pedagógiai értéket, illetve, ha pedagógiai célokat fogalmaz meg a kérdőív más kérdéseivel kapcsolatosan, azokat nem köti feltétlenül össze a közösségi szolgálat kapcsán megnevezett tevékenységekkel. Mindezek alapján elmondható, hogy létezik az általános iskolák egy részében is – azokban, amelyek az egész napos iskola koncepcióját fontosnak tartják – olyan program, ami a társadalmi érzékenyítést szolgálja, célozza. Ezekre építve szükséges lenne olyan érzékenyítő programot kidolgozni minden általános iskola számára, amely felkészítene az érettségit adó intézmények közösségi szolgálat programjára, illetve tudatosítaná a program pedagógiai célját a résztvevőkben.

A másik vizsgálható aspektus a középfokú oktatási intézmények már meglévő tapasztalata.^[16] A már említett három intézménytípuson kívül (az egyházi iskolák egy része,^[17] a Karinthy Frigyes Gimnázium és a KEKSZ program gyakorlatát átvevő néhány iskola, illetve a Waldorf-intézményhálózat középfokú oktatást is végző iskolái),^[18] csak azon intézményekről van adat, amelyek részt vettek a 2011-ben lebonyolított TÁRS-programban.^[19] Ebbe 355 pályázó intézmény közül végül 146 kerülhetett be. Az érdekes az, hogy számarányát tekintve nagyon sok köztük az önkormányzati fenntartású intézmény (103), míg egyházi csak 33, és alapítványi mindösszesen 10. A TÁRS-pályázat tapasztalata tehát nem támasztja alá azt a feltevést, hogy a nagyobb múlttal rendelkező alapítványi vagy egyházi fenntartású intézmények tudtak jobb pályázatokat írni ezen a területen. Az eredmények azt mutatják, hogy az önkormányzati intézmények rendelkezhetnek elég „beágyazottsággal” ahhoz, hogy partnereket találjanak a környezetükben rövid idő alatt, s csak azok az intézmények voltak előnyben, amelyek ilyen kapcsolatrendszerrel már korábbról rendelkeztek. Érdekes lehet, hogy milyen intézményi körrel működtek együtt az iskolák a 148 pályázat esetén, hiszen ez jól mutatja a nyitottságukat és az innovációra való hajlam meglétét. Az országos bevezetéshez ugyan kevés ennyi partnerszervezet, de alapul szolgál a későbbiekhez, illetve elmondható, hogy amely intézmények, szervezetek részt vettek ebben a programban, azok bátrabban vágnak neki a törvényi előírás teljesítésének.

 

A pályázatban szereplő iskolák a legtöbb esetben több intézménnyel is kialakítottak kapcsolatokat, így a százalékok azt mutatják, hogy a 148 győztes pályázó hány százaléka alakított ki partnerséget az adott intézménytípussal vagy civil szervezettel. Az elsődleges szektor, amellyel kapcsolatba léptek az iskolák, egyértelműen a szociális intézményhálózat volt. Másodsorban civil szervezeteket vontak be a tevékenységükbe, a harmadik népes csoport pedig a gyermekotthonok köre volt. Láthatóan az óvodák, kórházak bevonását nehezebben megvalósíthatónak ítélték meg, azonban a fogyatékossággal élők oktatási intézményei szintén jelentős részt képviselnek a partnerek köréből. A kiírás szövege, amelyben a szociális és közösségi célt nevezték meg elsődleges tevékenységi körként, orientálta a partnerek körének kiválasztását (A Társadalmi Szolidaritás Program, 2010). A nyertes iskolák diákjai 30 óra közösségi szolgálatot teljesítettek három hónap alatt. Ez alapján az 50 óra teljesítése három év alatt nem tűnik teljesíthetetlen követelménynek.

 

Ugyanakkor különböző pályázati programok, szponzori támogatások révén is vettek részt tanárok önkéntes-koordinátorképzésben az elmúlt években, mely képzéseket különböző civil szervezetek tartották. Így vélhetőleg több százra tehető azon középfokú oktatás-nevelési intézmények száma, amelyek közösségi szolgálat jellegű tevékenységről tapasztalattal rendelkezhetnek^[20] (Matolcsi, 2013). Ezt a tapasztalatot erősíti az Önkéntes Centrumok magyarországi hálózata. Ezek a szervezetek az önkéntesség kultúrájának terjesztésére jöttek létre uniós támogatással, ahogy az Önkéntes Pontok is. A közösségi szolgálat működtetésekor ez a hálózat is hatékony támogatást adhat a tevékenységek megszervezésében, fogadó szervezetek megtalálásában.

 

A KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT BEVEZETÉSÉNEK FOLYAMATA

Általánosan elfogadott szakmai vélemény volt az elmúlt évtizedben, hogy az iskolarendszernek szerepet kellene vállalnia az önkéntesség népszerűsítésében. „Azok, akik az óvodában, iskolában töltött évek alatt megértik, hogy miért fontos a közösség, a társadalom javára végzett munka, és miért építi ez magát a tevékenykedőt is, kisebb valószínűséggel fordulnak a társadalmi intézményekkel szembe, vagy kérdőjelezik meg a demokratikus intézményrendszert, a társadalom másokkal intoleráns, kirekesztő tagjává válva. Ennek a célnak a megvalósítása érdekében az iskolai rendszerekben jutalmazni kell az önkéntességet felvételi többletpontokkal, vagy más ösztönzőkkel. Az állampolgári ismeretek oktatásába integrálni kell azt a tudást, amely az önkéntességgel kapcsolatban Magyarországon és másutt felhalmozódott az évszázadok során. Lehetőséget kell biztosítani minden diák számára, hogy önkéntesként próbálhassa ki kitartását, empátiáját, kommunikációs képességeit, továbbfejleszthesse készségeit, toleranciáját, és megérthesse, hogy hogyan fejleszti a másokért végzett tevékenység a tevékenység végzőjét magát.” (Czike és Kuti, 2006. 69. o.)

A Barankovics István Alapítvány által kiadott Iskola-Erkölcs-Tudás című oktatási programnak (amely 2010-től a kormányzat oktatáspolitikájának gerincét adta), nem volt még része a közösségi szolgálat, de a 2010-es kormányváltást megelőzően egy oktatáspolitikai tanulmánykötetben már megjelent „társadalmi szolidaritást erősítő szociális tevékenység” néven az érettségi előfeltételeként, ötletet adva a döntéshozóknak a közösségi szolgálat ilyen típusú bevezetéséhez (Bodó, 2010).^[21] Magyarországon a bevezetéskor a célt minden párt jónak találta, ugyanakkor a bevezetés módjára vonatkozóan megjelentek kritikák (Az Országgyűlés Oktatási bizottsági és Önkormányzati bizottsági jegyzőkönyvei, 2011). A vita egy része a fogalom körül zajlott: miként lehet önkéntes, ami kötelező. Ez a vita nyugvópontra jutott azzal, hogy világossá vált: a közösségi szolgálat bevezetett formája magában foglalja az érettségi előfeltétel kötelező jellegét, ugyanakkor a diákok szabad tevékenységválasztásában megjelenhet, és hangsúlyosan szerepet kaphat a szolgálat önkéntes jellege.

A kritikák arra vonatkoztak, hogy miért lesz kötelező és nem választható; nincs megfelelően előkészítve a bevezetés; illetve nem lesz elég fogadó szervezet a közösségi szolgálatos diákok számára. Az Önkéntes Központ Alapítvány pontokba is szedte a törvényi bevezetéssel kapcsolatos aggályait (Önkéntes Központ Alapítvány, 2010). Ebben szerepelt, hogy 3–5 éves kísérleti jelleg után legyen csak kötelező, addig a diákok érettségi pontokat kapjanak érte, a tevékenységi kör széles legyen, regisztráció legyen szükséges a fogadó szervezeteknek, a jó gyakorlatok közismertté váljanak. A szakmai észrevételek egy része nyomán módosult az eredetileg 60 óra időtartam 50 órára. Több civil szervezet a végrehajtási rendelet megjelenése előtt is észrevételeket fogalmazott meg a közösségi szolgálat megszervezése kapcsán (Állásfoglalás, 2012). Ebben a dokumentumban a következő ajánlások szerepeltek egyéb más ajánlások mellett, amelyeket figyelembe vett a döntéshozó a rendelet megalkotásakor:
       a közösségi szolgálat

• 9–11. évfolyamon kerüljön bevezetésre tanórán kívüli tevékenységként,
•  a program megválasztása szabad akaraton alapuljon,
• a fiatalok hasznos tevékenységet lássanak el,
• a fogadó szervezet és az iskola között készüljön egy írásos megállapodás,
• ne essen a Közérdekű önkéntes törvény hatálya alá,
• koordinátor felügyelje a feladatot,
• az iskolák pedagógiai programjában szerepeljenek konkrét, iskola által megszervezett tevékenységek,
• diákokat, szülőket is vonjanak be a folyamatba,
•  az iskola feleljen az adminisztrációért,
• a felkészítés és feldolgozás legyen része a programnak.