A közgazdasági szemlélet szerepe a közoktatás megújításában

A beszélgetés résztvevői: Fazekas Károly igazgató (MTA Közgazdaságtudományi Intézet), az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal elnöke, Kertesi Gábor tudományos tanácsadó (MTA Közgazdaságtudományi Intézet), Köllő János tudományos főmunkatárs (MTA Közgazdaságtudományi Intézet), Varga Júlia egyetemi docens (Budapesti Corvinus Egyetem), Barlai Róbertné közoktatási szakértő, Hadházy Tibor tanszékvezető főiskolai tanár (Nyíregyházi Főiskola Fizika Tanszék), Horn György pedagógiai vezető (Alternatív Közgazdasági Gimnázium), Görbe László igazgató (Szent Margit Gimnázium), Szenes György igazgató (Bólyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium), Szilágyi János képzési igazgató (Magyar Kereskedelmi és Iparkamara), Trencsényi László ügyvezető elnök (Magyar Pedagógiai Társaság), Vass Vilmos egyetemi docens (Pannon Egyetem BTK).

FAZEKAS KÁROLY: Tisztelettel köszöntöm a beszélgetés részvevőit, és köszönöm az OKNT meghívását. Régóta tervezzük már a Zöld könyvben foglalt értékelések és javaslatok egy részének megvitatását. Amikor elkezdődött az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal (OKA) munkája, nagyon sok kérdés merült fel a Kerekasztal céljával, összetételével, munkamódszerével kapcsolatban. Az egyik kritikai megjegyzés volt: miért van ekkora szerepük a közgazdászoknak az OKA munkájában, amely a magyar közoktatás megújításáról szól. Mi lehet a közgazdaságtan szerepe ebben a munkában? A mostani beszélgetésre az OKA közgazdász tagjait hívtam el, hogy elmondjuk, mit keres a csizma az asztalon: mi az üzenete, mi a haszna, miért szükséges, hogy egy ilyen munkában a közgazdaság szemlélete, munkamódszere, a közgazdászok jelentős szerepet kapjanak.

Először néhány fontos szempontra hívom fel a figyelmet. Az egyik, hogy az iskolarendszer működésének, az oktatás minőségének meghatározó hatása van a tanulók élet- és munkapiaci esélyeire. Jelenleg a magyar közoktatás különböző okok miatt nem tudja kiegyenlíteni azokat a családi, szocializációs hátrányokat, amelyekkel a gyerekek jelentős része érkezik az iskolába, és a közoktatásból kikerülve 20-25 százalékuk nem rendelkezik azokkal az ismeretekkel, amelyek segítségével megállnák a helyüket egy modern gazdaságban. Mindannyian osztjuk azt a nézetet, hogy ez a tarthatatlan és elfogadhatatlan helyzet nem orvosolható a közoktatás átfogó reformja nélkül. Egy fontos vonatkozást szeretnék kiemelni a közgazdász szemszögéből, mert azt gondolom, ez egybeesik olyan elemzésekkel is, mint például a Michael Barberék által készített értékelés a világ legjobb iskolarendszereinek jellegzetességeiről és működéséről. Ha azt vizsgáljuk – és közgazdászként erre vagyunk kíváncsiak –, hogy milyen kapcsolatban van az oktatás teljesítménye a gazdaság működésével, akkor jól lehet látni, hogy nem az oktatás expanziója, hanem az oktatás minősége javítja ezt a teljesítményt. Minden adat azt igazolja, hogy az iskolázottság expanziójának nincs igazán erős hatása a gazdaság teljesítményére, de ha a minőséget mutató teszteredményeket nézzük, akkor rendkívül erős hatást tapasztalunk. Azt is fontos látni, hogy önmagában az oktatás jó minősége sem elegendő a sikerhez. Fontos tényező, hogy milyen és milyen minőségű intézmények működnek egy gazdaságban, egy társadalomban. Ezeknek az intézményeknek a működése nagymértékben befolyásolja az oktatás teljesítményét. Mi lehet az egyén vagy közösség sikerének titka? A valódi teljesítmény vagy az újraelosztásban elért siker? Más-más politika, taktika és magatartás jellemzi a sikerhez vezető egyik, illetve másik utat követő gazdaságot.

A Zöld könyv szerkesztése kapcsán elfogadtuk azt a kiinduló értékelést, hogy a magyar közoktatás súlyos helyzetben van. Módszertani szempontból fontos, hogy csak tényekre épített, tudományos alapelveket követő érvelést fogadtunk el egymástól, és ezért igyekeztünk a legfontosabb területekre koncentrálni. A viták során nagyon hamar kiderült, hogy a felmerülő problémák nem oldhatók meg súlyos érdeksérelmek vállalása nélkül. Ezek a változtatások nem mennek egyik pillanatról a másikra, türelemre, kitartásra, több választási cikluson átnyúló együttműködésre van szükség.

KERTESI GÁBOR: Előadásom, tartalmát tekintve, azonos azzal a prezentációval, amelyet a Zöld könyv Akadémián tartott bemutató konferenciáján előadtam, csak az időkorlátok miatt rövidebbre vettem, de a lényeges mondandók változatlanok. Állításomat az akadémiai prezentáción két példán mutattam be, itt az egyiket elhagytam, mert nem lenne rá elég idő.

Mi a közgazdászok szerepe a közoktatás megújításáról szóló beszélgetésben? Van egy eléggé megrögzött vélemény a tekintetben, hogy a közgazdász mit csinál: a közgazdász eszerint olyan ember, aki „a pénzzel” foglalkozik. Ha történetesen az oktatás közgazdasági vonatkozásait feszegeti, akkor az a dolga, ha az oktatás barátja, hogy több pénzt pumpáljon az oktatásba, kitalálja annak a módozatait, hogyan lehet rá többet fordítani, ha pedig szőrös szívű, pont az ellenkező a dolga: hogyan lehet minél ravaszabb módon minél több pénzt kivonni az oktatási rendszerből, és ebből a költségvetés permanens finanszírozási problémáit enyhíteni. A közgazdászokról ezt gondolja a közvélemény. Közvéleményen pedig nemcsak az egyszerű mezei állampolgárt értem, hanem a szakembereket is, akár a pedagógiai szakembereket, akár – példának okáért – a mezőgazdasággal foglalkozókat. Én úgy látom, hogy az értelmiségiek is így tekintenek a közgazdászokra. Azt gondolom, ez egyike az előző rendszer rossz örökségeinek. Eszerint a közgazdász egy költségvetési szakember. Ha oktatással foglalkozik, akkor vagy az Oktatási Minisztérium kijáró embere, vagy a Pénzügyminisztérium szőrös szívű képviselője.

Mi sem nagyobb félreértés ennél! Aki így látja a közgazdász feladatát, semmit nem tud arról, hogy a közgazdaság-tudomány mivel foglalkozik. A közgazdász valódi feladata hatékonyan működő intézményes mechanizmusok tervezése. Ez a közgazdaságtan legfontosabb dolga, amióta ez a tudomány létezik. Mit jelent ez?

Az emberi viselkedést befolyásoló ösztönzők működésének megértését, azt a gondolatot, hogy az emberi viselkedés megérthető. Az emberek nagyrészt racionálisan viselkednek, és viselkedésük mozgatórugói ésszerűen felfejthetők, s ezt modellezni is lehet. Ha modellezzük, értelmes leírást tudunk adni, hogyan viselkednek az emberek, meg tudjuk érteni, és magyarázatot tudunk adni rá.

Jelenti továbbá a költségek és hasznok összemérését – a legtágabb értelemben véve a költségeket és a hasznokat: pénzbeli, nem pénzbeli összetevőket egyaránt. Például a presztízs is egy haszonkomponens.

A jogrend működése szintén nagyon fontos kutatási területe minden közgazdasági vizsgálódásnak. A jogrend mindig valamiféle jogosultságok és felelősségek elosztását jelenti. Először is azonosítani kell a rendszer és az alrendszerek összes szereplőit, és tisztázni, hogy kit milyen jogosultságok és felelősségek illetnek meg, és ennek milyen viselkedési következményei vannak.

Azután fontos dolog a működési hatásmechanizmusok tisztázása, az okok és okozatok láncolatának feltárása, a hatások és nem szándékolt mellékkövetkezmények erősségének mérése. Sok esetben nem elegendő csak elvileg megállapítani, hogy egymással szembefeszülnek bizonyos erők, ezeket meg kell tudni mérni. Számtalan terméketlen társadalompolitikai vita folyik úgy, hogy A szakember azt mondja, igen, van ez az erő, B szakember azt mondja, hogy neked nincs igazad, mert van egy másik erő, ami ezzel szemben hat, és onnan kezdve értelmetlen kerepeléssé fajul a vita. A hajtogatja az egyik erőt, ami az egyik irányba hat, B a másikat, és attól kezdve merőben empirikus kérdés, hogy melyik az erősebb hatás, és nagyjából milyen az egyiknek és a másiknak a mértéke. Ez sok tekintetben nagyon bonyolult szakmai feladat, évekig görnyednek közgazdászok, hogy mérhetővé tegyék ezeket a hatásokat és ellenhatásokat.

Mindezekre támaszkodva, hogy ha a problémát értelmesen sikerült körbejárni, a közgazdász feladata, dolga: alternatív intézményes megoldások kidolgozása. Állítom, hogy a Kerekasztal munkájában is ilyen típusú problémák sokaságába ütköztünk bele, és ezen problémák ilyen szemléletű, mind alaposabb körüljárására van szükség, ha értelmes javaslatokat akar tenni az ember.

Egy példán szeretném ezt a fajta érvelést szemléltetni. A példa arról szól, hogy milyen diszfunkcionális következményekkel jár a jelenlegi, nagyon széttagolt önkormányzati iskolafenntartási és iskolafinanszírozási rendszer. Csak három problémáról fogok beszélni. A rendszernek azonban e problémákon túlmenően jó néhány más baja is van. A példa arról szól, hogy Magyarországon kialakult az önkormányzati iskolafenntartásnak és iskolafinanszírozásnak egy oly mértékig széttagolt, széteső rendszere, amelyben a háromezret is eléri az iskolafenntartók száma. Mindent összevéve, tehát nemcsak az önálló iskolafenntartó önkormányzatokat számításba véve, hanem az iskolákat működtető önkormányzati társulásokat, egyházakat, alapítványokat, egyesületeket is. Ha mindezt összerakjuk, az iskolafenntartó intézmények száma eléri durván a háromezret – egy tízmilliós országban. Összehasonlításképpen: Dániában, amely egy 5 millió 300 ezres lakosságú ország, az iskolafenntartó municipalitások száma mindössze 270. Ez az iskolafenntartási rendszer egy nagyon liberalizált, az iskolaválasztást teljesen szabaddá tevő rezsim keretei között működik. Ez azért problematikus – és ezt szeretném a példán keresztül megmutatni –, mert ez a két dolog nincs egymással összhangban. Nem a szabad iskolaválasztás ellen fogok beszélni, azt én elfogadom, csak azt gondolom, hogy akkor ennek minden következményét le kellene vonni. Nem lehet úgy működtetni egy rezsimet, hogy a következményekkel nem nézünk szembe. Három példán keresztül azt szeretném megmutatni, hogy miközben a szabad iskolaválasztás rezsimje működik Magyarországon, ezzel a mai széttagolt önkormányzati iskolafenntartási rendszer nem tud mit kezdeni, pontosabban becsukja a szemét a következményekkel szemben, és úgy csinál, mintha nem léteznének azok.

Az első probléma, hogy ilyen körülmények között nem lehetséges következetes esélyegyenlőségi politikát folytatni, és az állításom az, hogy elvileg sem lehet. Nem arról van szó, hogy rosszul csinálják a dolgukat az önkormányzatok vagy a minisztérium: hanem, hogy az adott körülmények között nem is lehet ezt jól csinálni.

A második probléma, hogy nem lehetséges megfelelően orientáló minőségbiztosítási és elszámoltathatósági rendszert működtetni – erről is azt állítom, hogy elvileg sem lehet, tehát a rendszerben van a hiba, nem az emberekben.

A harmadik probléma az, hogy nincs intézményes biztosíték arra, hogy a legrászorultabb gyerekek iskolái pedagógiailag megújuljanak, és ezen belül a kulcserőforráshoz, a jó minőségű tanárhoz hozzájussanak.

Teljesen közismert dolgokról van szó, tehát semmi újat nem fogok mondani. Vegyük a probléma legszélsőségesebb esetét: nagy számban vannak szigetszerűen egymástól elkülönült falusi és városi önkormányzati iskolafenntartók, és a falvak nagyon nagy részéből igen jelentős mértékű a tanulói mobilitás. Ez egyszerűen azt jelenti, hogy nem abba a körzetbe járnak iskolába a gyerekek, amelyik az ő iskolakörzetük – amelynek kötelező számukra biztosítani a beiskolázást, ha a szülők úgy döntenének –, és ezen túlmenően is nagyon nagy a települések, az intézményfenntartók közötti mobilitás. Ennek átlagos mértéke eléri a 25-30 százalékot a kibocsátó település tanulói állományának százalékában mérve. Ez napi iskolai ingázást jelent, többnyire a közeli városok körzeteibe. Ezt a kompetenciamérések több százezer gyerekre kiterjedő egyéni adatai­ból perdöntően lehet bizonyítani, egyébként pedig a 2001-es népszámlálás adatai is pontosan alátámasztják.

Az ingázás, köztudott módon, szelektív: a falusi iskolákban nagyon gyakran bennragadó tanulók, tehát akik nem tudnak élni ennek a mobilitásnak az előnyeivel, többnyire szegény, iskolázatlan szülők gyermekei. A probléma veleje közgazdaságtani szempontból egy externália-probléma: az iskolafenntartók közötti ingázásból adódó következmények jelentős részét nem az összes érintett szereplő viseli, hanem egyoldalúan az egyik szereplőre vannak hárítva. Nem azért, mert rosszak azok, akik a rendszert működtetik, hanem mert így van megkonstruálva a rendszer. A rendszer rossz, nem a rendszerben működő szereplők motivációjával van baj. A szereplők racionálisan igazodnak az adott keretrendszerhez, amely adott és számukra egyénileg megváltoztathatatlan.

A probléma lényege, hogy az ebből adódó gondokat nem az érintett teljes területi egység felelőssége kezelni. Teljes területi egységnek én azt a területi egységet nevezem, amely viszonylag zártnak tekinthető a gyerekek napi ingázása, illetve településközi mobilitása tekintetében. Ha van három település, és az egyikből a másikba, a másikból az egyikbe, valamint az egyikből és a másikból egy harmadikba mozognak a gyerekek, akkor azt mondom, hogy ez a három település együttesen jelentsen egy olyan értelmes területi egységet, amelyen belül a szabad iskolaválasztás rezsimjében közös felelősséget kellene vállalni minden problémáért. Kivétel nélkül az összes keletkező és felmerülő problémáért. Közösen. Függetlenül attól, hogy ez a három település jelenleg három különböző önkormányzat, három különböző iskolafenntartó. Ezzel szemben most mi történik? Az összes negatív következményt az a kibocsátó település viseli, ahol nagy számban laknak alacsony iskolázottságú, szegény, hátrányos helyzetű családok gyermekei.

Nagyon sok következménye van ennek a dolognak, én hármat fogok kiemelni.

Az első következmény: a közoktatási törvény esélyegyenlőségi sztenderdje elvileg sem kérhető számon. Mit mond a közoktatási törvény? Egy adott iskolafenntartó hatáskörén belül nem lehet olyan iskolarendszert fenntartani, amelyben az iskolák között 25 százalékot meghaladó mértékben vannak különbségek a HHH-tanulók arányában. Ez rendben is lenne, azonban ez a klauzula jogilag erre az esetre nem érvényes, jóllehet ebben a településegyüttesben tipikusan kialakulnak jóval nagyobb különbségek, de mindenki széttárja a kezét: „mi közünk hozzá, az egy másik város, egy másik falu, egy másik világ” – mintha egy másik kontinensen lennének, holott egymástól gyakran csak öt kilométernyire vannak. Hogy magas HHH-arány alakult ki B faluban, az épp annak a következménye, hogy a B faluból az A városba elvándoroltak a középosztály gyerekei. De mi közünk hozzá nekünk, A város önkormányzatának? Mivel intézményesen nincs közös felelősség, holott evidens módon közös a probléma, a városi iskola meg a városi önkormányzat potyautasként élvezi mindannak az előnyeit, amit ez a szelektív elvándorlás jelent, és a falusi önkormányzat, a falusi iskola egyoldalúan viseli ennek minden hátrányát. Ez egy tipikusan rossz szabályozási környezet. A közgazdászok szagról felismerik, hogy ez hibás intézményes megoldás.

A második következmény: Hogyan lehet a közoktatási törvény minőségbiztosítási és elszámoltathatósági sztenderdjeit számon kérni egy ilyen, a szelektív elvándorlás következtében leromlott falusi iskolán és a falusi önkormányzaton? Mi az előírás? Tartós kudarcok esetén intézkedési tervet kell készíteni a megújulásra. Ennek több fokozata van, a végén már elég súlyos fenyegetések hangoznak el az érintett önkormányzat vagy az iskola felé. De honnan vegye az érintett falusi iskola mindazt az erőforrást, szakértelmet, pénzt, tudást, ami ahhoz kell, hogy megújuljon? Erről szó sem esik. Nyílnak a központi költségvetésben 100 millió forint értékű, nevetséges összegű alapok, amelyekre pályázhatnak iskolák, hogy „megújuljanak”, holott ha közös felelősség lenne ráterhelve az érintett településcsoport egészére, és mindezt számon kérné rajtuk valami olyan hatóság, amelynek semmi más dolga nem volna, csak hogy a törvények betartása felett őrködjék – ilyen lehetne az Oktatási Hivatal, nagyjából úgy, ahogy a brit Ofsted működik –, a probléma elvileg megoldhatóvá válna. És azt is javasolja a Zöld könyv, hogy a parlament felügyelete alatt kellene működnie egy ilyen ellenőrző hatóságnak. Ha az iskolafenntartás az érintett települések közös felelőssége lenne, és egy ilyen ellenőrző hatóság dolga lenne az, hogy számon kérje mindezeknek a törvényeknek a betartását, akkor a közös iskolafenntartó önkormányzat hatáskörén belül nem lehetne duális iskolarendszert fenntartani. De ez ma nincs így, mert intézményesen semmiféle közös felelősségük nincs ezeknek az önkormányzatoknak egymás iskoláiért. Itt megint arról beszélhetünk, hogy egy potyautas önkormányzat élvezi a szelektív ingázás összes előnyét, és ráterheli egy externális hatáson keresztül annak minden hátrányos következményét egy falusi önkormányzatra, egy falusi iskolára.

A harmadik következmény – hangsúlyozom, ilyen típusú következményekből tízet-húszat lehetne feltárni, és szerintem nekünk, közgazdászoknak ez a dolgunk, hogy feltárjuk –, amely szintén rendszerszerű következmény, hogy az érintett falusi iskolák intézményesen nem juthatnak hozzá a környékbeli városok minőségi pedagógiai kínálatához. Hozzájuthatnak sporadikusan és nem rendszerszerű elvek alapján, de semmiféle szisztematikus mechanizmusa nincs annak, hogy ehhez hozzájussanak. Gondoljunk csak bele, micsoda abszurd világban élünk, amelyben lehetséges, és mi, felnőtt emberek elnézzük, hogy 8-10-12 éves gyerekek naponta ingáznak 5-10 kilométert egyik településről egy másikra. Ugyanakkor, ha megkérdezik tőlünk mint pedagógiai vagy közgazdász oktatási szakemberektől, akkor azt mondjuk, teljesen lehetetlen, hogy egy önkormányzat egy másik önkormányzat településének iskolájába átirányítson tanárokat. Eltűrjük, elfogadjuk, hogy naponta tízezrével ingázzanak kisgyerekek az iskolájukba, és ugyanazt a távolságot megtevő, ellenkező irányú ingázást felnőtt emberektől, tanároktól elképzelhetetlennek gondoljuk, mert azt hisszük, megváltoztathatatlan az a rezsim, hogy egymástól 5-10 kilométerre lévő, szigetszerűen elkülönülő önkormányzatok olyan rendszerben működnek, amelyben semmifajta közös felelősséget nem kell vállalniuk a szomszédos önkormányzat területén lakó gyerekekért és ott dolgozó tanárokért.

A pedagógusok foglalkoztatása ebben a jelenlegi – megítélésem szerint teljesen elrontott – rendszerben nem közös felelősség, hanem szigetszerűen elkülönült önkormányzatok jogköre. Annak pedig, hogy véletlenül egy pedagógus Szolnokról átingázik-e a nem túlságosan távoli Jászladányba, hogy ott valamiféle minőségi pedagógiai szolgáltatást nyújtson az ottani leromló iskolának, semmifajta rendszerszerű megoldása nincs. Ad hoc megoldások vannak, és ezek az ad hoc megoldások rosszul működnek, még ha a feje tetejére áll is az oktatási adminisztráció.

Összefoglalva a példa tanulságait: az önkormányzati iskolafenntartás mélyreható reformjára van szükség Magyarországon, amely tudomásul veszi a szabad iskolaválasztás rezsimjének következményeit, és nem úgy próbál ezen következményektől megszabadulni, hogy mélyen bedugja a fejét a homokba, és nem vesz róluk tudomást. Ez pedig nem más, mint az ésszerű ingázási távolságokon belüli települések közös iskolafenntartói kötelezettsége. Ez kötelező kistérségi iskolafenntartást jelent. Svédország, Dánia a legjobb példa erre: hasonlóan széttagolt önkormányzati iskolafenntartási rendszerből történelmileg viszonylag rövid idő alatt – öt évnél nem hosszabb idő alatt – áttértek egy magasabb szintű, hasonlóan demokratikusan működtetett, megválasztott vezetővel rendelkező, nagyobb iskolafenntartó körzetekre támaszkodó, kistérségi jellegű iskolafenntartásra.

Az önkéntes társulás, amely jelenleg ezt pótolja, azért kénytelen ezt pótolni, mert az általunk javasolt megoldás egy kétharmados törvény megváltoztatását, tehát a parlamenti pártok igen nagy önmérsékletet, mértéktartást és a távlati célok szem előtt tartását igénylő hozzáállását feltételezi. Ennek hiányában az Oktatási és Kulturális Minisztériumot nem érheti kritika, hiszen nem tud mást csinálni, mint hogy a szabályozást megpróbálja ebbe az irányba terelni. Nagyon jól érzi a jelenlegi adminisztráció, hogy ez egy tarthatatlan állapot. Más miatt is tarthatatlan, de emiatt is. Ezért próbálja ösztönzőkkel az önkéntes társulás irányába terelni az önkormányzatokat.

Erről az a véleményünk nekünk, sokunknak – és azt gondolom, elég erős többségi vélemény alakult ki erről a Kerekasztalon belül –, hogy az önkéntes kistérségi iskolatársulás nem megfelelő megoldás. Nem véletlen, hogy ezekből a társulásokból rendszeresen kiszorulnak a rossz helyzetű települések, de erről nyilván majd Varga Júlia beszél többet.

Végül szeretném megjegyezni, hogy ez még önmagában bizonyosan nem fogja megoldani mindazokat a problémákat, amelyekről beszéltem. Hiszen az, hogy egy nagyobb, értelmes körzetnek kellene közös felelősséget vállalnia az adott körzeten belül élő minden gyerekért, a pedagógusokért meg az iskolák működtetéséért is, csak szükséges, de nem elégséges feltétele, hogy ezek a problémák megoldódjanak. A nagyobb területi egység is tud nagyon részrehajló iskolapolitikát folytatni. Borsod megyében például vannak olyan, több iskolát is működtető kisebb városok, ahol a hátrányos helyzetű tanulók szegregációs indexe nulla, tehát semmiféle duális iskolarendszer nincs, miközben ugyanabban a megyében van jó néhány olyan kisváros, ahol a szegregációt mérő disszimilaritási index értéke 0,5-0,6. Ez azt jelenti, hogy azokon a településeken a tanulók 50-60 százalékát kellene iskolák között átmozgatni ahhoz, hogy az adott település átlagának megfelelő HHH-arány legyen minden egyes iskolában. Ezek a városok szélsőségesen szegregáló helyi iskolarendszert tartanak fenn.

Ez utóbbi példa mutatja, hogy a nagyobb iskolafenntartó területi egységekre való áttérés az itt felvetett problémák megoldásának szükséges, de nem elégséges feltétele, ugyanakkor azt is mutatja, hogy van manőverezési lehetőség, mert lehet egy rendszert így is működtetni, meg ellenkezőképpen is. Javaslatainkhoz ezért társul majd az a javaslat is, amelyről majd bizonyára Varga Júlia fog többet beszélni: ez az Oktatási Hivatal ellenőrző szerepének megerősítése és a brit Ofsted mintájára való átszervezése.

VARGA JÚLIA: Magyarországon egyedülálló iskolafenntartási és önkormányzati rendszer alakult ki. Ilyen rendszer nincs sehol a világon. Európában kétféle rendszer létezik. A centralizált és a decentralizált rendszerek. A centralizált rendszerekben nagyon sok kistelepülési önkormányzat van (nálunk 3200, Franciaországban több tízezer), de a széttagolt helyi önkormányzatokhoz nincsenek feladatok telepítve. Franciaországban például az iskolafenntartást teljes mértékben a központi költségvetés finanszírozza. Az ilyen rendszerekben közalkalmazottak a tanárok. A decentralizált rendszerekben – amit a Zöld Könyv is támogat – viszont működőképes, nagy önkormányzati egységek vannak, néhány száz önkormányzat, melyek egyrészt sokkal inkább képesek saját bevételekre szert tenni, másrészt ekkora egységek között a jövedelemtermelő képességben mutatkozó különbségeket sokkal jobban ki lehet egyenlíteni központi költségvetési támogatásból. Magyarországon az a probléma, hogy túlságosan széles az önkormányzatok feladat-ellátási kötelezettsége ahhoz képest, hogy milyen szétaprózott az önkormányzati rendszer. Vagyis Magyarország a kétféle, működőképes modell egyes elemeit kiválogatta, és ebből nem sikerült, mert nem sikerülhetett koherens, működőképes modellt kialakítani. Ez a közoktatás esetében súlyos következményekkel járt. Mit jelent ez? Azt, hogy egy szétaprózott önkormányzati rendszerben jelentős jövedelemkülönbségek vannak a helyi önkormányzatok között, ami teljesen természetes: az egyik település szegény, a másik gazdag. Elvileg arra szolgál a központi költségvetési támogatás, hogy a szélsőséges jövedelemkülönbségeket valamilyen mértékben kiegyenlítse, és legalább azt biztosítsa a helyi önkormányzatoknak, hogy jó vagy megfelelő minőségű oktatást tudjanak biztosítani. Viszont amikor ilyen szétaprózott a rendszer, mint Magyarországon, akkor nem tudjuk kiegyenlíteni a jövedelemtermelési különbségeket a pici egységek között, vagy az újraelosztás olyan szintje mellett volna lehetséges a kiegyenlítés, amely az illúzió kategóriájába tartozó költségvetési nyomást jelentene. Ráadásul nem is lenne hatékony, mert sok önkormányzatot túltámogatna.

A szétaprózott rendszernek nagyon szomorú következményei vannak. Az egyik, hogy jelentős kiadáskülönbségek alakultak ki a helyi önkormányzatok között az egy tanulóra jutó ráfordítások tekintetében, melyek teljes mértékben a jövedelemtermelő képességtől függnek. Ez megint nem természetes dolog, mert nem arról van szó, hogy el kell fogadnunk azt, hogy az oktatási ráfordítások a jövedelemtermelő képességtől függnek, hiszen ha jól lenne kialakítva a közoktatás-fenntartás intézményrendszere, a feladattelepítés, akkor a központi költségvetési támogatási rendszer ezt az összefüggést meg tudná szüntetni. Ami Magyarországon kialakult, vagyis az, hogy az oktatási kiadások a települések jövedelemtermelő képességétől függnek, az egyben azt is jelenti, hogy a szegényebb gyerekek oktatására kevesebb pénzt fordítunk, mivel a legszegényebb településeken él a legtöbb hátrányos helyzetű gyerek, és éppen itt a legalacsonyabb a ráfordítás az oktatásra.

Hasonlóan a jelenlegi iskolafenntartási intézményrendszer súlyos problémája, hogy a foglalkoztatási és a bérezési döntések teljesen elkülönülnek egymástól. A tanárok közalkalmazotti státusban vannak, az iskola a munkáltatójuk, és gyakorlatilag az önkormányzatnak kell fizetnie őket. De az önkormányzatnak nagyon erősen meg van kötve a keze, hiszen az oktatási kormányzat különféle szabályozókkal befolyásolja, a béremeléseket, de a pedagógus-álláshelyek számát is nagyon korlátosan határozza meg az osztálylétszámok és egyebek előírásával. Ebből az következik, hogy a helyi önkormányzatok csak nagyon durván tudnak alkalmazkodni, ami nagy baj esetén iskola-összevonásokat és -bezárásokat jelent. A finom alkalmazkodás feltételei egyszerűen nincsenek meg. Azt gondolom, Magyarországon kialakult egy rossz, alacsony szintű egyensúlyi állapot, amelyben sok tanárt alacsony bérszinten foglalkoztat a rendszer. Ennek egyik következménye a tanárok relatív keresetének romlása. Egy olyan rendszerben, ahol a foglalkoztatási és a bérezési döntések teljesen elkülönülnek egymástól, és még túlfoglalkoztatás is van, az általános pedagógus-béremelések néhány év alatt elvesztik az értéküket. Ez nem is történhet másként. Ez történt Magyarországon. A másik következmény, hogy mivel a tanárok – és különösen a pályakezdő tanárok – relatív kereseti helyzete nagyon romlott, a pálya elvesztette minden vonzását. Emiatt az elmúlt tizenöt évben erősödő negatív szelekció indult el a tanári pályát választók körében. A legrosszabb érettségizők jelentkeznek különösen a főiskolai tanárképzésre, közülük azok fognak tanárként elhelyezkedni, akik kevésbé jól teljesítettek egyetemi vagy főiskolai tanulmányaik alatt, és néhány év elteltével legtöbbjük elhagyja a pályát.

A hátrányos helyzetű gyerekek esetében ez még súlyosabb következményekkel jár, mivel az ő tanáraik nem a legjobbak közül fognak kikerülni még azok közül sem, akik a tanári pályát választották. A szegény gyerekek iskolája jórészt a szegény önkormányzatok fenntartásában működik, amelyek annak is örülnek, ha a bértábla alsó határán tudnak fizetni a tanároknak, és ezért lehetőleg minél olcsóbb tanárokat szeretnének alkalmazni, és ekkora keresetek mellett a minőségi tanárok kínálata is elenyésző ezekben az önkormányzatokban. Meg lehet nézni például a képesítés nélküli tanárok arányát az ilyen iskolákban: jellemzően sokkal nagyobb, mint a jobb helyzetű intézményekben. Ezen a helyzeten a célzott támogatások sem segítettek, mert nagyon kis mértékben, egy-két millió forinttal emelték meg egy-egy iskola költségvetését. Ebből sok hasznos és szép dolgot lehetett kihozni, de arra biztosan nem volt elég, hogy jól megfizessék a tanárokat, vagy a feltételeken próbáljanak változtatni.

Egy másik jelentős probléma, hogy az önkormányzati támogatási rendszer egyáltalán nem vagy csak nagyon kis mértékben veszi figyelembe az önkormányzatok jövedelemtermelő képességének különbségét. Ezen a társulások sem segítenek, hiszen a társulásokhoz tartozó önkormányzatok is lehetnek egyformán szegények vagy gazdagok.

Mindezeken a problémákon csak az önkormányzati, iskolafenntartási és finanszírozási rendszer alapvető reformjával lehet segíteni. Sok feltételnek egyszerre kellene megteremtődnie, hogy a rendszer működőképes legyen. Ha a decentralizált rendszert támogatjuk – mint ahogy az OKA azt támogatja –, akkor mindenképpen működőképes önkormányzati egységeket kell létrehozni, majd utána a finanszírozási feltételeket kell megváltoztatni.

KÖLLŐ JÁNOS: Az eredeti kiinduló kérdés az volt, hogyan lehetne a foglalkoztatási szintet emelni. A kérdést egy államreform-bizottsági ülésre meghívott munkagazdász-, illetve társadalmi egyenlőtlenségekkel foglalkozó közgazdász- és szociológusgrémiumnak tették fel, és a válaszok ismétlődően az oktatási rendszer problémáihoz vezettek. Azt gondolom, a Zöld könyv egyik fontos érdeme, hogy számos javaslat született arra, miként tudnának eljutni az alkotó, fejlesztő pedagógia eredményei ahhoz a körülbelül 40 százaléknyi tömeghez, amely nem szerez érettségit, és amelynek a munkaerő-piaci esélyei nagyon rosszak ma Magyarországon. Ez azonban a kérdésnek csak az egyik fele. A másik, hogy a rossz munkaerő-piaci helyzet visszahat az oktatásra oly módon, hogy azokat a gyerekeket, akik munkanélküli-környezetben élnek, nehéz oktatni és nevelni. És ha az oktatási rendszer az ilyen gyerekeket bizonyos iskolatípusokba, iskolákba, tagiskolákba és osztályokba koncentrálja – ahogy ez Magyarországon történik a szélsőséges mértékű szegregáció keretében –, akkor különösen erőteljes lesz a munkaerő-piaci sikertelenség visszahatása az oktatási rendszerre.

HADHÁZY TIBOR: Bennem kialakult egy kép, amely a következő kérdést indukálja. A vizsgálat során vajon felmerült-e az ezzel foglalkozó szakemberek körében az, hogy egyáltalán önkormányzatinak kell-e lennie az iskolarendszernek Magyarországon?

TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Nekem is volna kérdésem. Az iskolázottság minősége kifejezés többször is előfordult. Mit értünk ezen, különösen, hogy szembeállították egy másik folyamattal, az oktatás expanziójával?

VASS VILMOS: Kíváncsi lennék, mi hiányzik a Zöld könyvből a megjelent közgazdászok szerint?

HORN GYÖRGY: Én voltam az egyetlen, aki nem szavazta meg a Zöld könyvet, s most szeretném újból indokolni a döntésemet. Az OKA napirendjének kialakítása során, amikor rögzítettük a témákat, tiltakoztam, és jeleztem, hogy jó lenne, ha más témák is bekerülnének. Ezzel kapcsolatban egyébként nem volt ellenvélemény. Amikor azonban a Zöld könyv elkészült – és ez az ellenszavazat alapvető oka –, kiderült, hogy ez nem az, amiről szól, nevezetesen hogy a Kerekasztal a magyar társadalom különféle csoportjainak – szakmáknak, Országgyűlésnek stb. – egyfajta konszenzusos véleménye lenne. Nagyon sok mindennel egyetértettem, de sok minden hiányzik belőle, ezért nem tudtam támogatni. Az alapvető kérdés, hogy milyen célok mentén keletkezett az anyag. Végighúzódik benne egy implicit axiomatikus rendszer, amellyel nem tudok azonosulni. Ezt időben felvetettem, s javasoltam: jó lenne, ha kiindulási pontként megszavazná az OKA, hogy az iskola megrendelője a család. Ez súlyos dilemma volt később is, amikor a pszichológusok közül Csépe Valéria és Révész Magdolna javasolta, hogy akkor szavazzunk arról is, hogy a nő szüli a gyereket. Mondtam, jó, szavazzunk arról is, de erről szavazzunk. Ez ugyanis az egyik olyan axiomatikus különbség, amely az egész Zöld könyvben megtalálható, és ezért fontos az én eltérő megközelítésem, hogy ti. ki a megrendelője az iskolának, és ez hogyan jelenik meg a társadalomban. A továb­biakban e kérdésről sajnos nem esett szó. Hangsúlyozom, ez nagyon fontos különbség. A kompetenciánkat határozza meg, hogy az iskolát magát hogyan értelmezzük: az iskola központi költségvetési forrásból – Magyarországon ma már csak 25 százalékban, egyes esetekben legfeljebb 50 százalékban – finanszírozott egyéni fogyasztás (hasonlóan az egészségügyhöz, a színházhoz vagy az egyházi támogatáshoz), vagy egy olyan közösségi ellátás, ahol az állam a megrendelő, és az ellátás nagyon eltérő módjaiban tulajdonképpen standardokat határoz meg. Ez volt az egyik alapvető különbség. A másik, hogy a problémák gyökerét az egész Zöld könyv a rendezetlenségekben, az autonómiákban látja, és ennek megoldása, a változás hajtóereje az állam. Feltételezi, hogy a minőségbiztosításnak, elszámolhatóságnak létezik valamiféle tartalmi-technológiai standardja. Az egész anyagból az iskola mint intézmény, mint működő rendszer kimaradt. Például abban a vitában, hogy az önkormányzatokat összevonjuk-e vagy sem, sokkal inkább az a kérdés, hogy van-e iskola a településen vagy nincs. Alapvetően az a kérdés, ki dönt róla, hogy adott településen van vagy nincs iskola. Ha van – bármilyen kicsi vagy nagy –, akkor a döntési mechanizmusok másképpen működnek.

Mivel értek egyet? Azzal, hogy az OKA távlatilag is polgári demokratikus, alkotmányos keretek között képzeli el a közoktatás rendszerének a működtetését. Egyetértek azzal is, hogy az integrációra szükség van a közoktatás rendszerében, hogy nem tartható, sőt tűrhetetlen az, ahogyan ma szegregál az iskola. Egyetértek a kisgyermekkori fejlesztés egész programjával, az óvodáztatással, valamint az önkormányzati törvény módosításával, a kistérségi rendszer kötelező bevezetésével. De úgy gondolom, hogy teljességgel hiányzik az anyagból egyfajta szakmailag is koherens iskolakép.

Konkrétumok, amelyekkel nem értek egyet: nem az a kérdés, hogy ki tartja fönn, hanem hogy van vagy nincs iskola a településen. Nem értek egyet a minőségi tanár egyenlő tudós tanár alaptézisével, a pályakezdők béreinek kezelésével, a kötelező természettudományi érettségi bevezetésével, egyáltalán az érettségi ilyenfajta rögzítésével. Nagyon fontos probléma, hogy olyan tartalmi kérdéseket, mint a tartalmi szabályozás, iskolaszerkezet stb., nem ténynek, hanem anekdotának tekintett az OKA. Összességében sajnálattal vettem, hogy a Zöld könyvben az eredeti államreform-bizottság öt szerzőjének néhány esetben jelentős és fontos szempontokkal kiegészített anyagával találkoztam. Ezért nem tudtam és nem tudom megszavazni.

GÖRBE LÁSZLÓ: Mit ért szabad iskolaválasztáson?

FAZEKAS KÁROLY: A Zöld könyv természetesen nem tartalmazza a magyar közoktatás megújításának minden vonatkozását, nagyon fontos elemek nincsenek is benne az anyagban. Elhangzott egy olyan kérdés a bevezetőm kapcsán, hogy mi a helyzet az expanzióval és a minőség kérdéseivel s ezeknek a hatásával a gazdaság, a társadalom teljesítményére. Ha úgy hangzott az előadásban, hogy én valami módon károsnak ítélem az iskolarendszer expanzióját, akkor ez természetesen nincs így. De azt gondolom, hogy mérni lehet azokat a kompetenciákat, amelyeket az iskolának át kell adnia abban a folyamatban, amelyen végigmegy egy gyerek, amíg kikerül az iskolarendszerből. És ennek a minősége, vagyis az oktatás eredményessége hosszú távon meghatározó hatással van nemcsak a gyermek fejlődésére és sikereire az életben, hanem a gazdaság működésének egészére is. Azt gondolom, hogy a magyar gazdaság egyik alapvető problémája, hogy az emberek igen nagy része, elsősorban azok, akik munkát szeretnének találni a magyar munkaerőpiacon, nem rendelkeznek azokkal a minőségi kompetenciákkal, amelyekre szükség van egy modern gazdaságban.

VARGA JÚLIA: Az első kérdés az volt, hogy önkormányzati legyen-e az iskola. Az OKA azt javasolja, hogy önkormányzati legyen. Említettem, hogy van egy másik modell is, amelyben nem önkormányzati az iskola, de mi azt támogatjuk, hogy önkormányzati legyen, mert azt gondoljuk, ennek sok előnye van. Pontosan az az előnye, hogy a döntéshozási kör közelebb van a felhasználókhoz. De ismét hangsúlyozom, nem települési önkormányzatban gondolkodunk, hanem kistérségiben. A világban mindenféle rendszerek működnek, és ezeknek különböző tulajdonságaik vannak, s meg kell nézni, hogy ezek jók vagy sem. A decentralizált rendszerekben nagyobb önkormányzati egységek vannak, mert azok működőképesek. Emellett ezekben a rendszerekben, például Angliában – amely nem tűnik nagyon antidemokratikus országnak – egyre jelentősebb a központi ellenőrzés szerepe. Egyszerűen arról van szó, hogy valakinek képviselnie kell azoknak a gyerekeknek az érdekeit is, akiknek a szülei nem rendelkeznek sem információval, sem megfelelő döntési kompetenciákkal. Ez a társadalomnak nagyon nagy része, tehát sok gyerek van, akinek az érdekeit képviselnie kell valakinek. Ez pedig egy állami iskolarendszerben nem lehet más, mint az állam. Azt támogatjuk, hogy legyen decentralizált iskolafenntartás normálisan működőképes önkormányzatokkal, és azt is javasoljuk, hogy mellette legyen egy központi ellenőrzés, amely megkérdezi például, vajon
miért nincs Piripócson iskola, és miért kell a gyerekeknek harminc kilométert utazniuk. Gyakorlatilag egy szabályozással meg lehet akadályozni, hogy ilyen helyzet előálljon, csakhogy ehhez meg kell teremteni a feltételeket az önkormányzatok számára, hogy utána számon lehessen rajtuk kérni.

KERTESI GÁBOR: Két-három megjegyzésre szeretnék reagálni. Az első, amit Vass Vilmos kérdezett, hogy mi nincs benne. Sok minden nincs benne, de mondanék négy példát. Nem gondolom, hogy benne kellene lennie, tehát nem tekintem hibának, hogy nincs benne, de egy ilyen tervezetnek, mint a Zöld könyv, amely a közoktatás megváltoztatásának, a Kerekasztal szerint helyes irányba történő módosításának a kulcselemeit próbálja meghatározni, nem dolga, hogy az élet minden elemével foglalkozzék – még oly fontos elemeivel sem. Elmondom tehát, hogy szerintem mik nincsenek benne.

Valóban nincs benne egy külön fejezet az iskola belső működéséről. Nem gondolom, hogy nagy hiba lenne. Nincs benne a NAT-ról, a tantervről egy fejezet. Lehetne, de azt gondolom, az mind olyasmi, aminek egy ilyen struktúrában nem feltétlenül kell benne lennie. Ezek természetesen mind nagyon fontos részei egy pedagógiai gondolkodásnak. Nincs benne egy olyan fejezet, amelyet a kezdet kezdetén például Hankiss Elemér, a Kerekasztal egyik tagja javasolt: jó, hogy itt beszélünk a kompetenciákról, de a gyerek egy komplexebb entitás, és beszélhetnénk az állampolgári, erkölcsi, esztétikai neveléséről, testének fejlesztéséről is. Ezek szerintem is fontos dolgok. Ezekről is lehetne benne egy fejezet. De én nem gondolom, hogy a nagy strukturális problémák direkt összefüggésben lennének ezekkel. Lehet, hogy ebben tévedek, persze.

Végül szerintem nagyon fontos eleme a pedagógiai gondolkodásnak az osztálytermi gyakorlat, hogy milyen legyen a tanítás belső tartalma. Erről sincs benne fejezet. Ezzel kapcsolatban hadd csináljak egy kis reklámot. Megjelent Magyarországon – bár a kutya sem figyelt föl rá, de remélem, az OKNT ismeri – a világ legjobb tankönyve az osztálytermi gyakorlatról.^[1] Megítélésem szerint ennek a tankönyvnek a tíz kiadása alatt legalább egymillió pedagógust képeztek ki a világon. Ez ingyen hozzáférhető. Arra szeretném rábeszélni, az Országos Köznevelési Tanács minden tisztelt szakemberét, hogy reklámozza minél szélesebb körben, hogy ebből tanítsanak a magyar képzőintézményekben, főiskolákon és egyetemeken, mert valószínűleg ennél sokkal jobb ilyen modern tankönyv nincs ma a világon. Ez több ezer példányban ingyenesen rendelkezésre áll, az Educatio terjeszti. Az kellene, hogy valóban terjedjen.

Arra a kérdésre, melyet Görbe László kolléga tett fel, hogy mit értünk – vagy én mit értek – szabad iskolaválasztáson, nagyon egyszerűen tudok válaszolni: egy olyan rezsimet, amelynek a szabályai néhány egyszerű mondatban összefoglalhatók. Magyarországon minden gyereknek van kötelező beiskolázást biztosító iskolája, melyet körzeti iskolának neveznek. A szabad iskolaválasztás rezsimjének első megállapítása, hogy minden gyereket a körzeti iskolájának kötelező felvennie, ha a szülei úgy döntenek, hogy oda akarják beiskolázni. Tehát nem maradhat egyetlen gyerek sem iskola nélkül. A szülő dönthet azonban úgy, hogy nem a körzeti iskolába szeretné beíratni a gyerekét, hanem egy másikba. Ez ennek a rezsimnek a második szabálya, tehát ez a joga fennáll. A harmadik szabály, amelyben össze lehetne foglalni a magyarországi szabad iskolaválasztás rezsimjét, hogy az a másik iskola, amelyik nem az ő körzeti iskolája, helyhiány esetén dönthet úgy, hogy elutasítja ezt az átjelentkezést. Ennek az elutasításnak a most lezárt 2007–2008-as tanév óta van egy forgatókönyve, amely forgatókönyv működéséről semmilyen tapasztalattal nem rendelkezünk. Az átjelentkezés hogy néz ki? Ott is érvényes az első szabály, hogy a körzeti gyereket nem lehet visszautasítani, tehát a prioritásnak ez az első fázisa. A második, hogy előnyben kell részesíteni az átjelentkező gyerekek közül a HHH-gyerekeket. A harmadik, hogy ha még mindig van szabad kapacitása az iskolának, akkor sorsolás útján kell dönteni. Hozzáteszem, hogy a 2007–2008-as tanévet megelőzően a magyar szabad iskolaválasztás azt jelentette, hogy az elutasításnak egyáltalán nem voltak nyilvános szabályai. Az iskola, ahová átjelentkeztek más körzetből a gyerekek, azt csinált, amit akart. Így működött ez a rezsim, több mint húsz éven keresztül, és ezt mindannyian szó nélkül tűrtük. Ezt is hozzá kell tennem. Én magam is szégyellem magamat azért, hogy ezzel kapcsolatban először 2005-ben emeltem szót. Szerintem mindannyiunknak már régen kiabálnunk kellett volna, hogy igazságtalan rendszer működött huszonöt éven keresztül Magyarországon. Ez a második megjegyzésem.

És egy megjegyzés, Horn Györgynek a TIMMS-re való utalására. Itt nagyon csínján kellene bánni az adatokkal. Két dolgot hadd mondjak! Egyrészt végig kell nézni, milyen halmaz vesz részt a TIMMS-ben, és milyen halmaz vesz részt a PISA-ban – vakok között a félszemű is látó. A PISÁ-ban az OECD-országokhoz illenék viszonyítani magunkat. A másik, hogy nyilván nem árulok el nagy titkot: a TIMMS inkább egy olyan típusú tudást mér fel, amilyet az iskolának tanulnak a gyerekek, a PISA meg azt, amit az életnek. Remekül teljesítenek a magyar gyerekek, amikor vissza kell mondani azt, amit az iskolában tanultak, de amikor azt vizsgálja meg valaki, hogy mindez mire jó, amikor megkérdezik tőle, hogy az a tudás használható-e – amit majd az életben is föltesznek neki –, akkor viszont elég gyenge.

KÖLLŐ JÁNOS: Négy rövid megjegyzést szeretnék tenni. Az első az iskola minőségére vonatkozik. A közgazdász számára a kérdés az, hogy amit az iskolában tanultunk, el tudjuk-e adni a piacon, és milyen áron – és vallom, hogy ennél nincs jobb mércénk az oktatás minőségének megítéléséhez. A második megjegyzés a centralizációtól való félelemre vonatkozik. Egy budapesti kerületnek átlagosan 80 ezer lakosa van, egy magyar kistérségnek viszont 60 ezernél kevesebb. Tehát a javasolt önkormányzati szint nem túl magas, egy budapesti kerület aggregációs szintjének felel meg. A tudós tanárral kapcsolatban azt gondolom, az alapvető probléma az, hogy a képzők képzőinek megvan-e a tudományos hátterük, rendelkeznek-e azokkal a készségekkel, amelyek lehetővé teszik, hogy lépést tartsanak a szakmával vagy sem. Kicsit hosszabban beszélnék arról, hogy mi lenne a haszna annak, ha a Zöld könyv indítványai megvalósulnának. Magyarországnak ma 10 százalékpont körüli aggregált foglalkoztatási lemaradása van. Tudjuk, hogy ez lényegében azt a társadalmi kört érinti, amelynek tagjai nem rendelkeznek érettségivel, és különösen azokat, akik csak nyolc osztályt végeztek el. Ők azok, akik az iskolában kapott tudást nem tudják eladni, vagy ha mégis, akkor hihetetlenül nyomott áron. A legfrissebb béradatok szerint a szakképzés kereseti hozama 2 százalék a fiatal generáció körében, ami azt jelenti, hogy a négyéves képzés egy-egy éve alig fél százalékkal növeli a keresetet. Azt is tudjuk, hogy a közoktatás ontja magából a rosszul képzett munkaerőt. Továbbra is 15 százalék körül van azoknak az aránya, akik úgy kerülnek ki az iskolarendszerből, hogy nem szereznek nyolc osztálynál magasabb végzettséget, és a szakmunkástanulók 60 százaléka segédmunkát végez úgy, hogy a bérszintjük – mint említettem – 2 százalékkal van az általános iskolai bérszint fölött. Mindez önmagában is baj, mert külső hatásai vannak – a bűnözéstől a lakóterületek leromlásáig –, és baj azért is, mert súlyos adóteherrel jár. De ezek mind eltörpülnek ahhoz képest, hogy a társadalmi töredezettség kimutathatóan rombolja az intézményeket, és a lerombolt, rossz minőségű intézmények kimutathatóan csökkentik egy ország növekedési képességét. Ha a közoktatás rosszul működő „alsó” régióiban nem javul a helyzet, Magyarország még mélyebbre fog süllyedni.

FAZEKAS KÁROLY: Számos országban vizsgálatok kísérlik meg számszerűsíteni ezt a problémát. Napokkal ezelőtt jelent meg a legújabb amerikai vizsgálat eredménye, és ez bemutatja, hogy milyen hozamai vannak a minőségi oktatási rendszernek. A befektetett többletösszegek hosszú távon két és félszeres hozamot produkálnak.

KERTESI GÁBOR: 2006-ban Kézdi Gábor kollégámmal végeztünk ilyen számításokat, hogy mi lenne a haszna, ha egy gyereket, aki a szakiskoláig vagy még odáig sem képes eljutni, tovább lendítenénk az érettségiig. Sok tényezőt próbáltunk számításba venni: mindenféle adóbevételeket, egy magasabb keresetre rávetítettük az adótáblákat, és az egész életpályára számoltunk negyven évre előre, mindkét alternatív esetre: ha nem jut el az érettségiig, vagy ha eljut. Az összes lehetséges adóbevételt figyelembe vettük, a börtönök fenntartását, a bűnözés valószínűségét – le van írva egy tanulmányban. Az jött ki, hogy ha az ember egy 4 százalékos diszkonttényezővel visszaszámolja négyéves életkorra, mennyi pénz áll a jövőben rendelkezésre az államnak, mennyi nettó megtakarítás abból, hogy egy magasabb képzettségű ember kevésbé terheli le a jóléti ellátórendszert, tehát kevesebbe kerül a költségvetésnek, viszont többet fizet be ahhoz képest, mint amit befizetne akkor, hogyha ott ragadna egy alacsonyabb iskolai végzettségi szinten. Ennek a jelenleg diszkontált értéke négyéves korra, különféle kalkulációk alapján 4 milliótól 15 millió forintig terjed mai értéken. Úgy argumentáltunk, hogy ha ennek csak egynegyedét, tehát egymillió forintot értelmesen ráfordítanánk minden ilyen hátrányos helyzetű gyerekre, alapvetően kisgyerekkori programokban – és ha még azt is kalkulálja az ember, hogy nem mindegyik lesz sikeres, esetleg csak minden harmadik –, akkor nagyon jelentős előrelépést lehet tenni.

Még egy dolgot mondanék arra, hogy bizonyos következmények mérhetők. Hadd mondjak egy elég drámai következményt: a rendszerváltás kezdetétől 2002–2003-ig – a KSH-nak vannak ilyen számításai a halandósági adatokból – a legalacsonyabb és a legmagasabb iskolai végzettségű populáció, a 30 évesek várható jövőbeli élettartamában mutatkozó különbségek négy egész évvel nőttek meg. Aki tudomásul veszi, hogy a társadalomnak ez a rétege továbbra is ilyen mértékben termelődik újra, az vegye tudomásul azt is, hogy ezek az emberek hamarabb fognak meghalni. Nagyon sok erkölcsi következmény is adódik, amelyekkel szerintem szembe kell nézni, amikor valami nagyobb szabású reformra igent vagy nemet mondunk.

TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Úgy gondolom, hogy a széttagolt önkormányzati fenntartású szerkezet legalább annyi problémát okoz, mint a látszólag önkéntesen létrehozott kistérségi társulások. Mindenképpen elemezném a falusi települések funkcióváltozásainak problémáit, ugyanis ezekben jelenik meg az iskola léte vagy nem léte mint probléma. De ebben a 270 versus 3000-ben megkerülhetetlen az a történeti tény, hogy a járási hivatalok mint iskolafenntartók miért okoztak akkora társadalmi közharagot húsz évvel ezelőtt, és miért fogadta eufória az úgymond széttagolt önkormányzati iskolafenntartást, amely a rendszerváltás esztendeiben végbement. De még tovább megyek: a le nem rágott TOK/ROK–tankerületi főigazgatóság dilemma is latensen újra megjelenik a gondolkodásban. Lehetetlen úgy beszélni erről, hogy akár az ősi tankerületi főigazgatóságok problémáját, akár a rendszerváltás körüli rendszervitáknak, a TOK/ROK-rendszer vitáinak a tanulságait le ne vonnánk. Az értelmes települési egység szintén megkerülhetetlenné teszi a történeti elemzést. Azok az egységek, amelyeket ilyenkor szóba hozunk, a klasszikusan egyházi körzetek vagy az anyaegyházak és filiáik. Ezek olyan tartós struktúrák a magyarországi társadalomban – erről Karácsony Sándor annak idején gondolkodott –, amelyek rekonstruálhatók egy új települési egységrendszerben. Ritka tanulság, hogy mitől tud a katolikus Ajak fennmaradni a társulásra való minden hajlandóság nélkül, és virágozni Szabolcs-Szatmárban, a református tenger kellős közepén. Egy hozzáfűznivalóm van még: arról a felelősségről is kell beszélni, hogy milyen faktorok erodálták a széttagolt iskolafenntartó önkormányzatok világát, amelynek tagadhatatlanul volt egy olyan helyzeti energiája annak idején, amelyből akár lehetett volna valami.

VASS VILMOS: A Zöld könyv egyik erénye, hogy a korai fejlesztésre, az óvodáskori nevelésre fókuszál. Ez azért is fontos, mert az utóbbi húsz-harminc évben föntről lefelé irányultak a tantervi változások. Tehát mindenképpen pozitív dolog, hogy egy érettségi vezérelte rendszer keretében az alulról építkező fejlődés nyomon követése is szerepel a kötetben. Nem hangzott el, de fontos megjegyezni, hogy a szisztematikus változások hatékony kezelése vezethet csak eredményre.

A Zöld könyv a bevezetőjében sokat foglalkozik a tanulás jelentőségével, a ta­nuló gyermekkel, a középiskolás tanulóval, a tanuló felnőttel, a tanuló társadalommal. Itt van némi hiányérzetem, ugyanis a tanulás kutatása az utóbbi húsz évben ontja az eredményeket. Ma már pontosan tudjuk, hogy egy gyermek tudásában az érzelmek, akaratok, attitűdök legalább akkora jelentőségűek, mint a kognitív terület. A fejlett világ két kérdésre keresi a választ: mire van szükség egy modern gazdaságban, és milyen strukturális beavatkozások hozhatnak eredményt. Erre próbál választ adni a Zöld könyv is. Hiányérzetem a téren van, hogy a nemzetközi szakirodalom, a különféle műhelyek és kutatóbázisok eltérő válaszokat adnak erre, míg a Zöld könyvben egyfajta egyoldalúságot vélek fölfedezni. Mondok egy konkrét példát: rendkívüli módon hiányolom a kreativitással való foglalkozást a könyvből. Vannak olyan tudományos műhelyek, kutatóbázisok szerte a világban, főként az Egyesült Államokban, amelyek világosan kimutatják, hogy a 3–5 éves kor közötti gyerekek 98 százaléka kreatív, szívesen mozognak, rajzolnak, festenek, sportolnak, merthogy gyerekek. Mire elérik a 22 éves kort, a populációban már csak 2 százalék mondható kreatívnak. Mi történik közben, teszik fel a kérdést: iskolába járnak. Ez a folyamat nem jelenik meg a könyvben. Ahogy hallottuk, Hankiss professzor nem véletlenül feszegette a személy, az esztétikum, a művészet, a sport kérdését. Szerintem ez nagyon hiányzik a könyvből, hiszen ha a tanulásért történő fejlesztésben gondolkodom – egyébként a gyermekközpontú tanterv gondolata megjelenik a könyv 224. oldalán, valóban anekdotikus környezetben–, az azt mondatja velem, hogy a tanulás értékelésében nem csak azok a dimenziók léteznek, amelyek a könyvben megjelennek. Gondoljunk Angliára, ahol 1998-ban pontosan arra a megállapításra jutottak a kutatók, hogy bele kell nézni a fekete dobozba, vagyis az osztálytermi folyamatokba.

BARLAI RÓBERTNÉ: Egy kicsit idealisztikusnak érzem az itt hallott felfogást, bár szimpatikus a hosszú távon gondolkodás. Szinte reménytelennek látom az elmúlt évek tapasztalatai alapján, hogy e téren kétharmados törvény szülessék, és ez még csak egy mozzanata az egésznek. A hosszú távú gondolkodás, a hosszú távú tervezés a jelenlegi politikai viszonyok között nehezen képzelhető el.

GÖRBE LÁSZLÓ: Nem látom a könyvben a televízió szerepének a vizsgálatát, azt, hogy miként befolyásolja az iskolai oktatást. Néhány gondolatot szeretnék még elmondani. A magyar oktatásnak volt egy szerintem nagyon sikeres korszaka, ötven-nyolcvan év, amely a kiegyezés táján indult, és valahol a harmincas évekig tartott, amikor sok tudós, kreatív ember indult el az országból. Valamit elvesztettünk ekkor. Ha az oktatásunkat szeretnénk javítani, vissza kellene nézni, mit tudtak ők, amit mi már elfelejtettünk. A másik dolog, diákkorunkban mi még feltétlenül diplomát akartunk szerezni, mert úgy hittük, a diplomás lét valami többletet ad. A mai gyerek nem biztos, hogy diplomás szüleihez szeretne hasonlítani. A 17-18 éves lányok megfogalmazzák, hogy elegük van a feminizmusból, az a fontos, hogy jó állásuk és sok pénzük legyen, nem az, hogy diplomát szerezzenek. Minél kevesebb munkával minél több pénzt keresni – nagyon durván fogalmazva. Nehéz közérthetően megfogalmazni a mai gyerekek számára, hogy miért is érdemes tanulni, mi a tudás értéke. Ha ezt az értékszemléletet a társadalomban nem tudjuk megfogalmazni, akkor alkalmazhatunk ugyan nagyon komoly technikákat, de a kérdésre valójában nem fogunk választ adni.

SZILÁGYI JÁNOS: Nagyon fontosnak tartom a hatékonyság kérdését, egyetértek azzal, hogy az ország sikeressége nagymértékben függ attól, mennyire sikeres az oktatás. Nagyon sok múlik azonban azon is, hogy a meglévő forrásokkal jól gazdálkodunk-e. Függetlenül attól, hogy nagyon kevés pénzt kap az oktatás, azzal a kevéssel sem gazdálkodunk hatékonyan. A prezentációban is eléggé világosan kirajzolódtak ezek a vélemények. A széttagolt iskolaszerkezethez már évekkel ezelőtt hozzá kellett volna nyúlni.

A szakképzés az én szűkebb területem. A térségi integrált szakképző központok létrejöttével elindultak bizonyos változtatások az integráció irányába, de nagyon fontosnak tartom, hogy a feladatellátást kistérségi szintre kellene helyezni. Nemcsak a forintban mérhető hatékonyság, hanem a szakmai haszon is lényeges szempont. Egy oktatási rendszer minőségét, sikerét a jó tanár alapozza meg, és ebben a tekintetben is súlyos adósságaink vannak.

A harmadik dolog, amiről beszélni szeretnék, az intézményi típusú szegregáció, amely létezik Magyarországon, csak nem nagyon akarunk tudomást venni róla. A szakképző iskolák esetében erről van szó, jól tudjuk, kik mennek szakképző iskolába. Kik tanítanak ma Magyarországon a szakiskolákban? Azok, akik gimnáziumban vagy szakközépiskolában nem tudtak elhelyezkedni. Más országokban jelentős programok segítik azt, hogy a legjobb tanárok kerüljenek a szakiskolákba, és ahol problémás gyerekek vannak, ott osztály- vagy csoportbontásokat hajtanak végre, kisebb tanulói létszámmal dolgoznak. Vagy például egy hollandiai iskolalátogatás során azt tapasztaltam, örülnek, hogy hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozhatnak, mert magasabb normatívát kapnak az államtól. Mivel az ilyen programokat nagyon jól finanszírozzák, az ezzel foglalkozó pedagógusokat is jobban meg tudják becsülni. Azt gondolom, ezekkel a kérdésekkel célratörően kellene foglalkozni. Természetesen a helyzet kulcsa a döntéshozók kezében van.

SZENES GYÖRGY: Nagyon lényegesnek tartom, hogy a hátrányos helyzetre és az esélyegyenlőségre fókuszál a kötet, mert valóban ez a problémák magja. Annak ellenére, hogy a közoktatásról, a közoktatás megújításáról szól a Zöld könyv, alapvetően az általános iskolai alsó tagozattal, az oktatás kezdeti szakaszával foglalkozik. Nagyon megszívlelendő dolgokat tapasztaltam, hallottam, és az elmondottakkal teljes egészében egyetértek. Ami az oktatási rendszer további részeit illeti, kicsit szegényesebbnek és kevésbé pedagógiai megközelítésűnek látom az anyagot. Elsősorban azt tekintem problémának, amit Köllő János is említett az iskola hasznával kapcsolatban: hogyan tudjuk hasznosítani az iskolában szerzett tudásunkat a munkaerőpiacon. Én azonban ennél többnek, másnak látom az iskola hasznát, annak ellenére, hogy mérnökemberként évtizedek óta a szakképzésben dolgozom. Fontos, hogy milyen módon adható el a tudás a munkaerőpiacon, de ennél lényegesebbnek tartom az ember teljességének fejlesztését.

A szakiskolával összefüggő problémák többsége nem ott keletkezik. A PISA-vizsgálat kilencedik osztályban mért eredménye messze nem a szakiskola kudarca, hanem az előző időszaké. Olyan felkészültségű gyerekek kerültek a kilencedikbe, akik ezt az eredményt produkálták a nyolcosztályos általános iskola elvégzése után. Komoly gondnak tartom, hogy a magyar iskolarendszerben a szakképzést nem a helyén kezelik, annak ellenére, hogy a tanulók mintegy kétharmada ebben az iskolatípusban tanul jelenleg is, tehát szakiskolában vagy szakközépiskolában. Lehet, hogy rosszul értelmezem, de ebben a könyvben a szakközépiskola halálát prognosztizálták. A mai viszonyok között, a munkaerőpiacot ismerve, jobb eséllyel helyezkednek el azok, akiknek érettségijük vagy felsőfokú végzettségük van. Magyarországon azonban strukturális munkaerőhiány van, a kétkezi munkások hiányával. Ha megnézzük a regionális fejlesztési és képzési központok munkaerő-piaci felméréseit, amelyek alapján a beiskolázás történik, a kétkezi szakmák mellett alig találunk fehérgalléros szakképesítést. Végül – Szilágyi Jánossal ellentétben – nem gondolom, hogy a szakiskolában tanító tanárok kvalitásai gyengébbek lennének, mint bárhol máshol. Egészen másfajta gyerekekkel kell foglalkozniuk.

VARGA JÚLIA: Teljesen egyetértek azzal, hogy a társulásokkal nagy bajok vannak, és nem árt elmondani, hogy léteznek erre vonatkozó vizsgálatok. Nem mondhatjuk, hogy a kötelező társulásnak ugyanaz lesz a baja, mint az önkéntesnek. Más baja lesz. Azt is gondolom, hogy itt tényleg létrejött egy koherens javaslatcsomag. Mindenképpen problémának látom azonban én is – sajnos ezen nem tudunk javaslattevőként segíteni –, ha elkezdünk mazsolázgatni belőle, és utána egy csomó dolgot nem oldunk meg. Kimazsolázzuk, hogy legyenek az iskolafenntartók nagyobb önkormányzati egységek, de nem mazsolázzuk ki, hogyan szeretnénk átalakítani a finanszírozási rendszert vagy a központi felügyeleti rendszert, akkor lehet, hogy akkor azzal is baj lesz. Azt gondolom, ugyanaz történik majd a magyar önkormányzati rendszerrel, mint ami a rendszerváltozáskor történt. Annak az analógiájára kell elképzelni: ránk dőlt a ház. Lehet még egy-két évig húzni-halasztani, de annál rosszabb, annál fájdalmasabb lesz az önkormányzati rendszer átalakítása. Egyszerűen ránk omlott a ház. Ez a rendszer nem működik, és nem csak a közoktatás miatt: ezer sebből vérzik.

KERTESI GÁBOR: Válaszolnék én is néhány dologra, abban a sorrendben haladva, ahogy elhangzottak. A Trencsényi László által említett etatista fordulattal és két másik megjegyzésével kapcsolatban is szeretném Bibó István nevét felemlíteni. Amikor ránk dőlő-félben van a ház, akkor lehet rettegni attól, hogy jaj, ha ezt megváltoztatjuk, ne essen a fejünkre, de ebben a félelmi reakcióban talán inkább magunknak csináljuk a bajt azzal, hogy nem merünk szembenézni a problémával. A másik pont, ahol Bibó István nevét szeretném megemlíteni, az a Trencsényi László által említett egyházi körzet és ezzel szemben az, amiről mi beszélünk: ez a Bibó–Mattyasovszky-féle városkörnyék-koncepció. Amiről mi itt beszélünk, az az ésszerű ingázási távolságokon belüli közös területi igazgatás. Ez az a koncepció, amelyet Bibó István és Mattyasovszky Jenő 1950-ben dolgoztak ki, és akkor ez el lett temetve. Ehhez a gondolathoz tér vissza, amiről mi beszélünk.

Hogy a járási hivatal egyenlő lenne a kötelező kistérségi iskolafenntartóval? Erősen kétlem. Megint hadd említsem Bibó Istvánt: lehet itt a kommunizmus rémét fölfesteni, de nem hiszem, hogy célszerű lenne. Okosabb volna előítéletek és félelmek nélkül szembenézni a bajokkal, és azokra a valódi orvosságot keresni.

„A külvárosi világ kimarad a képből.” Nem marad ki, mert ahogy én a prezentá­ciómban próbáltam felvázolni, egy nagyobb iskolakörzet létrehozása csak szükséges, de nem elégséges feltétel. Hogy a külváros ott van a képben, implicite evidens módon ott van, hiszen ha az ember szembenéz azzal a kérdéssel, hogy számos városban őrületes szegregáció van, másutt meg egyáltalán nincs. Az pontosan a külváros és a belváros, vagy ahol a külváros az elegáns, ott az a jó körzet, és a leromlott belváros a rossz. Erről beszélünk.

Hogy a múlt lenne, hogy a pedagógia-tanszékek oktatóinak több mint 70 százaléka nem rendelkezik minősítéssel? Hadd jegyezzem meg, hogy az a számadat, amelyről beszélünk, 2007. évi tényadat, csak föl kell menni a Felvi honlapjára. Ha 2007 egy nagyon távoli múlt, akkor ez valóban egy távoli adat.

Vass Vilmos nagyon fontos problémákat vetett föl. Azt gondolom, tartalmilag teljesen egyetértek vele. Ahol nem értek vele egyet, az az, hogy nem elégséges ezekre a problémákra úgy felhívni a figyelmet, hogy közben az ember nem elemzi, hogy ezeken a dolgokon miként lehetne változtatni. Nem elégséges azt mondani, hogy szeretnénk, ha több jó tanár lenne, és az osztálytermi gyakorlat megváltozna. Azt sem elegendő hangsúlyozni, hogy azt szeretnénk, hogy a szegény családokban az érzelmi attitűd és motiváció legyen jobb.Hogyan legyen jobb? Mit tudunk tenni mi ebben a teremben azért, hogy ez megtörténjék? Ez az igazi kérdés. A jámbor óhajokat a társadalomtudománytól az különbözteti meg, hogy a társadalomtudomány megpróbálja kitapogatni azokat a beavatkozási pontokat, ahol változtatást lehet elérni.

Hadd mondjak erre egy példát! A jó és a rossz pedagógus nyilván nem azon fordul meg, hogy a jó pedagógusnak több olyan gyereke van, akinek jobbak a kompetenciaeredményei, bár azt gondolom, erősen korrelál ez a dolog. De hogyan lehet elérni, hogy valakiről azt mondják: jó pedagógus, az ne csak valami véletlenszerűen bekövetkező esemény következménye legyen? Ilonka néni azt mondja, hogy Kovács József magyartanár jó pedagógus. Hogyan lehet elérni, hogy minél több Ilonka néni gondolja ezt? Hogyan tudjuk az intézményes feltételeket úgy működtetni, hogy annak az eredménye a minél több jó pedagógus legyen? Azt gondolom, ez nem valami misztérium, nem valami nagy rejtély, hogy a pedagógus születik erre, hanem egy egész bonyolult intézményrendszer funkcionális működése kell hozzá.

Hogy most eltávolodjunk ettől a könyvtől, azt kell mondanom, hogy tegyük félre ezt a könyvet, és mondjuk azt, hogy nem tetszik nekünk a tanárképzési meg egyéb fejezet, bár hozzátenném, hogy nagyon szoros összhangban van a McKinsey-jelentés következtetéseivel és ajánlásaival, azokkal a következtetésekkel, amelyeket a világ szinte minden jól működő iskolarendszeréből szűrtek le. Nyolc-tíz ország, ahol egészen kiválóan működik, kutatók és szakértők egész sokasága szedte össze ezeket az evidenciákat, és csoportosította egy értelmes csomaggá. Az egyik a pedagóguskiválasztás, amelyben igenis nagyon nagy szerepe van a kezdő pedagógus bérének. Lehet, hogy Horn György nem ért ezzel egyet, de a világ összes jól működő pedagóguskiválasztási rendszere mégis ezen az alapelven nyugszik. Lehet azt mondani, hogy ez nekünk nem kell, de akkor vegyük tudomásul, hogy erről a beavatkozási pontról lemondtunk, nem érdekel minket, hogy kik és mi módon fognak pedagóguspályára jelentkezni. Nem érdekel minket, hogy mi a pedagógusképzés belső tartalma, vagy nem érdekel minket, hogy az intézményekben oktatóknak, a tanárokat tanító tanároknak milyen a minősége. Ezt pedig nem tudjuk mással, mint külső sztenderdekkel (publikációk, konferenciarészvétel és hasonlók) mérni. Hogyan másként tudnánk ezt megmérni?

Egy másik példa a kisgyerekkor: érzelmek, attitűd, motivációk, a családi körben kapott impulzusok.Hogyan tudjuk mi ezt befolyásolni? Vagy tudomásul vesszük, hogy mindig, az idők végezetéig így fog maradni? Azt gondolom, itt is az az alapvető kérdés, meg tudjuk-e mutatni az intézményeink működésében azokat az elemeket, azokat a lehetséges beavatkozási pontokat, ahol az egyéni ösztönzők vagy a beavatkozások elérik vagy elérhetik azt a hatást, hogy valami változzék. A kisgyermekkori programnál két ilyen pontot is felmutat Herczog Mária fejezete: az egyik a védőnői szűrőrendszer kiterjesztése, kidolgozottabbá tétele, a másik pedig az óvoda. Azt kell mondanom, hogy ebben a körben a legteljesebb támogatást megkapta ez a fejezet és e fejezet ajánlásai, de ha az ember kinyitja a rádiót, az újságot, más se érkezik, mint például a beóvodáztatási támogatással kapcsolatban nagyon durva kritikák. A politikai paletta egyik fele arról beszél, hogy nem kell erre a pénzt szétszórni, a másik fele meg arról, hogy nem lehet a családokat ezzel megbántani. Ugyanakkor megfeledkeznek arról, amit a 2001-es népszámláláskor nagyon pontosan kiszámoltak a Kerekasztal megrendelésére, hogy például a 0–7 osztály végzettségű anyák gyerekeinek mintegy kétharmada hároméves korában nem jár óvodába, miközben a felső középosztályban ugyanez a szám csak 20 százalék. Ez elképesztő!

Azt mondom tehát, hogy egyfelől ünnepélyesen egyetértünk bizonyos célokban, ugyanakkor a beavatkozási pontokra azt mondjuk, hogy az nem érdekes, vagy nem beszélünk róla. Akkor egy érdekes kettős beszédet valósítunk meg.

Arra szeretnék még reagálni, hogy miként lehet mérsékelni az iskolai különbségeket, ha egyszer ennyire tagolt a társadalom. Hadd hozzam fel erre az Egyesült Államok példáját. Azt gondolom, hogy az ötvenes években az Egyesült Államok társadalma egy igen tagolt társadalom volt. Volt annyira tagolt, mint a jelenlegi magyar társadalom. Harminc év kemény és határozott törvényalkotói és egyéb munkájával azt a fajta durva szegregációt nagyon nagy mértékben sikerült leépíteni. Én nem gondolom, hogy e tekintetben átok ülne Magyarországon.

KÖLLŐ JÁNOS: Még két rövid megjegyzést tennék. A Munkaerő-piaci Tükör ez évi száma megközelítően százoldalas terjedelemben foglalkozik a szakképzéssel. Többek között Varga Júlia meg én is szerzője vagyok annak a fejezetnek, amely az érettségi nélküli szakképzés válságtüneteiről szól. Szó nincs arról, hogy a szakközépiskola létjogosultságát és perspektíváját tenné kétségessé akár ez az anyag, akár a Zöld könyv; az érettségit nem adó szakképzését igen. Utóbbiról azt gondolom, hogy integrálni kellene egyfelől a középiskolákba, másfelől a térségi képző központokba. Röviden szeretnék reagálni arra a kérdésre is, hogy mitől jó egy tanár. Természetes, hogy ebben vannak taníthatatlan elemek is: adottság, rátermettség és hasonlók. A kérdés csak az, lehet-e szabályozással befolyásolni, hogy milyenek legyenek a tanárok. Azt gondolom, lehet. Ehhez viszont a pályakezdő pedagógusok bérének emelésére volna szükség, ahogy ezt a Zöld könyv indítványozza.

FAZEKAS KÁROLY: Sok elismerő és természetesen számos kritikai megjegyzés is elhangzott a vita során. Ez utóbbiak egy része arra vonatkozott, hogy mi hiányzik a Zöld könyvből. Való igaz, vannak olyan fontos aspektusok, amelyek hiányoznak. A munkánkban bennünket mindenekelőtt az vezetett, hogy elfogadhatatlannak tartjuk az olyan állapotot, amelyben a gyerekek 20-25 százaléka úgy lép ki az iskolarendszerből, hogy valójában nincs esélye tartós, normális emberi életet biztosító munkára. Tehát meg kell keresnünk azokat a beavatkozási pontokat, ahol ez módosítható. Azt gondolom, és ez a szerzők meggyőződése is, hogy nagyon fontos beavatkozási pontokat érint a könyv, lehet, hogy nem minden beavatkozási pontot. Arra biztatom azokat a kollégákat, akik erős kritikai megjegyzéseket tettek, hogy publikáljanak szakmai értékelést, elemzést a Zöld könyvben foglalt értékelésekről és javaslatokról. Végezetül abban talán mindannyian egyetértünk, hogy a magyar iskolarendszer jelenlegi teljesítménye elfogadhatatlan, megváltoztatandó és fejlesztendő.

Footnotes

1. ^ T. L. WOOD – J. E. BROPHY: Nyissunk be a tanterembe! 1–3. kötet. Educatio, 2008.