A középiskolások tanulásának hatékonyabbá tételéért

^[1]Az OECD a közelmúltban érdekes kötetet jelentetett meg a fejlesztő értékelésről. A kötet egyrészt felhívja a formatív vagy fejlesztő értékelés jelentőségére a figyelmet, másrészt bemutatja ennek az értékelési formának a tanulási, pedagógiai folyamatokban betöltött szerepét. Áttekintést ad az egyes OECD-országok fejlesztő értékelés terén működő jó gyakorlatáról. Fontos része a kötetnek a formatív értékelés elterjesztése érdekében tett és a jövőben teendő lépések részletes bemutatása is.

Az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja 1993 óta jelenteti meg az oktatás bemutatásra érdemesnek tartott újításait népszerűsítő sorozatát.^[2] A 2005-ös esztendő újdonsága az a tanulmánygyűjtemény, amely a középiskolában alkalmazott/alkalmazható formatív (fejlesztő) értékelésselkapcsolatos évtizednyi tapasztalatokat tekinti át azzal a céllal, hogy ily módon is segítse az oktatási vezetők, döntéshozók, nem kevésbé a gyakorló pedagógusok fejlesztő munkáját. (A formatív értékelés iránti megkülönböztetett érdeklődés – természetesen – nem előzmény nélküli; az Európa Tanács 1993-ban, a finnországi Jyväskylä-ban megrendezett konferenciáján is foglalkoztak már a jelenlévők a formatív értékelés gyakorlatának tapasztalataival.)

E könyvsorozat darabjainak érdekességei közé tartozik még az is, hogy az itt bemutatott, az oktatáspolitika és az oktatási gyakorlat legfontosabb területeit átfogó vizsgálatok jobbára csak néhány országot érintenek (kivételt ezalól a PISA-vizsgálatok jelentettek); a formatív értékeléssel kapcsolatos elemzéseiket például nyolc ország közreműködésével alapozták meg: Kanada, Anglia, Skócia, Finnország, Dánia, Olaszország, Új-Zéland és Ausztrália szakértői vettek részt a munkában. A kötet kizárólag a tantermi munka során felmerülő formatív értékelési helyzetekkel foglalkozik, megállapításaival – egyebek között – azt kívánja bizonyítani, hogy ez az értékelési forma jó hatással van a tanulói teljesítményre, és komoly szerepe van/lehet a tanulás megtanításának folyamatában, valamint a szociális és kulturális esélyegyenlőtlenségek felszámolásában is. (A kötet elemzései a mai oktatási gyakorlatban továbbra is nagy szerepet játszó szummatív (minősítő)értékelésről csak mint az értékelés másik, sok szempontból valóban nélkülözhetetlen, de a tanulói eredményesség szempontjából kevésbé hatékony formájáról ejtenek szót; a harmadik ismert formát, adiagnosztikus (helyzetfeltáró) értékelést viszont mindössze néhány bekezdésnyi utalásra érdemesítették.)

A könyv első fejezetét az OECD–CERI szakértői oly módon indítják, hogy mindenekelőtt ismertetik az iskolai értékelések, elsősorban a formatív értékelés legfontosabb jellemzőit. A már vázlatosan hivatkozott tulajdonságok megemlítésén kívül külön hangsúlyt helyeznek arra, hogy mindenkit meggyőzzenek: csak a fejlesztő értékelési gyakorlat alapozhatja meg az élethosszig tartó tanulás programjának sikerességét is. Ha pedig ez így van, vajon mi lehet az oka annak, hogy kívánatos méretű terjedésének útjában még mindig jelentékeny akadályok vannak? Az egyik ok a formatív és a szummatív értékelés közötti látványoskülönbségben keresendő, pontosabban abban, hogy ez utóbbi – bizonyos értelemben – láthatóbb képet tud adni a tanórai munkáról (s ezt a tanárok nem minden esetben veszik szívesen tudomásul). A másik ok pedig az, hogy az oktatási intézmények értékelési gyakorlata általában még nem tekinthető igazánrendszerszemléletűnek; az egy-egy adott iskolában alkalmazott értékelések nem mindig felelnek meg az információgyűjtés országos-regionális szempontjainak vagy éppen az oktatáspolitikai döntéshozók elvárásainak. (Ezeknek a különbségeknek az oktatáspolitikai és gyakorlati szerepére az elemzés később – jóval részletesebben – még vissza-visszatér.)

Nehezíti a fejlesztő módszerek térhódítását az is, hogy a formatív értékelésnek tulajdonképpen még nincsnemzetközileg elfogadott elmélete sem. Természetesen jól ismertek a hatékony fejlesztő értékelési eljárások különféle elemei, de mindeddig hiányoznak a módszer szélesebb összefüggéseket is megjelenítő fogalmi és politikai távlatai; az OECD által felkért szakértők tanulmánya, főleg a továbblépés irányára tett javaslataival, ezek pótlására is vállalkozik.

Az értékeléssel kapcsolatos oktatáspolitikai feladatok

Ami a(z oktatás)politikát illeti, természetes, hogy minden ország a saját lehetőségei között az oktatás hatékonyságának növelésére törekszik; ehhez azonban több feladat következetes megvalósítását is magára kell vállalnia. Biztosítania kell a konkrét célok eléréséhez szükséges jogi szabályozást; úgy, ahogy például Dániában és Olaszországban ezt meg is tették. (Az olasz pedagógusoktól már egy 1977-ben kiadott miniszteri utasítás alapján elvárják, hogy tanulóik értékelésekor vegyék figyelembe azok szociális, magatartási és kognitív tulajdonságait is, 2003-ban viszont már törvénybe is foglalták az egyéni megítélés kötelezettségét, ezzel pedig megalapozták a formatív értékelés gyakorlatát is.)

Azt is szükségesnek tartják elérni az OECD-szakértők, hogy a szummatív értékelés során megszerzettadatokat a pedagógusok a formatív értékelés számára is hasznosítsák osztály- és iskolai szinten egyaránt. Ezt a javaslatot is különféleképpen fogadták az országok. Kanadában például minden iskolatípusban kötelező matematikából, írás-olvasásból és természettudományból négyévenként teljes körű, azaz az egész országot átfogó vizsgálatokat végezni; újabban viszont – három tartományban – ezeket az adatokat pedagógiai tervezőmunkájuk során maguk az iskolák is felhasználják. Némileg hasonló ehhez az olasz gyakorlat; ott ugyanis minden iskolában az előző évek eredményei nyomán tervezik meg a következő tanév pedagógiai prioritásait. Új-Zélandon viszont az egyes iskolák minden esetben maguk dolgozzák ki teljesítményértékelő és -összehasonlító szempontjaikat.

A tapasztalatok azt is mutatják, hogy az oktatás akkor lehet valóban hatékony, ha a formatív értékelés gyakorlata már beépült a nemzeti tantervbe éppúgy, mint a többi oktatáspolitikai dokumentumba is. Ennek nyomán például Skóciában 2000-ben bevezették az ún. „Az értékelés a tanulásért van”^[3] fejlesztési programot, amelynek alapjául az 5–14 évesek körében 1990 óta rendszeresen elvégzett teljes körű szummatív teljesítményértékelések szolgálnak.

A formatív értékeléseket lehetővé tévő eszközök és módszerek biztosítása ugyancsak oktatáspolitikai feladat. Ehhez pedig az erre vonatkozó kezdeményezések és fejlesztések következetes támogatására van szükség. Úgy, mint ahogy az Olaszországban történt, ahol néhány kiválasztott iskolában már 1977 óta folytak komoly minisztériumi – és természetesen pénzügyi – támogatással ilyen célú kísérleti projektek; ezek tapasztalatai alapján terjesztették el 1995-ben szélesebb körben is ezt a gyakorlatot.

A formatív értékelés térhódítása nyilvánvalóan nem történhet meg a tanárképzés ilyen szellemű átalakítása nélkül; nagyon fontos tehát az is, hogy a jövő pedagógusai már a felkészítés során megismerkedjenek az ehhez szükséges új magatartási formákkal és oktatási technikákkal. Ausztráliában azonban már arra is vannak jó példák, hogyan illesszék be ezt a programot a pedagógusok – elsősorban a felső középiskolában tanítók – in-service tréningjeibe.

A formatív értékelés kulcselemeiről

Bár a formatív értékelés fogalmát konkrétan csak 1971 óta használja a pedagógiai szakirodalom^[4], a vizsgálatot végzők is tisztában voltak azzal, hogy sok tanár már korábban beépítette saját gyakorlatába a formatív értékelés több elemét is: rendszeressé tette például a tanulókkal való interakciót, vagy minden ténykedésekor figyelembe vette az egyes tanulók adottságait. Arra is találtak példákat, hogy egyes pedagógusok tudatosan alkalmazkodtak a tanulók tanulási stílusához, érdeklődéséhez és/vagy a motivációs bázisához. A formatív értékelés melletti elkötelezettség azonban ennél jóval többet jelent; azt hogy ezeket az elemeket – és még másokat is – nem véletlenszerűen, hanem tudatosan megtervezett értékelési rendszerként alkalmazzák. A tervezés során a tanároknak a következő négy feladat megvalósítására kell elsősorban figyelniük.

1. Pontosan meg kell fogalmazniuk a tanulói teljesítmény elvárt szintjét.
2. Meg kell ismerniük a tanuló jelenlegi teljesítményszintjét.
3. Megfelelő módszert kell kidolgozniuk két szint összehasonlítására.
4. Meg kell találniuk a különbség áthidalásának módszereit.

Mindez nem lehet eredményes akkor, ha a tanár a tanulási módszereken semmit nem változtat. Be kell vonnia ugyanis a tanulókat is az értékelés folyamatába, vagyis a tantermi munka kultúráját úgy kell alakítania, hogy abban folyamatosan helye legyen a fejlesztő eszközök alkalmazásának is. Ügyelnie kell például arra, hogy az oktatómunka során kedvező irányban befolyásolja a tanulók érzelmi kompetenciáit is, elsősorban az önismeretet, ön-kontrollt, hogy fejlessze az együttérzés és az együttműködés képességét, a társaktól kapott információk helyes megítélését. A formatív értékelés alkalmazása kapcsán ugyanakkor a pedagógusnak nem a társakkal való vetélkedésre, hanem elsősorban a saját feladataik elvégzésére kell ösztönöznie a tanulókat.

A nemzetközi kutatások szerint egyébként az egyes tanuló saját haladásának megítélése jóval hatékonyabb eszköz a teljesítmény fokozására, mint a társak teljesítményének egymással való összehasonlítása. A tanárok ugyanakkor szemmel láthatóan jó néven veszik, ha a tanulónál tapasztalják a következő tulajdonságok meglétét:

• belső motiváció;
• önbecsülés;
• tudományos énfogalom;
• megfelelő helyzetértékelés;
• tudás.

Ezek láttán nemcsak könnyebben tudnak segíteni nekik, hanem jobban építhetnek a tanulónál a saját személyük iránti bizalom kialakítására is.

A szociál- és kognitív pszichológusok, antropológusok és más társadalomtudományok művelői között egyre többen ismerik fel azt is, hogy azok a gyermekek, akik már valamilyen tudásanyag és tapasztalat birtokában érkeznek az iskolába, könnyebben szerzik meg az ottani tanulási tapasztalatokat. Ezek az előzetes ismeretekazonban többnyire társadalmi tényezők függvényei; megszerzésüket ugyanis többnyire a tanuló etnikai hovatartozása, kulturális háttere, családjának szocioökonómiai jellegzetességei, nem utolsósorban pedig a saját neme is befolyásolja. A formatív értékelés mellett elkötelezett pedagógusoknak viszont nemcsak fel kell ismerniük ezeknek a tényezőknek a hatásait, hanem ezek alapján ki kell dolgozniuk az adott tanuló számára optimális kommunikációs módszereket és fejlesztési programokat is. Csak ezen a módon érhetik el ugyanis azt, hogy a fejlesztés érdekében meghatározó jelentőségű tanulói feedback valóban a tanuló előrehaladását szolgálja. (A vizsgálatok alapján időközben arra is fény derült, hogy a tanulókkal jobb eredmény érhető el, ha nem annyira teljesítménycélok, mint inkább folyamatcélok elérésére biztatják őket.)

Szó volt már arról, hogy a formatív értékelés során a tanár fejleszti a „tanulni tudás” készségét is. Ez a ténykedése nemcsak a problémákkal való megküzdés sikerességében, hanem a tanulás irányításának hatékonyságában is megmutatkozik. Ez utóbbi készség azonban nem fejlődhet ki a tanulók motiváltsága és megfelelő önbizalma híján. (Nemcsak a PISA-, hanem egyéb vizsgálatok is kimutatták, milyen jelentősége van a tanuló saját magáról kialakított véleményének a különböző teljesítményszintek elérésében!)

Tapasztalatok a formatív értékelés gyakorlatából

Ez az értékelési forma nemcsak nagyobb fokú tanulói és tanári interakciót feltételez a tantermi munka során, hanem – ha beépül a mindennapi gyakorlatba – alkalmas keretet biztosít újabb és újabb pedagógiai eszközök alkalmazásához is. A formatív értékelésre vállalkozó tanárok személyre szabottan foglalkoznak a tanulókkal a róluk készített egyéni leírások alapján, s szereplésüket nem osztályzattal, hanem csak rájuk vonatkozó szöveges értékeléssel nyugtázzák. (A megkérdezett tanárok közül sokan megemlítették azonban azt is, hogy a szülők többsége nehezen fogadja el ezt az értékelési formát, számukra sokkal egyszerűbb az érdemjegyeket dekódolni.) A fejlesztő értékelési módszer észrevehetően csökkenti az iskolai kudarcokat is, hiszen a tanulás eleve a tanulói szükségletekhez és képességekhez alkalmazkodik, és – megfigyelések szerint – nemcsak a gyengébb, hanem a kiemelkedő képességű tanulók számára is előnyösnek bizonyul. A formatív értékelés során a pedagógust elsősorban az érdekli, mit tanulnak tanítványai az órán, jóval kevésbé figyel arra, mit csinálnak.

Szó volt már a tanulók magukkal hozott ismereteinek, tapasztalatainak az iskolai teljesítményt is meghatározó jelentőségéről; ennek kapcsán röviden foglalkozik a tanulmány a diagnosztikus értékelésszükségességével is. Ennek ugyanis – fejtegetik a szerzők – az a legfontosabb szerepe, hogy a tanuló iskolába lépésekor vagy éppen az intézmények közötti szintváltásokkor lehetőséget ad a tanuló „hozott értékeinek” az áttekintésére éppúgy, mint a továbblépéshez szükséges attitűdök, törekvések és szokások megismerésére. Mindezek alapján kerülhet csak sor a tanuló tanulásszerkezetének a kiépítésére. Ebben a folyamatban a tanárok figyelembe veszik a tanuló erősségeit, gyengeségeit és a tanuló által alkalmazott egyéni tanulási modellt, azt például, hogy ez inkább textuális, leíró, analitikus vagy retorikus. Egy azonban majdnem biztos: az egyéni tanulás folyamata nem lineáris! S még egy lényeges tudnivaló: a tanulási folyamatba be kell építeni az önkorrekció lehetőségét is, ki kell alakítani az önértékelés képességét, mint ahogy helyet kell biztosítani a társak általi értékelésnek^[5] is. (Finnországi iskolákból a szakértők több jó példát is felmutatnak; beszámolójuk szerint ezen a módon nemcsak a tanulók szociális készségeit lehet fejleszteni, hanem a tanórát is sokkal dinamikusabbá lehet tenni. Kanadai példák inkább a „peer-tutoring”gyakorlatának sikereit mutatják. Ez a – régen tanulópárrendszerként ismert – módszer, akár önkéntes párok, akár a tanárok által kijelölt partnerek együttműködéséről van is szó, jól kiegészíti a formatív értékelésben meghatározó szerepet játszó tanulói környezetet.)

Formatív értékelést azonban nem – vagy legalábbis csak nagyon nagy fáradsággal – alkalmazhatnak nagy létszámú osztályokban. Ezért ilyen esetben divattá vált az „osztálybontás” módszere, vagyis az, hogy – mint például a vizsgált skóciai középiskola matematikatanára – egyidejűleg csak az osztály felével dolgozik, így jobban figyelembe tudja venni az egyéni különbségeket. Az anyag pontos megértése érdekében a formatív értékelés nyomán azonban egy-egy osztályban gyakran szükségessé válik a tananyagcsökkentés is. Nem egy esetben pedig „kevert” tanulócsoportok létrehozására is sor kerül, ezzel a módszerrel a tanár a nagyobb, ügyesebb gyermekek mentori felügyeletére bízza a kisebb, adott tantárgyban gyengébben teljesítő tanulót. Ezzel kialakítja a „kooperatív” tanulás helyi gyakorlatát is.

Mindezekre az intézkedésekre – nyilvánvalóan – nem kerülhetne sor az iskola vezetésének egyetértése nélkül. Az igazgatók azonban egyéb módon is támogathatják a formatív értékelés mellett elkötelezett tanáraikat. Van példa rá, hogy átszervezik a tanórák közti szünetek rendszerét, hogy elejét vegyék a fegyelemsértéseknek, de arra is, hogy – kérésre – változtatnak a vallásoktatás eddigi gyakorlatán. Sok helyen – egyfajta szakmai hálózat létrehozásával – átszervezik a tanárkollégák kapcsolatrendszerét.

Az ilyen értékelési módszereket alkalmazó iskolákban – az elmondottakon kívül – észrevehetően csökkent a hiányzások és a lemorzsolódások száma is, valamint nőtt az iskola általi hozzáadott érték. Egy angliai iskolában – például – azt tapasztalták, hogy e gyakorlat hatására a főként menekültekből, fogyatékosokból és egyéb hátrányos csoportokból álló iskolai populáció eredményei számottevően javultak.

Mit lehet tenni a módszer hatékonyabb terjesztése érdekében?

A legelső tennivaló: jól megtervezett tesztekkel és egyéb módszerek alkalmazásával az eddiginél gyakoribbá és változatosabbá kell tenni az iskolai teljesítményértékelést. (Ebben – természetesen – a megfelelő időben alkalmazott szummatív értékelési formáknak is megvan a létjogosultságuk!) Meg kell győzni az oktatásügy felelőseit arról, hogy a különféle értékelési módszerek nem konkurensei, hanem kiegészítői egymásnak;mindegyiknek megvannak a saját és az oktatás folyamatában nélkülözhetetlen feladatai. Akkor tehát, amikor a szakma az iskolák értékelési kultúrájának kialakítását sürgeti, elsősorban azt várja el, hogy minden iskola intézményi szinten egységesítse az egyes osztályokban végzett értékelési folyamatokat; a pedagógusok ugyanis csak az osztálytermi és az iskolai történések közti összefüggések megértése révén lehetnek képesek saját munkájuk távlatait is a kívánt módon alakítani. Ehhez pedig nem kerülhető meg a sokak által az intézményre kívülről rákényszerített, bürokratikus feladatként megélt iskolai önértékelésvállalása sem.

Ha ugyanis a formatív értékelés alkalmazása az egész iskola pedagógiai munkáját meghatározó gyakorlattá válik, akkor a nevelőmunka minden szereplője, a fenntartók, a szülők stb. nem csupán megértik, hanem kezelni is képesek mindazokat az információkat, amelyeket az osztályszinten kapott adatok magukban hordoznak. Ezért érdemes az oktatásirányításnak akár komoly anyagiakat is beruházni a formatív értékelés népszerűsítésébe, akár a pedagógus-alapképzés, akár a -továbbképzés adta keretek megfelelő kitöltéséről van szó. Sőt kifejezetten bátorítaniuk is kell a tanárokat az ily módon nekik adott „innovációs engedélyek” kihasználására, sokan ugyanis nem mernek nekivágni az új eljárások és technikák alkalmazásának, mert félnek a kudarctól – a saját kudarcuktól –, amelyet esetleg tanulóik külső, netán az oktatási hatóságok általi megmérettetése vagy éppen a szülők értetlenkedése okozna.

Mindez azonban elkerülhető, ha az oktatási intézmények és személyesen a pedagógusok is folyamatos kapcsolatot tartanak fenn a különféle szakmai kutatóintézményekkel. Az ilyen kapcsolattartás ugyanis alkalmat adhat a jó tapasztalatok adatbázisainak megismerésére, a kutatók által nyújtható közvetlen módszertani segítség igénybevételére, netán személyre szabott kutatási programok megrendelésére is.

De a formatív értékelés gyakorlatának terjesztése érdekében az OECD-vizsgálatok értékelői a pedagógiai kutatások számára is megfogalmaznak néhány megszívlelendő feladatot.

1. Pontosan tisztázni kellene – kvalitatív és kvantitatív kutatások eszközeivel egyaránt – a formatív értékelés gyakorlatának hatását a tanulói teljesítményre általában (emlékezzünk rá, a nagyon gyenge és a nagyon jó teljesítményekre is kedvező hatással volt).
2. Meg kellene nézni, hatásai miképpen érvényesülnek a folyamatosan alulteljesítő tanulóknál, főleg az olyan iskolákban, ahol nagy létszámban találhatók az eleve „gyengébb”, kudarcra ítélt tanulói csoportok.
3. Részletesebb adatokat kellene szerezni a különféle szocioökonómiai, demográfiai hátterű csoportok teljesítménybefolyásolásának lehetőségeiről, fel kellene tárni, hogy ezek a tényezők milyen módon hatnak a tanulók együttműködési és versenyzési képességeire.
4. Fel kellene tárni a tanulók érzelmei és a tanulás közötti összefüggések természetét; korábbi vizsgálatok^[6] ugyanis már rámutattak a pozitív érzelmek és a jobb teljesítmények közötti kapcsolatokra. E témához azonban szükség lesz a tanulás idegélettani folyamatainak célzott kutatására is, különös tekintettel az érzelmek, a motiváció, az önismeret elemeinek tudományos megismerésére.
5. Bővíteni kellene a tanulói szükségletek felismerésének tanári módszertárát. Szem előtt kell tartani azt is, hogy – miként a pedagógia lehetőségei is behatároltak – a tanulói képességek minősége sem végtelen. A formatív értékelés során – megfelelő eszközök birtokában – a pedagógusnak ezeket kell egymással összhangba hoznia.
6. A kutatásokra vár az elmondottakon kívül a formatív értékelés gyakorlatának terjedése nyomán kialakult újabb technikák és tapasztalatok disszeminációja is, a bevezetéshez szükséges feltételek ismertetésével együtt.

A kötet második részében a szerzők a vizsgált nyolc ország értékelési gyakorlatában tapasztalt sajátosságok részletezésére vállalkoztak.

Kanada

A föderális rendszerű ország minden tartományában – mint már jeleztük – négyévenként megismétlik a matematika, az olvasás-írás és a természettudományi ismeretek terén nyújtott tanulói teljesítmények felmérését. Ez elsősorban azért fontos az oktatási minisztériumok vezetői számára, mert az újonnan bevezetett tananyag igen nagy figyelmet fordít az egyén tanulási, valamint kommunikációs képességeinek a fejlesztésére. Ily módon több tartományban nagy a fogadókészség a formatív értékelési gyakorlat iránt is. Megkönnyíti ennek a módszernek a meggyökerezését az is, hogy sok iskolában – például az egyik québeci felső középiskolában – már eddig is lehetséges volt vegyes életkorú és készségszintű tanulócsoportok kialakítása, több helyen pedig már áttértek a norma alapú értékelésről a kritérium alapú értékelésre, és elterjedt az a gyakorlat is, hogy a szummatív értékelés során szerzett adatokat a formatív értékelésben is hasznosítják. Magas szintű a tanulók autonómiája, önállóan és fegyelmezetten dolgoznak a tanórákon a saját feladataikon, az internet segítségét is igénybe véve. Tanáraik mindenkivel lehetőség szerint egyénileg foglalkoznak, gyakran az elektronikus eszközök felhasználásával.

Egy másik – széles korsávú – intézményben más alapokról indult az új értékelési módszer bevezetése. Ebben a katolikus iskolában súlyos probléma volt a tanulók vandalizmusa és a társakkal szembeni agresszió^[7] megannyi jelensége. Miután a szünetek átrendezésével és a károk költségeinek tudatosításával (s még egy jutalmi „fagylaltparty” ígéretével) a vezetésnek rövid idő alatt sikerült megbirkóznia a problémákkal, sor kerülhetett a tanulók egyéni tanulási szükségleteinek a felmérésére, és az így szerzett tapasztalatok alapján egy mindenki számára egyénileg összeállított tanulási portfólió program elindítására. (A kísérlet során az iskola idősebb tanulói mentorként segítették a fiatalabbakat.) E program részeként a tanulók évente háromszor olyan értékelő kártyát kaptak, amelynek a segítségével a tanárok formatív eszközökkel jelezték, hol tartanak, merre és hogyan kell továbblépniük az iskolai teljesítmény javítása érdekében.

A harmadik kiválasztott iskola Új-Fundland nyugati részén található; itt 1993 óta működtetnek olyan vizsgálati programot, amellyel korábban háromévenként, 2001 óta pedig évenként mérik fel tanulóik nyelvi és matematikai képességeit. Ennek alapján került látókörükbe számtalan lehetőség, amelyet a formatív értékelés gyakorlata kínálhat számukra. Elsőként ők is kidolgozták az ön- és a társak általi értékelés módszereit. Felmérték a tanulók igényeit, és ennek alapján kezdték meg a tanulási teljesítmény növelésére alkalmas eszközökkel megismertetni őket. Szerencsére a szülők is hamar megértették ezeknek az újításoknak a lényegét, és együttműködtek a tanárokkal törekvéseik sikeressége érdekében.

Dánia

Az 1993-as oktatási törvény a dániai iskolákban bevezetett egy új tantárgyat, amely a „tudás és a gyakorlat számára fontos” ismereteket tartalmazza. Hogy mit is takar ez a kifejezés, azt 2001-ben pontosították, és két évvel később egy olyan „eredmény alapú” kerettantervet indítottak útjára, amely pontosan meghatározta azt is, hogy melyik szinten milyen kompetenciát kell a tanulónak birtokolnia.

Az iskolákban – többek között az egyik vizsgált intézmény 8., 9. és 10. osztályaiban – most is gyakori jelenség, hogy a tanulók vegyes csoportokban dolgoznak együtt. Az oktatásban prioritást élveznek averbális kompetenciák fejlesztésére törekvő foglalkozások, a gyerekeknek tudniuk kell történeteket elmesélni, interjúkat készíteni, naplót írni, egymással játszani stb. Az írásbeli tesztek alkalmazása helyett is szívesebben élnek a verbális ellenőrzés lehetőségeivel. Az értékelés tapasztalatait is főként élőszóban adják az érintettek tudtára, így magyarázzák meg a további tennivalókat is. Évente három alkalommal ez az értékelés tanár és tanuló közötti interjú formáját ölti. A formatív értékelés az egész tanítási és tanulási folyamatban jelen van; minden tanulóról elkészül egy profil, amely a célok mellett a haladás lépéseit is részletezi. Az előmenetel minden fontos lépését napló rögzíti, a portfólió pedig tartalmazza a tanulói munka során elérendő eredményeket. A tanulókon kívül a szülők is rendszeres párbeszédet folytat(hat)nak az iskolával.

Az egyik jütlandi város iskolájában hat esztendeje egy olyan európai projekten dolgoznak, amely kifejezetten az értékelés minőségének javítását tűzi ki célul. Náluk a formatív értékelés alkalmazása a minőségi változás stratégiájának alapjaként került a programba. A dániai pedagógiai hagyományoknak megfelelően ebben a programban is kiemelt szerepet biztosítanak a szülők és az iskola együttműködésének(úgy látszik, itt nem kellett a szülőket külön meggyőzni ennek az értékelési formának a helyességéről), másrészt viszont az értékelést a tanári testület is – ha lehet – kollektíven végzi. Eredményeik kedvezőek annak ellenére, hogy sok nem dán anyanyelvű tanulójuk van. Azt azonban egyetlen tanár sem tagadja, hogy a formatív értékelés gyakorlata óriási munkaterheket ró rá.

Anglia és Skócia

Bár a két ország külön-külön szerepel az összeállításban, talán nem követek el nagy hibát, ha a szigetország e két földrajzi egységének értékelési gyakorlatát együtt mutatom be. Annál is inkább, mert mindkettőben – bár az előzmények messzebbre nyúlnak vissza – tulajdonképpen az elmúlt másfél évtizedben érett meg a helyzet a formatív értékelés gyakorlatának elterjesztésére. Angliában ehhez az 1988-as reformtörvény teremtette meg a feltételeket elsősorban azzal, hogy a tankötelezettség teljes időtartamára, azaz az 5 és 16 év közötti gyermekek számára érvényes, egységes nemzeti alaptantervet léptetett életbe. Skóciában pedig részben az általános iskolások számára kidolgozott értékelési útmutatók, részben az országos kvalifikációs rendszer kidolgozása irányította a figyelmet a tanítási folyamatba beépített, azaz formatív értékelés lehetőségeire.

Az Oxford környéki település iskolájában elsősorban egyetemre készülődő alsó és felső középiskolások és tanáraik vettek részt az OECD–CERI által irányított kísérleti programban. A formatív értékelés hatására mindenki úgy érezte, hogy az oktatás átláthatóbbá vált, ez egyfajta sajátságos kapcsolatot teremtett tanár és tanítvány között. Olyan körülmények között azonban, ahol egy osztályban sok a magatartás-zavaros gyerek, és a tanárnak sokat kell fegyelmeznie, a pedagógusok nem vállalkoztak ennek bevezetésére. Skócia egyik kísérleti középiskolájában viszont „Az értékelés a tanulásért van” stratégia jegyében vállalkoztak a tanárok az új értékelési módszer kipróbálására, mégpedig tízévnyi – kanadai mintára bevezetett – kooperatív tanulási gyakorlat technikai tapasztalatainak a birtokában. A kooperatív tanulás eredményei között nagy sikerként értékelték például az ún. „jóérzés-faktor”^[8] megjelenését az iskolai munkában. Erre épültek rá a formatív értékelés különféle eljárásai: az egyéni szükségletek szerinti tanulási formák megkeresése (főleg a SWOT-analízis alkalmazása révén), a csoporttagok egymás munkájára való odafigyelésének megszervezése (a „peer-assessment” gyakorlata), a vegyes életkorú csoportok és az egyénre szabott feladatok összeállítása. A másik iskolában ugyancsak a „peer-assessment” gyakorlatára alapoztak, itt azonban – az előzőektől eltérően – az írásbeli produktumok és a csoportos prezentációk minőségének megítélését bízták a tanulókra. A matematika oktatásában pedig a formatív értékelés eredményessége – azaz az egyénre szabott programok bevezethetősége – érdekében gyakran éltek a csoportbontás módszerével is.

Angliában egy brightoni iskola kifejezetten a területi szakfelügyelet javaslatára kapcsolódott be a formatív értékelés programjába. A tanárok úgy biztosították annak pontos nyomon követését, hogy a tanulók értik-e az órai magyarázatot, hogy minden esetben – hang nélkül – egy megbeszélt színű zászlócskát vettek a kezükbe és mutattak föl a gyerekek. Ezekhez a visszajelzésekhez igazították aztán a magyarázat további menetét. A tanári kérdések után a válaszolni kívánóknak nem kellett kézfelemeléssel jelentkezniük, hanem – véletlenszerű kiválasztással – a tanárok szólították föl erre a tanulókat. Különösen érdekes kezdeményezésekkel találkoztak a kutatók egy délkelet-angliai iskolában is; itt például az egyik tanár az ellenőrző feladatokat a tanulók kérdései alapján állította össze, egy másik az óra végén egy-két tanulóra bízta a tanultak rövid összefoglalását. Minden megkérdezett pedagógus felhívta a figyelmet arra, hogy a formatív értékelés eddigi és ez utáni módszerei nem teszik fölöslegessé sem a tankönyvek, sem pedig az érdemjegyek alkalmazását.

Finnország

Az 1998-as középiskolai törvényben nagy hangsúlyt kapott a helyi és iskolai szintű önértékelés bevezetése, az alaptantervben pedig külön kitértek az önértékeléshez szükséges készségek fejlesztésének tennivalóira. A vizsgálat színteréül kiválasztott iskolában a matematikai, a finn nyelvi, illetve az idegen nyelvi tanórákon a téma feldolgozására a tanárok legföljebb 10-15 percnyi „frontális” tanári magyarázatot fordítanak, ezt követően kizárólag a tanulói kérdések nyomán folyik tovább a munka. Ezzel ébresztik rá a tanulókat arra, hogy érezzék a tanulmányi előrehaladásuk iránti saját felelősségüket. Úgy szervezik az oktatást, hogy egy tanár hetenként legfeljebb négy-öt osztályban tanít, s egy-egy tanulónak mindössze három-négy tanárral kell együtt dolgoznia; így biztosítják egymás alapos megismer(het)ését. Arra is odafigyelnek, hogy a heti óraterhelés során egyensúlyban legyenek az elméleti és gyakorlati programok. A 2001/2002-es tanévtől pedig bevezették a tanulói önértékelés rendszerét; ehhez a tanévet öt héthetes periódusra osztották fel, és minden periódus végén a tanulók értékelték saját tanulási szokásaikat, óra alatti viselkedésüket, aktivitásukat és azt, hogy milyen minőségben készítették el a házi feladatokat. (Észrevettük, hogy ebben az értékelésben a szűken vett tanulmányi eredmény nincs is jelen.) Legtöbb esetben a tanuló saját értékelése megfelelt annak, amit tanára adott róla.

Ezek voltak az iskola saját értékelési kultúrájának megteremtéséért tett első lépései. A továbbiakban az iskola pedagógusai és dolgozói teamet alakítottak, és heti rendszerességgel megbeszélik az iskolai élet történéseit. A tanulók közötti kohézió erősítéséért pedig igyekeznek a tanulók között is támogatni a csoportképződést; ehhez a pszichológusaik által elkészített szociogramok tapasztalatait is felhasználják. Az így létrejött csoportok aztán közreműködnek tagjaik egyéni tanulási programjainak a sikeréért.

Olaszország

1962 és 1980 között megháromszorozódott a felső középiskolába járó olasz tanulók száma, és ezzel együtt – közel ugyanilyen mértékben – nőtt az iskolai kudarcok aránya is. A döntéshozók hamar felismerték, hogy tenni kell valamit. Sok egyéb intézkedés mellett így fogtak hozzá – már a hetvenes évek utolsó harmadában – az értékelési rendszer átalakításához. Ennek egyik első lépéseként elhatározták, hogy az alsóbb iskolafokozatokon jól bevált csoportmunkát, a kooperatív tanulást a középfokon is népszerűsítik. 1997 és 2003 között pedig a teljes oktatást megújították; e programnak már része volt a formatív értékelés gyakorlatának erősítése is, különös tekintettel az oktatás perszonalizációjának terjesztésével. A reformok szellemében ún. „tanuló laboratóriumokat” hoztak létre, ebben a struktúrában különböző osztályok azonos tanítási módszereket igénylő tanulóit hozták össze; a formálisan működő osztályközösségek számára viszont kialakították a tutornak, illetve koordinátornak nevezett nevelő státusát is. Ez a személy vált aztán a formatív értékelés egyik kulcsfigurájává: ő gyűjtötte össze a tanulókkal kapcsolatos adatokat, tudnivalókat, ő tartotta a kapcsolatot a szülőkkel, szükség esetén ő derített fel a tanuló megsegítéséhez igénybe vehető forrásokat is.

A CERI-vizsgálat egyik színhelyéül választott iskola a kezdetektől részt vett az értékelési reform programjaiban. A hozzájuk jelentkező tanulókról először egy diagnosztikus értékelést készítenek, ennek alapján dolgozzák ki a tanárok – igen nagy odafigyeléssel – kinek-kinek a személyes tanulási programját. Ha a tanuló nem a tőle megkívánt – és a számára lehetségesnek ítélt – szinten teljesít, akkor alkalmat adnak neki a javításra. (Ilyen felmérésekre három-négy havonta kerítenek sort.) A hibát amúgy a tanulási folyamat természetes részének tekintik, nem a büntetést, hanem a hiba kijavítását tartják fontosnak. A tantermi munka során nagyon gyakran alkalmazzák a brain-stormingot, a szimulációt, a különféle játékokat; nagyra értékelik a tanulók spontán megnyilvánulásait, mert ezáltal meg tudják valósítani azt az eszményt, hogy a tanulók közösen vegyenek részt saját tudásuk felépítésében.

Kérdezési technikájukat is úgy alakították a tanárok, hogy többnyire nyílt kérdéseket fogalmaznak meg, és tudatosan hozzászoktatják tanulóikat az esetleges félreértések felismeréséhez és önálló korrekciójához. (Ugyanez vonatkozik az otthoni feladatok ellenőrzésére is.) A tanárok egyébként ügyelnek arra, hogy tanulóik személyes problémáiról az osztály nyilvánossága előtt soha ne essen szó; ezeket csakis a szülőkkel beszélik meg.

A tanárok saját szakmai fejlődésük biztosítása érdekében folyamatosan kapcsolatban vannak a bari egyetem kutatóival, és nemegyszer fogadják gyakorlatra az ottani tanárjelölteket is. Az együttműködésnek köszönhetően elsősorban a történelem és a természettudomány tanításában számtalan didaktikai újításuk is ismertté vált.

Új-Zéland

A kormány által kezdeményezett és 1989-ben bevezetett oktatási reform nyomán az iskolák az addiginál sokkal nagyobb autonómiát kaptak, ez egyben megnövelte az egyes iskoláknak a fenntartóikkal szembenifelelősségét is. Ezzel egy időben kiteljesedett a bennszülött maori lakosság politikai szerepvállalása, ennek következtében Új-Zéland kétkultúrájú országgá vált. Mindez befolyásolta az ország oktatási rendszerének alakulását is; első lépésben az oktatásügyi szervek elhatározták, hogy felveszik a harcot a tanulók közötti teljesítményegyenlőtlenség ellen. Az írás-olvasás tekintetében lemaradó maori tanulók számára speciális programokat dolgoztak ki, és elsősorban az iskolák feladatává tették az etnikai és a kulturális különbségek kiegyenlítését.

A bevezetett szakmai kezdeményezések egyike volt az „Értékelés az eredményesebb tanulásért”^[9] fejlesztési program, azon belül pedig a formatív értékelés terjesztése; ehhez minden iskola – egy hároméves periódus idejére – szakmai segítséget is kapott az ún. facilitátorok személyében. Így került kapcsolatba 1998-ban az egyik olyan aucklandi iskola is a formatív értékeléssel, ahol az európai (brit) származásúak és a maorik mellett még ázsiai és csendes-óceáni gyerekek is tanultak. A kutatók megfigyelték, hogy a pedagógusok nagy odafigyeléssel gondoskodnak arról, hogy mindegyik tanuló megőrizhesse kulturális identitását, ugyanakkor tartsa tiszteletben a másik kultúrájának jellemzőit is. Erre ugyanis – egyebek között – a kooperatív tanulás megszervezéséhez is nagy szükség volt. Az így elért eredmények mindenesetre őket igazolták; egy fókuszcsoportban maguk a tanulók mondták, úgy érzik, mintha ők ugyanannak a családnak lennének a tagjai. Pedig nem volt mindig könnyű a tanároknak felismerniük azt sem, kivel szemben és mikor van szükség a feladatorientált vagy éppen az énorientált dicséret alkalmazására! Erre azonban nagy szükség volt, mert e nélkül a feed-back különféle formái is hatástalanok lettek volna. A tanároknak néha még az egyes fogalmak magyarázata során is – az egyes tanulók igényei szerint – más-más megközelítéseket kellett alkalmazniuk, de kellő rugalmasságot tanúsítottak a tanegységekre fordított időkeretek megválasztásában is.

Az új módszerek hatására nem csak a tanulói teljesítmények javultak; csökkent a lemorzsolódás és a hiányzás, sőt, sokkal kevesebb magatartási és fegyelmezési probléma terhelte az órákat. Ennek ellenére ezek a tanárok úgy érzik: túl nagy szakmai erőfeszítésükbe került ennek az új szemléletnek az elsajátítása.

Ausztrália

A földrésznyi ország 1989-ben vezette be a nemzeti alaptantervet azzal a céllal, hogy tanulói a kívánt tudás, készségek, attitűdök és értékek birtokában megfeleljenek a növekvő szociális, gazdasági és kulturális kihívásoknak. Nyolc tanulmányi/műveltségi területet jelöltek ki (angol, matematika, természettudomány, fizikai és egészségre való nevelés, idegen nyelvek, társadalomtudomány és környezetismeret, technika, művészetek). Ezekre a területekre minden régió a maga igényei szerint építette föl iskoláinak tananyagát és tanári segédanyagait. Így volt ez Queenslandben is, ahol 1996 és 2004 között folytak a fejlesztő munkálatok. Ezek eredményeként az értékelést a tanítási és tanulási folyamat szerves részévé tették, és kialakították a tanulók önálló tanulással kapcsolatos felelősségének, valamint az önértékelés bevezetésének lehetséges feltételeit is, illetve megteremtették a peer-assessment és a kooperatív tanulás iskolai körülményeit. Hangsúlyozzák azonban, hogy ezek a technikák csak kis létszámú iskolákban alkalmazhatók eredményesen, és ott főleg azokban, ahol az osztályok nincsenek egymástól nagyon elkülönítve.

A vizsgálat által kiválasztott iskola erősen katolikus szellemiségű, kizárólag lányokat oktató intézmény. Komoly hagyományaik vannak a tanulópárok működtetésében; ennek eredményeként tanulóikkommunikációs készségei a megszokottnál sokkal jobbak. Az oktatás folyamán ügyelnek arra, hogy a kisebbekkel inkább a tevékenység alapú technikákat alkalmazzák, legfeljebb a nagyobbaknál és különösképp a társadalomtudományi oktatás során vállalkoznak szöveg alapú módszerek használatára. A tanulók munkájának értékelésekor a szöveg mellett betűjeleket is használnak, sőt – főleg a szülők kérésére – nemcsak a teljesítményt, hanem az egyes tanulók szociális helyzetét is minősítik. Nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a jövőre vonatkozó elképzelések reálisak és megvalósíthatók legyenek; ezért sokat foglalkoznak a lányok jövendő karrierjének tervezésével is.

A kötet harmadik – egyben legkisebb terjedelmű – részében a kutatók a formatív értékelés nemzetközi szakirodalmának áttekintésére vállalkoznak; angol, francia és német közleményeket, kutatási beszámolókat ismertetnek. Mivel azonban az idézett publikációk észrevételei tulajdonképpen semmi újat nem tesznek hozzá a korábbi elemzések és értékelések során megfogalmazott tapasztalatokhoz, az irodalmi összeállítás részletes bemutatásától – terjedelmi korlátok miatt – eltekintünk.