A kortárs művészet múzeumpedagógiai megközelítésének lehetőségei

Milyen nevelési eszmény szolgálatába állítható a kortárs művészet?

Múzeumpedagógiai munkámnak két hangsúlyos része van: a Ludwig Múzeum Budapest – Kortárs Művészeti Múzeum állandó kiállításának, illetve időszaki kiállításainak bemutatása a különféle korcsoportok számára tervezett, „személyre szabott” foglalkozások keretében; a kortárs művészet (a művészet 1960-tól) tendenciáinak, irányzatainak, jellegzetes műfajainak, technikáinak ismertetése, tudatosítása.

A két „rész” természetesen szervesen összefügg egymással.

Mint gyakorló múzeumpedagógus, valamint egy jelentős hazai és kelet-európai képzőművészeti kiállítóhely munkatársa tevékenységem legfőbb céljának a kortárs művészet megszerettetését, megértetését, elfogadtatását tekintem, melyhez automatikusan társul jó néhány, az esztétikai ítéletet, ízlést meghatározó képesség, készség fejlesztésének célja is.

Szükségesnek tartom munkám tartalmának és magának a kortárs művészetnek az esztétikán túli dimenziókra vonatkoztatható pozitív hatásait is megmutatni, kifejteni.

Speciális környezetben speciális anyagot próbálok közelebb hozni különböző korosztályú, különböző érdeklődési körből, igen eltérő műveltségi, kommunikációs szintről érkező (diák)
csoportok számára. Meggyőződésem, hogy a kortárs művészet értékeinek felismerése mellett még igen sok figyelemre méltó tartalom aktivizálódik egy-egy múzeumpedagógiai foglalkozáson. Az esztétikai érzékenység árnyalásán keresztül a kortárs művészet alkalmas a társadalmi lét által kínált szociális, egzisztenciális magatartás- és mozgásformák perfektebb megragadására is, ami annál is fontosabb, mivel mindenki tisztában van vele, hogy a „nagy kínálat” nem mentes az egyénre leselkedő veszélyektől. Ha sikerül a kortárs művészetben rejlő szerteágazó nevelési célokat, lehetőségeket jól artikulálnom, akkor talán a pedagógustársadalom azon része is, mely idegenkedik az új művészeti jelenségektől, és sokkal szívesebben nyúl kanonizált értékekhez, ergo szórványos múzeumlátogatásait is ennek szellemében szervezi, a jövőben talán a kortárs művészetekkel való találkozást is beépíti munkatervébe vagy legalább az osztálykirándulás programjába.

Mi jellemezze ember(eszmény)ünket ma, a nagy értékvesztés idején? Avagy milyen létállapot jellemezze a nevelési folyamat „végtermékét”?

Heller Ágnes a következőképp jellemzi korunkat:„Olyan világban élünk, ahol nincs Nagy Elbeszélés, és nincsenek nagy eszmék sem. A nagy eszmék nagyon picurka eszmékké lettek szétdarabolva. (Ha ez így marad, és minden nagy eszme el fog tűnni a nagy elbeszéléssel együtt, akkor egy idő múlva az emberek megint kiéheznek majd a nagy eszmékre.)”^[1] A filozófus nem is az eszmék hiányában látja a legnagyobb problémát, hanem abban, hogy az említett „kiéhezés” akár ordas eszmék iránti rajongássá is válhat. A posztmodern világ súlyos problémájának tekinti továbbá, hogy a Nagy Elbeszélés hiányában megszűntek a tartalmas viták. A filozófusok ahelyett, hogy dialógusokat folytatnának, lelkesen monologizálnak.

Szekszárdi Júlia erre a kulturális kihívásra a következő választ adja: „A posztmodern világállapot az ember társadalomba integrálódásának alapvetően más modelljét kényszeríti ki. E modell szerint a felnövekvő embert a továbbiakban nem lehet valamely meghatározott, mások által kiválasztott embereszmény jegyében nevelni, nem lehet » realizálni« egy meghatározott értékrend mentén szocializálódott » embertípust«, nem lehet átadni egy konkrét értékrendet, nem lehet közvetíteni egy meghatározott kultúrát. Már csak azért sem, mert kérdéses, hogy a sok egymás mellett létezőből kinek van joga és valóságos kompetenciája kiválasztani a követésre érdemest.”^[2]

Úgy gondoljuk, mivel mi sem tudjuk a végső igazsághoz vezető utat (aki ezt állítja, csak korunk plurális palettáját igazolja), az értékek békés egymás mellett élését kell elfogadtatnunk diákjainkkal. Ez egyszerre kényszerítő és felszabadító erejű pedagógiai program. Legfőbb célunk e sokszínű, divatra éhes világban az lehet, hogy a megannyi érték között minél több kiegyensúlyozott személyiséget formáljunk. Mert „Az ember a kezdetektől fogva egy stabil, tartós és nem szakadozott érzelmi törődésre és az ingerek elegendő közvetítésére utalt.”^[3] Ebben a stabilitásban látom a jelenkor pedagógiájának egyik legfőbb eszményét.

Miként érhető el a stabilitás?

Oly módon, hogy teljes önállóságot kívánó szerepek (a „szerep” kifejezés nem mentes a szkepszistől, jelzi a tökéletes azonosulás lehetetlenségét) megtalálásához segítjük a gyerekeket, mely szerepek úgy fognak tűnni, mintha azokat ők találták volna ki saját maguk számára, ahhoz hasonlatosan, ahogy Kant is fogalmaz: „Az akarat – mint az emberi cselekvés legfőbb mozgatója – tehát nem egyszerűen alá van vetve a törvénynek, hanem úgy van alávetve neki, hogy egyszersmind ő maga törvényhozónak is számítson.”^[4] Itt társadalmi, munkahelyi és privát szerepekre gondolunk.

A stabilitást tehát olyan keret adja, melyet ki-ki a szívéhez legközelebb álló tartalmakkal tölthet meg. Ezt a feltöltődési folyamatot kell hogy felügyelje, segítse a szülő és a pedagógus.

Heller Ágnes is álláspontunkat erősíti, aki a kemény, teljesítménycentrikus állami iskola híve (csak így lehetséges, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek ne szakadjanak el végérvényesen az extra oktatási szolgáltatásokkal felturbózott társaik mögött): „Az a fontos, hogy megkapja [mármint a gyerek] a lehetőséget arra, hogy egy modern társadalomban azzá válhasson, amire tehetsége van.”^[5] Szekszárdi Júlia is hasonlóképpen vélekedik: „Az iskola feladata a műveltséget adó, választást biztosító és segítő tájékoztatás nyújtása, a diákok felkészítése a morális döntésekre, azon képességeik fejlesztése, amelyek szükségesek az erkölcsi helyzetek megfelelő megítéléséhez, a morális döntések önálló meghozatalához.”^[6]

A korszerű iskolai oktatásban-nevelésben, nyugodtan kijelenthetjük, stratégiai jelentőséget kell hogy kapjon a múzeum intézménye és a korszerű múzeumpedagógiai munka.

A „szerepével” elégedett, kiegyensúlyozott emberből a közösségért is felelősséget vállaló egyén válhat

Nincs veszélyesebb a közösségre a boldogtalan, a mentálisan instabil embernél.

A (társadalmi) szerepével elégedett, azzal megbékült, azt állandóan tovább írni képes személyiség azonban a belső problémák, frusztrációk, sérelmek, kishitűség nyomasztó terhe nélkül (ezek állandó, kilátástalan önreflexióra késztetnek), nyitott lélekkel, tiszta szívvel képes a külvilágra, a környezetére figyelni és felelősen alakítani azt. Csak az önmagát megbecsülni, elfogadni képes emberi lény alkalmas arra, hogy a másik értékeit megbecsülje, s egyáltalán tudomást vegyen annak rendkívüli „szerepéről”. Lehet, hogy a jelenlegi társadalmi mozgási folyamatok más jellegű eszményeket hívnak életre, de hosszú távon csak ez az „embertípus” lehet a modern, demokratikus (jóléti) társadalom legfontosabb feltétele. A stabil individuum (amely nem a végtelen ellazulás, hanem a folyamatos készenlét állapotában ismerszik meg: készenlét a feszültségek feloldására, és új feszültségek generálására) nemcsak a másikra való figyelmet, hanem a még nem létezőre, a társadalom jövőjére is (közelire, távolira egyaránt) képes pozitívan hatni.

Nevelési céljaink megvalósításában miben lehet segítségünkre a kortárs művészet a tradicionális esztétikai értékeken túl?

Ez azért is releváns kérdés, mivel a képzőművészet jelenleg a legkisebb presztízzsel rendelkező művészeti ág Magyarországon.^[7]

A tradicionális esztétikai értékek, melyek módosulva, megváltozva vesznek részt egy-egy kortárs mű megjelenítésében, rendkívül izgalmas műelemzésekben, beszélgetésekben ölthetnek testet. Nem vitás, hogy az esztétikai tapasztalat nem nélkülözheti a legfrissebb vizuális jelenségeket, ám az esztétikum sajátosságainak demonstrálásánál szívesebben hagyatkoznak a tanárok a klasszikus, sokszor kipróbált művekre. A forma, a tartalom, a szép, a harmónia, diszharmónia, a kompozíció stb. kérdései a kortárs, progresszív művészetben is meghatározott szerepet játszanak – olykor úgy, hogy nem mutathatók ki bennük –, ám véleményünk szerint jó néhány – részben esztétikán túli – ismérv igen nagy szolgálatot tehet a nevelési eszményünk „tárgyiasításában” (bár itt nagyon vigyázni kell, hiszen művészetről van szó, és minden az esztétikumon keresztül közvetítődik).

Mire is gondolunk – a teljesség igénye nélkül?

A kortárs művészet a helyzetéből adódóan, minden korábbi művészetnél célirányosabban irányítja a figyelmet a jelenre. A kortárs művészet a jelen társadalmi, gazdasági, természeti kulturális környezetéből táplálkozik, miként mi is. Ergo logikusnak tűnik, hogy a kortárs művészetre pillantsunk, ha jelenünk megértéséhez művészi válaszokat szeretnénk kapni. Ezzel természetesen nem azt mondjuk, hogy az elmúlt korokban keletkezett műtárgyak ne lennének képesek megszólítani a jelent. (Elég csak Sipos Endreelőadásaira gondolnunk, aki a klasszikus műveket szívesen alkalmazza akár napi, erkölcsi dilemmák szemléltetéséhez, értelmezéséhez.) Napjaink művészete az anyaghasználattól kezdve az anyaghoz való viszonyuláson át, az irónián keresztül a konceptualitásig minden idegszálával a mai individuumhoz, a mai emberi közösségekhez szól. Még akkor is, ha sokszor nem ismerjük fel magunkban a megszólítottat.

A kortárs, progresszív művészet néhány jellemző jegye, értéke az élet egyéb, a művészettől távoli területein is jól kamatoztatható. Ilyen például a kortárs képzőművészeti alkotások nagy részénél érvényesülő egyedi, újszerű formavilág, mely szinte kivétel nélkül érzelmi vagy intellektuális reakciót vált ki a nézőkből. A kortárs képzőművészeti alkotások egyik általános attribútuma az érdekesség, az „érdekesnek lenni”-ség, hiszen nagyon nagy számú művészi és más vizuális jelenséggel szemben kell megmérettetni magukat. A legjobb művek tanúságot tesznek a művész, az alkotó ember kreativitásáról, innovatív képességeiről és a legújabb technológiákhoz való gyors alkalmazkodásról. Korunk kulcsszavai ezek, melyek az élet minden területén pozitív eredményeket generálhatnak. (Egy neves nemzetközi bankcsoport vezetőjétől hallottam, hogy ők bizony kortárs képzőművészeti alkotásokkal, festményekkel „dekorálják” az irodákat, mert azok bizonyítottan fokozzák a munkatársak problémamegoldó képességét.) Ezekkel a képességekkel szorosan összefügg az a problémaérzékenység, mely a létező társadalmi, szociális, technológiai, egzisztenciális problémák majd’ mindegyikére igyekszik reflektálni. A szerepét folyamatosan építő, karbantartó személyiség nem engedheti meg magának a kellemetlen dolgok, problémahalmazok elodázását, megkerülését.

Új jelenség a művészetben (is) az interaktivitás. A művész bevonja az alkotás folyamatába a nézőt, de van, amikor egyenesen a mű alkotóelemévé teszi, így jelezve, hogy a műtárgy közös vállalkozás (ez lenne a tökéletes „nyitott mű”). Az interaktív műveken keresztül szerzett pozitív tapasztalatok, azt hiszem, jól és egyszerűen átvihetők más területekre is. Az interaktivitás, a problémaérzékenység, a kreativitás természetesen feltételez, illetve előhív, néha előrángat egy nyitottsági minimumot, mely tényező aztán a kortárs művészeti munkákkal tovább tágítható. A kortárs művek többsége felhívás dialógusra, véleményalkotásra. A nyitottság, a dolgok előítélet nélküli szemlélése, az újra való (és persze a régire is) fogékonyság a jelen emberének rendkívül fontos taktikai, stratégiai szempontjai. (Erre példa az EU-csatlakozás.)

Talán nem teljesen anakronisztikus, amit most mondunk, de a művek mögött megbúvó személyiség, a kortárs művész akár példaként is állítható a diákok elé. A művész „veszi a bátorságot”, hogy ebben a normatívákat termelő, de megannyi izgalmas kihívást is megfogalmazó társadalomban nonkonformista, váratlan lépésekkel lepje meg a nagyérdeműt.

A kortárs művészettel foglalkozó múzeumpedagógia feladatai

A múzeumpedagógiának a maga szerény módján, hiszen keveset találkozik ugyanazzal a csoporttal, támogatnia kell a pozitív családi és iskolai nevelési folyamatokat. Itt az első fejezetben megfogalmazottakra gondolok, tehát nem veszünk részt kirekesztő, fellebbezhetetlen esztétikai, erkölcsi, hitbéli felfogás közvetítésében, viszont tiszteletben tartjuk a gyerekek jogait és személyiségét, mi több, a bemutatandó „tananyaggal”, a tananyag feldolgozási módjával, a különböző kommunikációs formákkal növelni kívánjuk önállóságukat, függetlenségüket.

Fontos feladatunk, hogy maximálisan kihasználjuk a múzeumi tér lehetőségeit. Éljünk az intézmény tolerálható korlátaival együtt megjelenő szabadságával! Ne azt érezzék a gyerekek, hogy az iskola kellemetlenségei folytatódnak a múzeumban! Szabadítsuk meg a múzeumot az évszázadok során rárakódott megközelíthetetlen tekintélytől!

A legfontosabb feladatunk természetesen az lesz, hogy a kortárs művészetben rejlő szerteágazó értékeket, melyekről részletesen szóltunk, működésbe hozzuk. Természetesen minden egyes mű vagy kiállítás esetében máshová helyeződnek a hangsúlyok.

Ebben a munkában sokféle módszer, munkaforma áll a rendelkezésünkre. A művészi környezetben, ebben a különleges aurában lehetővé kell tennünk az elmélyülést, az alkotó kontemplációt, főleg azok számára, akik ezt kimondva-kimondatlanul igénylik. Ma már elengedhetetlen, hogy ne késztessük a tanulókat alkotásra egy-egy múzeumi foglalkozás során, és hogy ebben az alkotófolyamatban ne nyerjenek minél több pozitív megerősítést. Az egyéni alkotás mellett mód nyílik arra, hogy a gyerekekkel megismertessük a kooperatív munkaformákat, és bebizonyítsuk azok sikerességét. (Nem egy esetben, a kortárs művészeti vállalkozásokhoz hasonlóan, középiskolásokkal megpróbáltunk projektekben „gondolkodni”, amelyeket aztán a tanár iskolai keretek között valósíttathatott meg.) A közös munka természetesen vitákat generál, amelyek fejlesztik az érvelési technikákat, a kritikai szemléletet.

Remélem, sikerült rámutatni, hogy a kortárs képzőművészetre – alacsony társadalmi presztízse ellenére is – szüksége van a magyar oktatásnak, iskolarendszernek és a társadalomnak. Miként szüksége van a „kortárs” sportra, építészetre, technikára stb.

Mert csak az a közösség lehet felelős önmagáért, másokért, a jövőért, amely becsüli korát, korának eredményeit: köztük a képzőművészetet is.

Footnotes

1. ^ Monory M. András – Tilmann J. A.: Ezredvégi beszélgetések. (Bővített kiadás.) Palatinus Kiadó, Budapest, 2000.
2. ^ http://www.oki.hu/cikk.php?kod=piacter-szekszardi-erkolcsi.html
3. ^ Czike Bernadett (szerk.): Bevezetés a pedagógiába. Szöveggyűjtemény. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1996, 43. o.
4. ^ Immanuel Kant: Az erkölcsök metafizikájának alapvetése. Raabe Klett Kiadó, 1998.
5. ^ Monory M. András – Tilmann J. A.: i. m.
6. ^ http://www.oki.hu/cikk.php?kod=piacter-szekszardi-erkolcsi.html
7. ^ „Azt állítom, hogy a magyar képzőművészet a rendszerváltás óta folyamatosan és egyenletesen veszít a presztízséből. Ha a » reklámtorta« analógiájaként elképzelhetek egy » kultúrtortát«, a képzőművészet mára miniadaggá zsugorodott, az egészből egyre kisebbet hasított ki…” (P. Szűcs Julianna: Az eltűnt tekintély nyomában. Népszabadság / Hétvége, 2003. május 3.)