A környezeti nevelésben alkalmazott oktatási színterek, korszerű módszerek hatása a környezettudatos magatartás kialakítására

Az ember és a természet közötti harmónia helyreállítása és hosszú távú fenntartása állandó és megfelelően tervezett tevékenységet igényel, melynek talán leghatékonyabb s viszonylag legkisebb beruházást igénylő formája a környezeti nevelés. Ezen keresztül teremthetjük meg az érzelmi vonzódást a természet iránt, s alakíthatjuk ki azoknak a szokásoknak a körét, amelyek szilárd alapot adhatnak a korszerű környezeti kultúra, a környezetvédő, természetszerető ember személyiségének kialakításához (Agárdy 1995).

A környezettudatosságra nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók magatartásának, életformájának kialakulását abból a célból, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezet megóvására, tekintettel az élő természet fennmaradására és a társadalmak fenntartható fejlődésére, valamint óvja, védje a természetes és épített környezetét; olyan életformát alakítson ki, amely mentes a káros hatásoktól.

A környezettudatos magatartás, a környezetért felelős életforma kialakításában nagy szerepet játszik az iskolai oktatás-nevelés. A gyergyóditrói^[1] Siklódi Lőrinc Általános Iskola tanárainak, tanítóinak egyaránt szívügye a tanulók környezetismereti, környezetvédelmi nevelése, a környezettudatos magatartás, a környezeti attitűdök kialakítása, fejlesztése.

Az iskola III–VI. osztályos tanulóinak körében végzett kérdőíves vizsgálat elemzésével a helyi tantervben szereplő környezeti nevelési programok hatásait, valamint a fejlesztésre váró területeket igyekeztünk feltárni.

A kutatás révén kerestük a választ arra, hogy a Step by Step alternatív oktatásban részt vevő gyermekek csoportjának – akik évente erdei iskolai programon vesznek részt, és a tudományok tantárgycsoport keretében több környezetismereti, környezetvédelmi témájú tevékenységet végeznek – környezettudatos magatartása, környezeti attitűdjei pozitívabb értéket mutatnak-e a hagyományos oktatásban tanuló társaikkal szemben.

Választ szerettünk volna kapni arra a kérdésre, hogy az Ismerjük meg a minket körülvevő világot!elnevezésű négyéves környezeti nevelési programban részt vevő gyerekek környezeti attitűdje pozitívabbá vált-e a programhoz nem csatlakozó társaikkal szemben. A változatos oktatási színterek és a korszerű környezeti nevelési módszerek ténylegesen elérik-e a környezeti nevelés valós célját, vagyis azt, hogy az így oktatott gyerekek környezettudatos magatartása, környezeti attitűdjeik érzelmi és viselkedésbeli komponenseinek szintje magasabb értéket mutat-e, és kimutatható-e a tanulóknál cselekvésre való hajlam?

Kutatási célkitűzéseink közé tartozott a tanulók környezeti tudatosságát befolyásoló formális, nonformális és informális nevelési terek vizsgálata (oktatási színtér, iskola, média, család) és ezek hatékonysági sorrendjének megállapítása a környezeti nevelésben.

A kutatási téma konceptualizálásakor arra a kérdésre is választ szerettünk volna kapni, hogy a konkrét céllal, behatárolt területen folyó környezeti nevelési munka eredményeképpen hatékonyabban fejlődik-e a tanulók környezetbarát világnézete.

Tudományos célunk az volt, hogy egy empirikus, keresztmetszeti vizsgálattal hozzájáruljunk annak a bizonyításához, hogy a környezettudatos magatartás tanítható, de a kognitív hatások és követelmények mellett fontos szerepe van a környezeti nevelésben az oktatási színtereknek és korszerű módszereknek, valamint a jól átgondolt, a helyi tanterv részét képező innovatív környezetnevelési programoknak, a környezeti neveléssel kapcsolatos extracurriculáris tevékenységeknek.

Személyes célkitűzésem volt, hogy saját környezeti nevelési programom számára hasznosítható következetéseket fogalmazhassak meg.

A vizsgálat során a diákok környezeti nevelési szempontból fontos jellegzetességei közül az alábbiakkal kapcsolatban gyűjtöttünk adatokat és ellenőriztük hipotéziseinket:

• háttérváltozókkal való kapcsolat, összefüggés,
• környezeti attitűdök,
• a környezetet veszélyeztető tényezőkről alkotott nézeteik,
• saját lehetőségek észlelése a környezetszennyezés csökkentésére,
• környezet- és természetvédelmi tevékenységekben való részvétel,
• a tanulók környezettudatosságát befolyásoló tényezők,
• a tanulók környezetbarát világnézete.

A vizsgálat tehát alapvetően iskolánk tanulóinak környezeti attitűdjét, eddigi környezetvédelmi tevékenységét és részben környezeti ismereteit feltáró, helyzetképelemző munka.

A vizsgálati módszer és minta

A vizsgálatban iskolánk 154 tanulója vett részt. A kitöltött kérdőívek közül hármat nem dolgoztunk fel a pontatlan és hiányos kitöltés miatt, így 151 tanuló alkotja a vizsgálati mintát.

1. táblázat: A tanulók osztályonkénti megoszlása

Osztály	Alternatív oktatásban tanulók	Hagyományos oktatásban tanulók	Összesen
III.	16	18	34
IV.	22	17	39
V.	18	18	36
VI.	21	21	42
Összesen	77	74	151

A vizsgálati mintába megközelítően azonos arányban kerültek be a hagyományos oktatási módszerrel és az alternatív módszerrel tanulók csoportjai (1. táblázat).

Mivel iskolánkban hatodik éve működik a Step by Step oktatási alternatíva, így a kérdezett évfolyamok kevéssel több mint fele (77) I–IV. osztályban Step by Step alternatív oktatásban tanul, illetve tanult, a másik négy osztály (74) pedig hagyományos oktatásban részesül. A mintakiválasztás során fő szempontunk a kétféle oktatási formában tanulók csoportjának összehasonlíthatósága volt. Ezekben az osztályokban a teljes populáció lekérdezése történt, tehát a vizsgálati minta teljes mértékben reprezentatív a vizsgálati alapsokaságra nézve, azonban a vizsgálat eredményeit nem tekinthetjük teljes mértékben reprezentatívnak az iskola össztanulóira nézve, sem pedig más települések tanulóira vetítve. Ennek ellenére az általunk elvégzett kutatás eredményei további térségi kutatások összehasonlítási alapjául szolgálhatnak, továbbá nagy szerepet játszanak a környezethez való érzelmi és viselkedési attitűdök helyzetének feltárásában.

A feldolgozás folyamán is arra törekedtünk, hogy a hagyományos oktatásban részesülők csoportját a Step by Step alternatív tanulási módszerrel tanulók csoportjával összehasonlítsuk. Ezenkívül a négyévesIsmerjük meg a minket körülvevő világot! környezeti nevelési programban részt vevő tanulók csoportjának (a vizsgálatban V. Step-osztály néven jelenik meg) eredményeit összehasonlítottuk a vizsgálatban részt vevő osztályok eredményeivel, mivel ebben az osztályban a kerettanterv előírásain túlmenően, a kötelező órakeretet meghaladva négy éven keresztül a környezeti nevelés kiemelt figyelmet kapott.

A vizsgálati eszköz

A vizsgálatban egy 36 tételből álló, ötfokozatú Likert-skálán mérhető kérdőívet használtunk. A kérdőív 28 tétele a tanulóknak hét kiemelt témakörrel (általános környezeti, állatok, növények, víz, szennyezés, hulladék és energia) kapcsolatos érzelmi és viselkedéses attitűdjének vizsgálatára vonatkozott, melyek aLeeming, Dwyer és Bracken (1995) által kidolgozott környezeti attitűdskálán alapultak, és amelyet Varga Attila adaptált először Magyarországon (Varga 2004).

A kérdőív tételeit az iskolánk helyi tantervében szereplő környezetnevelési programokhoz adaptáltuk, így saját kutatásunk elvégzéséhez egy már előzetesen kipróbált kérdőívet használtunk fel, ez is hozzájárult a kutatás megbízhatóságához és érvényességéhez.

Minden témakört négy kérdés érintett oly módon, hogy a négyből kettő a tanulónak a témakörrel kapcsolatos érzelmi, kettő pedig viselkedéses viszonyulását igyekezett feltárni.

A kérdőívben további négy kérdés az ember uralma a természet felett kérdéssel kapcsolatos tanulói attitűdök megállapítására vonatkozott. Ez a négy kérdés a „New Environmental Paradigm” („Új Környezeti Paradigma”) skálájának, amelyet Dunlap és Van Liere dolgozott ki, egyik alskálája. Ezt a kérdőívet Gulyás Magda fordította le magyarra és adaptálta először Magyarországon (Gulyás 2004).

További négy kérdés a tanulók környezeti tudatosságát befolyásoló tényezők (iskola, média, család, oktatási színtér) és ezek befolyásolási erősségének vizsgálatát célozta.

A kérdőívben a zárt kérdések mellett teret engedtünk a nyílt válaszadás lehetőségének is. Így a kérdőív második részét három nyílt kérdés alkotta:

• a tanulónak fel kellett sorolnia, hogy szerinte saját magának milyen lehetőségei vannak a környezetszennyezés csökkentésére,
• ő maga milyen környezeti projekt programjában vett részt, amely többnyire „természetes tanteremben”, vagyis a szabadban zajlott,
• a tanulónak fel kellett sorolnia, hogy szerinte melyek a környezetet veszélyeztető tényezők.

A VIZSGÁLAT EREDMÉNYEI ÉS ÉRTELMEZÉSÜK

A környezeti attitűd vizsgálati eredményei

Az attitűdvizsgálat eredményei a vizsgált 151 tanuló pozitív környezeti attitűdjét jelzik, hasonlóan a nemzetközi vizsgálatok eredményeihez (Leeming–Dwyer–Bracken 1995, Varga 1997, Széplaki 2002), azonban a tanulók nem minden környezeti témához viszonyulnak egyformán pozitívan. A vizsgálat szerint legpozitívabb a tanulók általános (16,99), az állatokkal (16,79) és a vízzel (16,24) kapcsolatos viszonyulása. Ahulladékkal (16,14), növényekkel (16,08), energiával (15,95) és szennyezéssel (15,09) kapcsolatos viszonyulások valamivel kevésbé pozitívak.

A környezeti attitűd két összetevője, az érzelmi és a viselkedéses összetevő közt is az eddigi nemzetközi vizsgálatokban tapasztalt különbség mutatkozik meg. Az összvizsgálati tanulók érzelmi viszonyulása(60,38) sokkal pozitívabb, mint viselkedéses viszonyulása (52,78) (Leeming–Dwyer–Bracken 1995, Széplaki 2002, Varga 1997).

Az attitűdtételek háttérváltozókkal való összehasonlítása (mint a nem és az életkor) azt mutatja, hogy az attitűdtételek és a nemek közötti kapcsolat csupán a szennyezés
(p = 0,003, t = –2,987) és a teljes attitűd (p = 0,052, t = –1,957) esetében igazolódik be. Mind a szennyezést illető, mind pedig a teljes attitűd és a tanulók neme közti kapcsolat a lányok pozitívabb környezeti attitűdjére utal.

Az attitűdtételeknek a tanulók életkorával való összehasonlítása több témakör tekintetében is azt mutatja, hogy az életkor növekedésével csökken a tanulók környezeti attitűdje. Mindez igazolódott az általános(r = –0,164,p = 0,044), a víz (r = –0,158,p = 0,53), hulladék (r = –0,179,p = 0,028), energia(r = –0,204,p = 0,12), viselkedéses attitűd (r = –0,239,p = 0,003) és teljes attitűd (r = –0,185,p = 0,23)tételekkel kapcsolatosan. Az előző nemzetközi vizsgálatok ezt a jelenséget a szociális megfelelni akarás csökkenésével magyarázzák, nem pedig a környezettudatosság csökkenésével (Eysenck–Eysenck 1969, Bogner–Wiseman 2003, Varga 2004).

Az attitűdtételek háttérváltozókkal való kapcsolatának vizsgálata arra utal, hogy a környezeti tudatosság mértékének különbségei sokkal inkább megragadhatók az életkor mentén, amely szinte pontosan megfelel az osztályok csoportjának, mint a két vizsgálati csoport különbségeiben.

A két vizsgálati célcsoport környezeti attitűdvizsgálata

A két vizsgálati célcsoport (a Step by Step osztályosok csoportja, valamint a hagyományos oktatásban tanulók csoportja, amelyet a továbbiakban B osztályosok csoportjának fogunk nevezni) környezeti témákhoz való viszonyulásának összehasonlítása után megállapítható, hogy a Step-osztályok átlaga magasabb értéket mutat az állatok, általános, energia, növények és hulladékok környezeti témákhoz való viszonyulásban, míg a B osztályos tanulók átlaga magasabb értéket mutat a vízzel és a szennyezésselkapcsolatos környezeti témákhoz való viszonyulásban (1. ábra).

Az attitűdtételek és az osztálytípus változói közötti kapcsolatok statisztikai vizsgálata azt mutatja, hogy a Step-osztályosok állatokkal (t = 2,350, p = 0,020) kapcsolatos attitűdje pozitívabb, mint a B osztályosoké. A szennyezés (t = –2,194, p = 0,30) kérdésköréhez bizonyíthatóan pozitívabban viszonyul a B osztályosok vizsgálati csoportja. A többi témakör tekintetében a két vizsgálati csoport eredményei nem mutatnak szignifikáns különbséget.

Annak ellenére, hogy a Step-osztályosok átlaga két környezeti témához való viszonyulásban alacsonyabb pontértéket mutat, valamint a két vizsgált csoport értékei az általános (Step 17,01 – B 16,96) és a növényekhez (Step 16,09 – B 16,07) való viszonyulása között kevés különbség mutatható ki, az érzelem és viselkedés, valamint a teljes attitűdskála átlagértékei mégis valamivel magasabbak a Step-osztályosok csoportja esetében. Ezekből a vizsgálati eredményekből arra következtethetünk, hogy a Step by Step alternatív oktatási módszerrel tanuló diákok környezettudatos magatartása, környezeti attitűdjei valamivel pozitívabbak, mint a hagyományos oktatásban részesülő tanulóké. Mivel a két vizsgálati csoport által elért átlagpontértékek eloszlása nem utal szignifikáns különbségre, így a közöttük levő kapcsolat erősségét sem tudjuk meghatározni.

1. ábra: Átlag-attitűdértékek

Mindez az eredmény meglátásunk szerint pozitív visszajelzést nyújt a Step by Step keretében használt környezeti nevelési program hatékonyságával kapcsolatban. A környezeti nevelésnek tehát nem több ismeret átadására kell törekednie, hanem sokkal inkább a széles körű attitűdök kialakítására.

A környezeti attitűd két összetevőjét, az érzelmi és a viselkedési összetevőt vizsgálva megállapítható, hogy a vizsgálatban részt vevő nyolc osztály mindegyikénél a tanulók érzelmi viszonyulása sokkal pozitívabb, mint a viselkedéses viszonyulása.

A Step by Step osztályok környezeti attitűdvizsgálata

A Step-osztályos tanulók csoportját vizsgálva megállapítható, hogy a különböző témákhoz való viszonyulás az osztályok szintjén eltérő (2. táblázat).

Az összes vizsgálati témakörben a legmagasabb átlag-pontértéket az V. Step-osztály tanulói érték el, vagyis az az osztály, amelyik részt vett a négyéves Ismerjük meg a minket körülvevő világot! környezetnevelési programban. Ez az eredmény egyértelműen bizonyítja, hogy a konkrét céllal, behatárolt területen folyó környezeti nevelési munka eredményei kimutathatóak, és pozitív hatással vannak a tanulók környezeti attitűdjeire.

2. táblázat: A Step-osztályok attitűdskálán elért átlagpontértékei

Attitűdskálák	III. Step-átlag	IV. Step-átlag	V. Step-átlag	VI. Step-átlag
Víz	16,38	16,23	17,17	14,62
Állatok	17,50	16,64	18,89	16,52
Növények	16,38	16,18	16,72	15,24
Hulladék	17,44	16,05	18,22	14,81
Energia	16,56	16,36	17,94	14,05
Általános	16,75	17,27	18,72	15,48
Szennyezés	15,31	13,05	16,61	14,05
Viselkedés	56,00	51,68	58,61	47,14
Érzelem	60,31	60,09	64,44	57,62
Teljes attitűd	116,31	111,77	124,28	104,76

A környezeti nevelést, a környezetről való tanulást a legnagyobb hatékonysággal csakis a környezetben valósíthatjuk meg, igaz, nem a legkönnyebben. A kis hatékonyságú és alacsonyan motiváló lecketanulással szemben a pedagógiai projekteket kiaknázó, erdei iskolai, terepgyakorlati módszerek, a páros és kiscsoportmunkák, az akcióprogramok, a helyi kutatásra és értékek feltárására bátorító tanulási helyzetek a környezet jobb megismerését, a környezettudatos magatartás kialakítását segítik elő nagy hatékonysággal.

A vizsgálati eredmények hozzájárulnak annak bizonyításához, hogy a környezettudatos magatartás tanítható, de a kognitív hatások és követelmények mellett fontos szerepük van a környezeti nevelésben az oktatási színtereknek és a korszerű módszereknek is.

A környezeti attitűd két összetevőjét, az érzelmi és a viselkedési összetevőt vizsgálva megállapítható, hogy a vizsgálatban részt vevő négy osztály mindegyikénél a tanulók érzelmi viszonyulása sokkal pozitívabb, mint a viselkedéses viszonyulása, a legmagasabb átlagpontérték az V. Step-osztály tanulóié.

A Step osztályosok érzelmi, viselkedéses és teljes attitűdje közötti szignifikáns korrelációs kapcsolat csak a viselkedéses attitűd (r = –0,275, p = 0,016) esetében figyelhető meg. Ez a korrelációs kapcsolat arra utal, hogy az alacsonyabb osztályosok csoportja viselkedéses attitűdjének nagyobb átlagos pontértéke, illetőleg a magasabb osztályosok csoportja viselkedéses attitűdjének kisebb átlagos pontértéke van. A két változó közötti kapcsolat gyenge, melyet az V. Step-osztályosok magas attitűdértékei rontanak.

A B osztályok környezeti attitűdvizsgálata

A B osztályos tanulók csoportját vizsgálva megállapítható, hogy a különböző témákhoz való viszonyulásuk az osztályok szintjén itt is eltérő viszonyulásokat mutat a vizsgált témakörök tekintetében (3. táblázat).

3. táblázat: A B osztályok attitűdskálán elért átlagpontértékei

Attitűdskálák	III B átlag	IV B átlag	V B átlag	VI B átlag
Víz	16,22	18,00	16,17	15,62
Állatok	15,78	16,06	16,22	16,86
Növények	15,61	17,00	15,06	16,57
Hulladék	15,72	16,65	15,44	15,33
Energia	16,17	16,65	14,94	15,33
Általános	17,72	17,24	16,33	16,62
Szennyezés	17,17	16,53	14,00	15,00
Viselkedés	53,78	54,41	51,50	51,05
Érzelem	60,61	63,71	56,67	60,29
Teljes attitűd	116,31	118,12	108,17	111,33

A táblázatban feltüntetett értékekből kiolvasható, hogy az előzőekben vizsgált és bemutatott Step-osztályokkal ellentétben tehát a B osztályok esetében megoszlik az egyes témakörökhöz való pozitív viszonyulás erőssége.

Az osztályok egyes témakörökhöz való eltérő viszonyulásának okait mérlegelve arra a feltételezésre jutottunk, hogy véleményünk szerint az osztályok témakörökhöz való viszonyulását nagyban meghatározza az, hogy az osztályban milyen környezeti témával foglalkoznak, a tanulók érdeklődését a tanár, a tanító, szűkebb és tágabb környezete milyen irányban befolyásolja, illetve milyen témakörben kapnak a tanulók pozitív mintát. Ezzel még inkább igazolást nyer fentebbi megállapításunk, miszerint a konkrét céllal, behatárolt területen folyó környezeti nevelési munka eredményei kimutathatóak.

A B osztályosok vizsgálati csoportján belül az V. és a VI. osztályos tanulók alacsonyabb átlagpontszámokat értek el az egyes témakörök tekintetében. A V. és a VI. osztályosok alacsonyabb átlagos pontértékeit a szociális megfelelni akarásnak az életkor előrehaladtával járó csökkenésével magyarázhatjuk (Varga 2004, Eysenck–Eysenck 1969, Bogner–Wiseman 2003).

Mindkét vizsgálati csoportban a legalacsonyabb értéket a szennyezéshez való viszonyulás átlagpontértéke mutatja.

A Step-osztályosok szennyezésre adott válaszainak átlagos pontértéke 14,62, míg a B osztályosok vizsgálati csoportjában 15,64. A két vizsgálati csoport szennyezéshez való viszonyulása közötti eltérés szignifikáns (p = 0,030) a t-teszt alapján (t = –2,194). Ebben a kérdéskörben nem tapasztalhatjuk meg a Step-osztályok magasabb környezeti attitűdjét a B osztály átlagos pontértékei ellenében. A különbségeket e témakör esetében az egyes osztályok produkálják. A szennyezés iránt legpozitívabb attitűddel a III. B, az V. Step és a IV. B osztályok rendelkeznek a statisztikailag is kimutatható szignifikanciaszint alapján.

A szennyezéshez való viszonyulás osztályonkénti vizsgálata szignifikáns különbségeket mutat mind azérzelmi viszonyulás (p = 0,008), mind a szennyezéshez való általános viszonyulás (p = 0,002), mind a nem független változó tekintetében.

A vizsgálati csoport egészén belül a lányok csoportja szignifikánsan pozitívabban viszonyul a szennyezés kérdésköréhez, vagyis a magasabb átlagértékeket a lányok csoportja érte el (p = 0,003, t = 2,987). Szintén szignifikáns különbségre utal a lányok szennyezéssel kapcsolatos érzelmi viszonyulása is (p = 0,027, t = 2,239). A szennyezéshez való viszonyulás nem mutat statisztikailag értelmezhető szignifikáns összefüggéseket a vizsgálati alapsokaság életkorával.

Az ember uralma a természet felett

Az ember természet feletti uralmát célzó vizsgálódás eredményei azt mutatják, hogy a tanulók helyesen érzékelik: az emberi tevékenység hatással van a környezet állapotára, milyenségére.

Az előző kérdéskör vizsgálati eredményei azt bizonyították, hogy a tanulók érzelmi viszonyulása a környezeti témákhoz jóval nagyobb értékű, mint a viselkedéses attitűdjei. Ezek az eredmények arra engednek következtetni, hogy a természeti környezettel kapcsolatos viselkedéses viszonyulásokban a tanulók már sokkal inkább a családjuk, szűkebb környezetük valóságos beállítódásainak megfelelő válaszokat adnak, mint az emocionális jellegű kérdéssorok esetében. Ezt a feltételezést alátámasztják például az állatokkal, növényekkel és általános környezeti témákkal kapcsolatos témakörök magas emocionális attitűdértékei.

Ennek ellenére amikor arra kérdezünk rá, hogy az embereknek milyen mértékben van joguk a természeti környezet élővilágán uralkodni, akkor meglepően tapasztaljuk, hogy gyakori az az álláspont, amely szerint az embernek joga van a környezet átalakítására, használatára és esetenként megváltoztatására is (2. ábra).

2. ábra: „Az ember uralma a természet felett” kérdéscsoportjának átlag pontértékei

Annak ellenére, hogy ennek a kérdéskörnek a vizsgálata nem része a környezeti attitűdskálának, mégis az itt kapott átlagos pontértékeknek a különböző témakörök átlagos pontértékeivel való összehasonlítása során jóval alacsonyabb átlagos pontértékeket kaptunk.

A vizsgálatba bevont tanulók és a két vizsgálati csoport is a növények és az állatok fölötti uralmat tartja a leginkább elfogadhatónak (3. kérdés). Ez véleményem szerint a diákok vidéki származásával indokolható, ahol az ilyen gyakorlat a mindennapi élet szerves része.

A 15. kérdéssel (Az embert arra teremtették, hogy uralkodjon a természet többi része felett) kapcsolatban már határozottabb a tanulók elutasító válasza. Az embereknek joga van olyanná változtatni a természetes környezetet, ahogy az az igényeiknek megfelel (20.) és Az embereknek nem kell alkalmazkodniuk a környezethez, mert azt saját igényeik szerint alakíthatják át (33.) kérdés esetében a tanulók környezetbarát világnézeti megítélése pozitívabb, vagyis nagyobb átlagértékeket mutat, bármely vizsgálati kategória szintjén.

A két vizsgálati célcsoport átlagos pontértékeit összehasonlítva, a Step-osztályosok átlaga kevéssel ugyan, de meghaladja a B osztályosok átlagos pontértékeit. A két vizsgálati célcsoport átlagos pontértékeinek eltérései azonban csak a kérdéskör negyedik kérdése esetében mutatnak a két vizsgálati csoport viszonyulása között valós különbséget (t = 1,968, p = 0,051). A többi kérdés esetében nem mutatható ki a vizsgált változó és a két vizsgálati csoport válaszai között statisztikai különbség.

Az osztályszintű elemzésben szintén megfigyelhető, hogy a magasabb osztályba járó tanulók kisebb átlagos pontértékeket értek el, mint alacsonyabb osztályba járó tanulótársaik. Véleményünk szerint ez nem jelentheti azt, hogy ők kisebb mértékben éreznek elkötelezettséget a környezet iránt, csupán a társadalmi elvárásnak való megfelelés már hangsúlyozott csökkenésének tulajdoníthatóak a kevésbé pozitív válaszok.

Tapasztalataink és véleményünk szerint ezek az eredmények nem az állatok és a növények iránti felelősség hiányát tükrözik.

A környezeti tudatosságot befolyásoló tényezők

A tanulók környezeti tudatosságát befolyásoló tényezők (oktatási színtér, iskola, média, család) vizsgálatát azért tartottuk fontosnak, mert választ akartunk kapni arra, hogy a környezeti nevelésben a formális, az informális vagy a nonformális nevelésnek van-e nagyobb szerepe. A környezeti tudatosságot befolyásoló tényezők vizsgálata továbbá lehetővé tette ezek fontossági sorrendjének megállapítását a tanulók környezeti tudatosságának alakítására nézve.

A kérdéskör kérdéseire adott átlagos pontértékeket és szórást a vizsgálatba bevont alapsokaságra és a két vizsgálati kategóriára vonatkozóan a 4. táblázat adatai szemléltetik.

A két vizsgálati csoport esetében a négy tényező fontossága között eltéréseket tapasztalunk, azonban a környezeti nevelésben mind a formális, mind a nonformális, mind pedig az informális nevelésnek fontos szerepet tulajdonítottak a megkérdezettek. A Step- osztályosok esetében az oktatási színtér és az iskola környezeti tudatosságot befolyásoló szerepe nagyobb, mint a B osztályosok esetében. Következésképpen a másik két tényezőnek (média, család) viszont a B osztályosok szemében van nagyobb befolyása.

4. táblázat: A tanulók környezeti tudatosságát befolyásoló tényezők

Kérdések	Összátlag (szórás)	Esetszám	STEP-átlag (szórás)	Esetszám	B oszt. átlaga (szórás)	Esetszám
Oktatási színtér	4,51 (0,81)	150	4,54 (0,88)	76	4,49 (0,74)	74
Iskola	4,03 (1,28)	150	4,12 (1,27)	77	3,88 (1,29)	73
Média	4,03 (1,08)	151	3,87 (1,19)	77	4,19 (0,94)	74
Család	3,42 (1,24)	150	3,25 (1,27)	76	3,55 (1,21)	74

A két vizsgálati csoport eredményeinek a különbözőségét magyarázza az a tényező, hogy a Step-osztályosok több környezetismereti foglalkozáson, erdei iskolai programon, míg a hagyományos oktatási rendszerben tanulók kevesebb formális és tanórán kívül szervezett programban vesznek részt rendszeresen. Így esetükben az iskola befolyásoló szerepét átveszi a média, amely jelenséget a tanulók fejlődésének több területén is megfigyelhetjük.

A média meghatározóbb szerepének magyarázatául szolgálhat az is, hogy a B osztályosok csoportja kevesebb időt tölt hetente az iskolában, így több ideje marad médiahasználatra, olvasásra, szemben a Step-osztályosokkal, akik hetente több időt töltenek az iskolában.

Sajnálatos, hogy a családnak csekély szerepe van a környezeti tudatosság befolyásolásában. Ebből arra a megállapításra jutottunk, hogy a családban kevésszer beszélgetnek a környezet védelme, illetőleg a környezet iránti felelősségvállalás, elkötelezettség kérdéseiről.

Ha figyelembe vesszük, hogy a környezeti nevelés élethosszig tartó folyamat, valamint a fenntarthatóság pedagógiájának azt az alapelvét, hogy a tanulást ki kell terjeszteni egész életen át tartó tanulássá, amely átfedi az iskolarendszerű (formális) és a nem formális nevelést, akkor ezek a mért mutatók jónak minősíthetőek. Az iskolának nyitnia kellene a nem formális területek felé oly módon, hogy felvértezze a tanulókat azokkal a képességekkel, értékrendszerrel, amelyekre alapozva a nem formális szféra nevelési hatásaihoz kritikailag és szelektív módon képesek viszonyulni.

A két vizsgálati csoport válaszainak eloszlása nem utal a két csoport eredményei közötti szignifikáns eltérésekre, tehát a kérdésre adott válaszok eloszlása és a vizsgálati csoportok nem mutatnak korrelációt.

Saját lehetőségek a környezetszennyezés csökkentésére

A vizsgálatba bevont tanulók döntő többsége úgy érzi, hogy saját magának van lehetősége a környezetszennyezés csökkentésére, ugyanis a Szerinted neked vannak-e lehetőségeid a környezetszennyezés csökkentésére? nyílt kérdésre a vizsgált 151 tanulóból 144 tanuló adott értékelhető igen vagy nem választ. A vizsgálati eredmények alapján 133 tanuló véli úgy, hogy önmagának van lehetősége a környezetszennyezés csökkentésére. A 146 tanuló közül mindössze 11 (7,6%) tanuló adott nemleges választ, és ezek a nem válaszok főként az életkorral járó cselekvésképtelenségre utalnak.

Az igenlő válaszlehetőségeket figyelembe véve, a két vizsgálati csoport eredményeit a 3. ábra tükrözi.

3. ábra: A környezetszennyezés csökkentésére vonatkozó említések százalékos eloszlása

A vizsgálati populáció ebben a kérdéskörben összesen 313 említést tett, tehát számos önmaguk által véghezvihető lehetőséget soroltak fel a környezetszennyezés csökkentésére.

A két vizsgálati populáció által felsorolt átlagos említések között kiemelkedik a Step osztályosok csoportja. A Step-osztályosok átlagosan 2,41 lehetőséget fogalmaztak meg, míg a B osztályosok csoportja átlagosan 1,90 lehetőséget említett a környezetszennyezés csökkentésére.

A két vizsgálati populáció által megnevezett, környezetszennyezést csökkentő lehetőségek száma közötti eltérés szignifikáns különbséget mutat (t = 2,818, p = 0,006). Ez azt jelenti, hogy a Step-osztályosok vizsgálati csoportja több környezetszennyezést csökkentő lehetőséget ismer, mint a B osztályosok csoportja. A két vizsgálati populáció által adott válaszok eloszlása is szignifikáns különbségeket (p = 0,000, t = 4,873) eredményezett, vagyis a Step-osztályosok vizsgálati csoportja jóval több lehetőséget sorolt fel, mint a B osztályosok.

Azok a tanulók, aki tehetetlennek érezték magukat a környezetszennyezés csökkentésének lehetőségében, leggyakrabban azzal indokolták a nemleges választ, hogy ők még tehetetlenek, hiszen túl kicsik ahhoz, hogy véleményüket, akaratukat a felnőttek figyelembe vegyék.

A diákok által említett környezetszennyezés-csökkentő lehetőségek kategóriái

A környezetszennyezést csökkentő lehetőségek között az első két helyen a nem szemetelek és szemetet szedek válaszkategóriák állnak. A két kategória összesen 160 említést kapott, ami az említések több mint fele, 51,10%-a.

A harmadik leggyakrabban említett lehetőség a Más emberekre hatok a környezetvédelem érdekében 38 említéssel, amely az összes említés 12,1%-a.

A három leggyakrabban megemlített válaszlehetőség viszonylag könnyen végre is hajtható, azonban ha figyelembe vesszük, hogy a tanulók egy része felismerte azt a tényt, miszerint a környezetszennyezés csökkentése csak akkor lesz látványos és számottevő, ha sokak viselkedése megváltozik, akkor nagyon pozitív cselekvési lehetőségnek kell értelmeznünk, s a környezeti nevelésben ezt a lehetőséget ki kell használnunk.

Figyelemre méltó a Szemétgyűjtési akciót szervezek, Környezetvédelmi csoportot alakítok, Figyelemfelhívó plakátok készítése lehetőségeknek a felismerése a tanulók körében, amelyek összesen 34 említést kaptak, és az összes említés 10,8%-át jelentik, mert ezek a lehetőségek az előbbi felismerésnek – a környezetszennyezés csökkentése csak akkor lesz látványos és számottevő, ha sokak viselkedése megváltozik – egy magasabb szintű formáját, a tenni akarásnak egy magasabb szintjét jelentik. Ezek a lehetőségek annak a felismerésével társulnak a tanulók körében, hogy egyedül az ember nem hatékony az ilyen globális problémában, mint a környezetszennyezés. A hatékonyság fokozása érdekében össze kell fognunk, vagyis szervezett módon kell fellépnünk.

A Nem bántom a növényeket, állatokat, Nem gyújtok tüzet a természetben, Takarékos életmódot folytatok(energia, víz), Vigyázok a vizekre lehetőségek összesen 45 említést kaptak, s ez az összes említés 14,3%-a. Ezekben a tevékenységekben az a közös, hogy nem is igényelnek valódi cselekvéseket, inkább odafigyelést.Jó, hogy tanulóink felismerték azt, hogy csupán odafigyeléssel is tehetnek a környezetvédelem érdekében.

A Szelektív hulladékgyűjtés, Fákat, virágokat ültetek, Bioterméket használok, Nem dohányzomlehetőségeket összesen 36-szor említették, s ez az összes említés 11,5%-a. Ez a kategória majdnem az előbbi felismerési kategóriának a valódi cselekvésekké alakult társa.

A két vizsgálati csoport osztályonkénti összehasonlítását az említések száma és az általuk megnevezett lehetőségek száma alapján végeztük el.

A Step-osztályok által adott válaszkategóriák száma mind a négy Step-osztály esetén magasabb, mint a B osztályok által adott válaszoké. A környezetszennyezés lehetőségének legszélesebb palettáját a IV. Step (13 válaszkategória) és a V. Step- (12 válaszkategória)osztályok rajzolták meg (4. ábra).

4. ábra: Saját lehetőségek a környezetszennyezés csökkentésére

Az említési gyakoriságokat osztályonkénti bontásban vizsgálva megállapítottuk, hogy a legtöbb említést az V. Step-osztály fogalmazta meg, tehát a konkrét céllal behatárolt, változatos oktatási színterekre és korszerű módszerekre épített négyéves környezeti nevelési programban részt vevő tanulók (V. Step) körében az észlelt környezetszennyezés-csökkentő lehetőségek száma magasabb, mint a programban részt nem vevőké.

A IV. B osztály eredményei a B osztályosok vizsgálati kategóriáján belül kiemelkedők, ennek ellenére a Step-osztályok eredményei messzemenően jobbak, mint a másik vizsgálati csoportéi.

A IV. B osztály vizsgálati eredményei arra utalnak, hogy nagy valószínűséggel nem csupán az oktatási típusnak van meghatározó szerepe a környezettudatosság alakításában. Az alternatív tanítási módszerek alkalmazása mellett kiemelt szerepe lehet e téren a megtervezett, az iskolai órakereteket meghaladó környezeti nevelési tevékenységi programok alkalmazásának.

Mind inkább bizonyítottnak tekinthető az a tény, hogy nem csupán az oktatási típustól függően, hanem az osztályban folyó tevékenységek számával, tevékenységek minőségével és tartalmával egyenes arányban fejlődik a tanulók környezettudatos attitűdje, magatartása, szennyezéscsökkentő lehetőségek észlelése.

Környezeti programokon való részvétel elemzése

A vizsgálatba bevont tanulók számos környezeti programban, tevékenységben való magas részvétele a tanulók cselekvőkészségét, cselekvési hajlandóságát bizonyítja. A vizsgálatba bevont diákok átlagosan 4,78 környezeti tevékenységben, programban való részvételről számoltak be, a Step-osztályosok vizsgálati csoportja átlagosan 5,54, míg a B osztályosok csoportja 3,97 tevékenységet említett.

Mindkét vizsgálati csoport esetében megfigyelhetjük azt, hogy a tanulók jelentős többsége három, négy, öt, illetve hat tevékenységről számol be a leggyakrabban. A két vizsgálati csoport eloszlásai arra utalnak, hogy a Step-osztályosok körében volt inkább jellemző a hatnál több tevékenységben való részvétel megemlítése.

A két vizsgálati csoport által megnevezett környezeti tevékenységek számbeli különbsége szignifikáns eltéréseket mutat (p = 0,000, t = 5,202). Ezek a vizsgálati eredmények a Step-osztályosok környezeti tevékenységekben, projektben való részvételének magasabb arányát mutatják a B osztályosok vizsgálati csoportjához viszonyítva.

A tanulók által megemlített környezetvédelmi tevékenységek, programok számából egyértelműen az a következtetés vonható le, hogy iskolánkban jelentős környezeti nevelési tevékenység folyik.

A vizsgálatba bevont tanulók által megnevezett környezetvédelmi tevékenységek között legnagyobb gyakorisággal említették a tanulmányi sétán (19,5%), tanulmányi kiránduláson (17,3%), valamint erdei iskolában (9,5%) való részvételt.

A teljes vizsgálati populációra vonatkozó eredmények eltérést mutatnak a két vizsgálati célcsoport tekintetében (5. ábra).

5. ábra: Környezeti programokon való részvétel

A Step-osztályosok által leggyakrabban említett tevékenységcsoportok és ezek sorrendje megegyezik az összvizsgálat eredményeivel. A B osztályosok körében a leggyakrabban említett környezetvédelmi tevékenységtípusok közül a tanulmányi sétát (23,1%), az épített környezet tudatos megfigyelését (22,4%), illetve a tanulmányi kirándulást (20,0%) emelhetjük ki.

A két vizsgálati kategória szintjén közösen jelentkező tevékenységek még a Jeles napi program,aSzemétszedés és a különböző környezettémájú versenyek.

A két vizsgálati csoport által megnevezett környezetvédelmi tevékenységek, programok között mindössze egyet találunk, amelyet a Step-osztályosok közül senki sem említett: az épített örökség tudatos megfigyelését. Az említett projekttevékenységek között azonban hét olyan kategória van, amelyet kizárólag a Step-osztályosok vizsgálati populációja nevesített. Ezek között szerepelnek meteorológiai mérések, faültetés, zöldövezet létesítése, a víz szennyezettségének vizsgálata és két olyan átfogó program, amely a környezet több szempontú megismerését célozta.

Ez a kérdéskör rávilágít arra, hogy az iskolarendszerű (formális) nevelés mellett jelentős környezeti nevelési szerepük van a nem formális nevelési tevékenységeknek is, hiszen iskolánk tanulói közül sokan részt vesznek cserkészeti tevékenységeken, cserkésztáborokban.

A mélyebb szintű vizsgálódás eredményei azt tükrözik, hogy osztályonkénti bontásban az V. Step-osztály messzemenően több projekttevékenységben való részvételről számolt be, mint a többi osztály (p = 0,005, r = 0,314). Az V. Step-osztály 18 tanulójából 3 ötféle tevékenységben való részvételről számol be, míg 15 tanuló, vagyis az osztály nyolctizede 8 vagy ennél több tevékenységet is megemlített. Mindez az eredmény arra utal, hogy a Step-osztályosok környezeti nevelési programját kiegészítő, átgondolt környezeti nevelési programnak még inkább aktivizáló hatása van.

Az összesített adatokat elemezve azt a megállapítást tehetjük, hogy a Step-osztályosok vizsgálati kategóriája jóval több tevékenységcsoportot említett meg, mint a B osztályosok. A mélyebb szintű elemzések azonban rávilágítanak arra, hogy a Step-osztályosok tevékenységkategóriáinak magas száma a V. Step-osztály által felsorolt tevékenységekből származik. A többi Step-osztály B osztályosokkal való összehasonlítása is a Step-osztályosok javára billenti a mérleget, viszont a különbségek már nem ennyire szembetűnők.

Környezetet veszélyeztető tényezők

A környezetet veszélyeztető tényezők ismeretét a Sorolj fel környezetet veszélyeztető tényezőket! nyitott kérdésre kapott válaszok segítségével vizsgáltuk. A vizsgálatban részt vevő 151 tanuló összesen 704 környezetet veszélyeztető tevékenységet említett, amely 19 válaszkategóriába sorolódott be.

A vizsgálatba bevont tanulók döntő többsége könnyűszerrel meg tudott nevezni legalább négy-öt vagy ennél több, környezetet veszélyeztető tényezőt (6. ábra).

6. ábra: A tanulók által említett környezetet veszélyeztető tényezők százalékos eloszlása

A vizsgálatba bevont tanulók átlagosan 4,68, a Step-osztályos tanulók csoportja átlagosan 4,77, környezetet károsító tényezőt említett meg, míg a B osztályosok 4,59-et. A két vizsgálati csoport által megemlített tényezők átlaga nem utal statisztikailag szignifikáns különbségre a t-próba alapján.

A két vizsgálati csoporton belül az egyes osztályok átlagos említései is eltérő értéket mutatnak. Átlagosan a legtöbb, környezetet veszélyeztető tényezőt a IV. B osztályosok (5,41) és az V. Step-osztályosok (5,38) soroltak fel. A kutatás eredményei szignifikáns különbségeket (r = –0,190, p = 0,020) mutatnak a felsorolt válaszok száma és az osztályok között. A környezetet veszélyeztető tényezők és az osztályok közötti kapcsolat enyhe mértékű korrelációra utal. A kisebb osztályosok vizsgálati csoportjában több környezetet veszélyeztető tényező került megemlítésre, mint a nagyobb évfolyamok esetében. Az osztályszintű vizsgálatok a nagyobb évfolyamok szociális megfelelni akarásának csökkenését bizonyítják (Eysenck–Eysenck 1969; Bogner–Wiseman 2003; Varga 2004).

A tanulók válaszkategóriái nagyon széles skálán mozognak: utalnak a földet, vizet, levegőt veszélyeztető tényezőkre, közvetve a sugárzás- és a zajveszélyekre, a veszélyes és nehezen bomló hulladékokra, vegyi ártalmakra, emberi tevékenységekből származó veszélyekre, természeti katasztrófák veszélyeire.

Az is szembetűnő, hogy vélekedésükben különállóként kezelik a logikailag összefüggő, összetartozó dolgokat, mert a veszélyeztető tényezők felsorolása között egyaránt megtaláljuk az okot (ipar, erdőirtás) az és okozatot (savas eső).

A veszélyeztető tényezők rangsorában első helyen szerepel az utcai szemetelés, amely 106 említést kapott, ami az összes említés 15,1%-a. Ezzel szemben a szemétkérdésben valóban veszélyeztető tényezők:

• a veszélyes hulladékok 8 említést, vagyis az összes említés 1,1%-át,
• a nehezen bomló anyagok szintén 8 említést, vagyis az összes említés 1,1%-át kapták.

Ez azt bizonyítja, hogy a vizsgálatba bevont tanulók nem megfelelően érzékelik az ok-okozati kapcsolatot. A tanulók jelentős része a legnagyobb környezetszennyezési tényezőként a szemetelést és leghatékonyabb környezetvédelmi tevékenységként a nem szemetelést vagy szemétszedést említi. E ténynek fel kellene hívnia mindannyiunk figyelmét arra, hogy a tanulókkal megértessük: a környezetet fenyegető legnagyobb veszély nem a szemét maga, hanem a szemét anyaga, s a környezetvédelem nem merülhet ki a nem szemetelek vagy szemetet szedek szintjén.

A tanulók második legveszélyesebb környezeti tényezőként a légszennyezést ítélik 91 említéssel, amely az összes említés 12,9%-a. Örvendetes dolog, hogy a légszennyezés legfőbb forrásait:

• az erdőirtást (84 említés, az összes említés 11,9%-a),
• a közlekedést (75 említés, az összes említés 10,7%-a),
• az ipart (47 említés, az összes említés 6,7%-a),
• az erdőtüzeket, tarlóégetést (31 említés, az összes említés 4,4%-a),
• a szemétégetést (11 említés, az összes említés 1,6%-a) hasonlóan veszélyesnek érzékelik.

A következő, környezetet veszélyeztető kategóriák a vízszennyezés (85 említés, az összes említés 12,1%-a) és a talajszennyezés, de ezek (15 említés, az összes említés 2,1%-a) legfőbb forrásait:

• vegyszerek, tisztítószerek (69 említés, az összes említés 9,8%-a),
• bányászat (11 említés, az összes említés 1,6%-a),
• természeti katasztrófa (10 említés, az összes említés 1,6%-a),
• mezőgazdaság (4 említés, az összes említés 0,6%-a), már kevésbé veszélyesnek érzékelik.

Ez is alátámasztja azt a megállapítást, hogy a tanulók nem megfelelően érzékelik az ok-okozati kapcsolatot, összefüggéseket.

A növények, állatok pusztításával (33 említés, az összes említés 4,7%-a) szemben az emberi tevékenységekkövetkezményét jóval veszélytelenebbnek ítélik meg (6 említés, az összes említés 0,9%-a).

Nagyon jelentéktelen említést kapott a sugárveszély, az atomerőművek mindössze 6 említéssel az összes említés 0,9%-át jelentik.

Legutolsó helyen a legkevesebb említést kapott a savas eső 4 említéssel (az összes említésnek csupán, 0,6%-a).

A B osztály vizsgálati csoportja által az első három leggyakrabban megnevezett környezetszennyező tényező sorrendje megegyezik a teljes vizsgálati populáció eredményeivel, vagyis a leggyakrabban említett, környezetet veszélyeztető tényezők közül az utcai szemetelés (17,5%), a vízszennyezés (13,9%) és a légszennyezés (13,1%) emelkedik ki. A Step-osztályosok vizsgálati csoportja az utcai szemetelésnél (12,8%)és a légszennyezésnél (12,8%) előbbre helyezi a közlekedést (14,7%) és az erdőirtást (13,6%), vagyis a környezetet károsító okot előbbre helyezi az okozatnál.

Ebből levonható az a következtetés, hogy a megnevezett, környezetet veszélyeztető tényezők ok-okozati vizsgálata a két vizsgálati csoport környezeti gondolkodásának, ismeretei rendszerezettségének különbségeire utal. A környezetet veszélyeztető tényezők megnevezése a B osztályosok körében hangsúlyosan az okozatok megnevezését jelentette. A Step-osztályok vizsgálati populációja sokkal inkább a környezetet veszélyeztető tényezők okait igyekezett bemutatni.

Általánosságban véve megállapítható az, hogy a tanulók a környezetet veszélyeztető tényezők esetében nem megfelelően érzékelik az ok-okozati kapcsolatokat. A környezeti nevelés során nagyobb hangsúlyt kell helyezni az ok-okozati összefüggések felfedeztetésére, megláttatására, felismertetésére.

Annak ellenére, hogy a két vizsgálati csoport által említett, környezetet károsító tényezők között számbeli különbségeket tapasztalunk, mégsem utal ez statisztikailag értelmezhető különbségre. Tehát e kérdéskör tekintetében nem igazolódik az a feltételezés, amely szerint a Step-osztályosok vizsgálati csoportja szignifikánsan több, környezetet károsító tényezőt említett volna meg, mint a B osztályosok csoportja.

KÖVETKEZTETÉSEK ÉS JAVASLATOK

A vizsgálat során a környezeti attitűd, a környezet- és természetvédő tevékenységek, a környezetszennyezés csökkentési lehetőségeinek, illetve a környezetet károsító tényezők ismeretének vizsgálatával a kapott adatok alapján a következő kép bontakozott ki.

Mindhárom változó, oktatási forma, oktatási tevékenység és környezettudatos magatartás esetében megfigyelhetőek a környezeti nevelés számára pozitív jelek. A környezeti attitűd alapvetően pozitív volta, illetve az alternatív (Step by Step) oktatás környezet- és természetvédelmi tevékenységekre gyakorolt hatása is pozitív jelnek tekinthető.

Az attitűdvizsgálat eredményei igazolják, hogy a konkrét céllal behatárolt, változatos oktatási színterekre és korszerű módszerekre épített, négyéves környezeti nevelési programban részt vevő tanulók (V. Step) környezeti attitűdje pozitívabb, mint a programban részt nem vevőké. Ez az eredmény egyértelműen bizonyítja a környezeti nevelési programok pozitív hatásait a tanulók környezeti attitűdjeire. Mindez azt igazolja, hogy a környezeti nevelést, a környezetről való tanulást a legnagyobb hatékonysággal csakis a környezetben valósíthatjuk meg.

Figyelemre méltóak az egyes osztályok körében tapasztalt különbségek. Bebizonyosodott az a tény is, hogy nem csupán az oktatási típustól függően, hanem az osztályban folyó tevékenységek számával, a tevékenységek minőségével és tartalmával egyenes arányban fejlődik a tanulók környezettudatos attitűdje, magatartása, a szennyezéscsökkentő lehetőségek észlelése.

Az adatokból látható, hogy a környezettudatossági jellemző változtatható, megfelelő környezeti nevelési munkával viszonylag könnyen befolyásolható, vagyis a környezettudatos magatartás tanítható, de a kognitív hatások és követelmények mellett fontos szerepük van a környezeti nevelésben az oktatási színtereknek és a korszerű módszereknek, valamint a jól átgondolt, a helyi tantervbe épített innovatív környezetnevelési programoknak.

A helyi környezeti nevelési program elkészítése kiváló alkalom az iskolának arra, hogy újragondolja, rendszerbe foglalja nevelési tevékenyégét.

Nevelési szempontból egy környezetnevelési program ideális alkalom az interdiszciplinaritás megvalósítására az oktatásban, mivel a környezeti kérdések természetükből fakadóan tantárgyköziek. A szabadban végzett feladatok hatásos kiegészítői lehetnek a tankönyveknek, mivel érdeklődést felkeltő, konkrét tapasztalatot kínálnak, továbbá fejlesztik a környezeti problémák megoldásához szükséges készségeket és stratégiákat.

Környezeti szempontból a környezeti nevelés olyan eszközökkel látja el a tanulókat, amelyek segítségével értékelni tudják a nekik szánt üzenetek környezeti következményeit. Ha a tanulók saját maguk vizsgálnak meg helyi problémákat, akkor az ebből származó meggyőződésük pozitív. A jó környezeti nevelési programok a közösségek életének pozitív és produktív elemei lehetnek. Ezzel az iskolai tanulási színtér kitágul, gazdagodik, az iskola betagolódik az őt körülvevő társadalomba, és a partnerségek, együttműködések képviselik a felelősség megosztását.

Meggyőződésem, hogy ha a tanulók nagyon fiatal korban elkezdik értékelni a természeti környezetet, a természeti erőforrások fenntartható fejlődése iránt érzett törődésük a későbbiekben fejlődni kezd majd. Ha ismerik állampolgári jogaikat, saját cselekvésre képesek és hasznosnak érzik magukat, tudatában vannak a környezet állapota és saját, valamint családjuk egészsége közötti kapcsolatnak, érdeklődnek a természeti értékek iránt, ez bizonyára megnyilvánul a tanulók és családjuk életminőségében. Tehát fontos, hogy felébresszük a tanulókban a közösség környezeti gondjai iránti érzékenységet, és alakítsuk környezettudatos magatartásukat.

Irodalom

Agárdy Sándor (1995): Praktikum az óvodai és az általános iskolai környezeti neveléshez mindenkinek. Aqua Kiadó, Budapest, 1995.

Bogner, F. X. – Wiseman, M. (1999): Toward Measuring Adolescent environmental Perception. In European Pschologist, 4. 3. sz. 139–151.

Csapó Benő (2002): Iskolai attitűdök, osztályzatok, műveltség. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 37–63.

Czabánné Tarnói Judit (1996): Az ökológiai kultúra fejlesztésének feladatai egy erdei táborozás attitűdvizsgálata tükrében. Fejlesztő Pedagógia, 6. sz. 58–68.

Eysenck, H. J .– Eysenck, S. B. G. (1969): Personality Structure and Measurment. Routledge & Kegan Paul, 310–312.

Gulyás Magda (2004): A környezeti nevelés és a személyiségtényezők hatása a környezeti attitűdre. Szakdolgozat (kézirat), ELTE BTK.

Havas Péter (1996): Jövőképek és környezeti nevelés. Iskolakultúra, 11. sz. 35–48.

Havas Péter (1997): A természet és a társadalom fenntarthatóságának kihívása a nevelés-tudományokra – gondolatok a környezeti nevelés identitásáról. In Ilosvay György–Szentjóbi Szabó Tibor (szerk.): Természetvédelem és környezetvédelem a nevelésben. Természet- és Környezetvédő Tanárok Egyesülete, Budapest, 47–59.

Havas Péter – Varga Attila (1998): Általános és középiskolás diákok környezettel kapcsolatos attitűdjei és ismeretei. Összehasonlító vizsgálat a „Természettudományokkal Európán keresztül” program hatékonyságáról. http://www.oki.hu/sae/tap2.htm 18 máj. 2008 13:57:45 GMT.

Leeming, F. C. – DWYER, W. O. – BRACKEN, B. A. (1995): Children's environmental Attitude and Knowledge Scale: Consturtion and Validation. The Journal of Environmental Education, 3. sz. 22–32.

Lehoczky János (2002): Tanítási projektek az erdei iskolában. In Kosztolányi Istvánné (szerk.): Az erdei iskola hasznos könyve. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 75–76.

Nahalka István (1995): A természettudományos nevelés és a tudományelméletek. Magyar Pedagógia, 3–4. sz. 229–250.

Nahalka István (1997): Tanítható-e a környezetvédelem? Új Pedagógiai Szemle, 4. sz., 125–132.

Széplaki Nikolett (2002): A fenntarthatóság pedagógiájának hazai kezdetei egy vizsgálat tükrében. Szakdolgozat (kézirat), ELTE BTK (szociológia szak).

Széplaki Nikolett (2004): Jó munkához idő kell – az ökoiskolák munkájának eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 6–7. sz.

Varga Attila (1997): Környezeti attitűdök és ismeretek vizsgálata 13–16 éves diákok körében. Szakdolgozat (kézirat), ELTE BTK (pszichológia szak).

Varga Attila (1999): Az eredményes környezeti nevelés lehetséges útja. Összehasonlító vizsgálat a „Természettudományokkal Európán keresztül” program kapcsán. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Varga Attila (2003): A környezeti nevelés a magyar közoktatásban – az ökoiskolák szemszögéből. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 55–68.

Varga Attila (2004): A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai. Disszertáció (kézirat), ELTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola.

Footnotes

1. ^ Gyergyóditró község Románia Hargita megyéjének északi felében fekszik, a Keleti-Kárpátok hegyláncai közé szorosan beékelődő Gyergyói-medencében.