A környezeti nevelés magyarországi gyakorlata

^[1]Bevezetés

Az ENSZ a 2005–2015 közti évtizedet „A fenntarthatóság pedagógiája” évtizedének nyilvánította. Az UNESCO jelenleg készíti elő az évtized programtervét.

A magyar kormányzat is több dokumentumban kötelezte el magát a környezeti nevelés, a fenntarthatóság pedagógiája mellett. A környezeti nevelés jelen van a Nemzeti alaptantervben, megjelent a közoktatási törvényben, horizontális prioritásként fogalmazódik meg a Nemzeti Fejlesztési Tervben, fontos szerepet kap a Nemzeti Környezetvédelmi Program folytatásában. Az Oktatási Minisztérium és a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium megállapodása alapján e két tárca közösen segíti a környezeti nevelési fejlesztéseket.

Az Országos Közoktatási Intézet 2003 tavaszán a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium megbízásából kutatást végzett a magyarországi általános és középiskolák környezeti nevelési tevékenységéről. A kutatás helyzetértékelést ad a jelenlegi hazai környezeti nevelési gyakorlatról, megmutatja a legfontosabb problématerületeket.

A kutatás módszere

A kutatás alapját a környezeti nevelés pedagógiai gyakorlatának feltárására irányuló kutatások másodelemzése (Fűzné 2002; Havas–Varga 1999; Hegymeginé 2003; Ne-Vet–Varga 2002; Varga 2002 a-b) adta. A korábbi kutatások adatainak és következtetéseinek másodelemzése eredményeképp felállítottunk egy kategóriarendszert a környezeti nevelés legfőbb problématerületeiről. Következő lépésként egy interjú-forgatókönyvet készítettünk e problématerületek feltárására és megismerésére. Ezt szűkebb szakmai körben megvitattuk, egyeztettük. Meghívásos pályázati körben kiválasztottunk öt interjúkészítőt, akik mindannyian egyetemet végzett, a környezeti nevelés terén tapasztalt és felkészült munkatársak. Az interjúkészítőket felkészítettük a tevékenységre. Az interjúkat az interjúkészítők az ország 52 iskolájának igazgatójával vagy környezeti nevelési munkacsoport-vezetőjével vették fel. Törekedtünk arra, hogy a mintánk országosan reprezentatív legyen, ezért az ötvenkét iskola a régiókban található összes iskola számával, iskolatípusonkénti és településtípusonkénti bontásban arányosan oszlott el a régiók között.

A korábbi évtized környezeti nevelési kutatásai során összesen mintegy húsz interjú készült az iskolákban, az adatgyűjtési módszerek közül a postán kiküldött vagy egyéb úton eljuttatott kérdőíves módszerek voltak jellemzők. Ezért döntöttünk úgy, hogy az ország egész területét lefedő, minden iskolatípust érintő interjúsorozat segítségével közvetlenül gyűjtünk információkat, mégpedig az interjúk célzott beszélgetéses módszerével. Egyfelől ellenőrizni akartuk az eddigi kutatások eredményeinek validitását (érvényességét), másfelől próbáltunk az eddigieknél árnyaltabb, részletesebb és célzottabb képet kapni a hazai környezeti nevelés helyzetéről és megvalósuló gyakorlatáról.

Az interjúkészítés előtt az interjúkészítő személy telefonon egyeztetett szándékairól az iskolaigazgatóval. A helyszínen bemutatta az Országos Közoktatási Intézet akkreditációs levelét. Az interjúkészítők diktafont használtak, illetve az interjú során jegyzőkönyvszerűen rögzítették a válaszokat egy előzetesen elkészített interjú-forgatókönyv és szempontsor alapján. Az igazgatók segítségét a kérdező néhány környezeti nevelési szakkönyvvel honorálta, amelyeket a Körlánc Országos Egyesület díjtalanul bocsátott rendelkezésünkre. Egy-egy interjú mintegy 30-45 percet vett igénybe.

Az iskolák fenntartója 41 esetben az önkormányzat, 1-ben magánszemély, 9-ben az egyház és 2 esetben főiskola, illetve tudományegyetem gyakorlóiskolájáról van szó.

Az iskolákban tanító pedagógusok létszáma 10 és 85 között szóródik, átlagosan 35 pedagógus tanít az általunk meglátogatott iskolákban. A diákok létszáma átlagosan 403 fő, a tanulólétszám 78 és 960 között szóródik.

Eredmények

Az alábbiakban a környezeti nevelés gyakorlatának feltárt problématerületei szerinti csoportosításban mutatjuk be a kutatás eredményeit.

 

A környezeti nevelés finanszírozása

Az előzetes vizsgálódások eredményeihez hasonlóan jelen kutatásunkban is az iskolavezetők és a pedagógusok részéről leggyakrabban igényelt segítség a környezeti nevelés számára az anyagi-pénzügyi támogatás. Az 52 megkeresett iskolában az anyagi források problémáját szinte mindenhol említették. Ezen belül volt iskolaigazgató, aki pontosan meg is határozta, hogy milyen formában lenne ez számukra a leghasznosabb, mások inkább általánosan említették.

Több intézményben ugyanakkor külön megemlítették, hogy szeretnének „megérdemelten” pénzt kapni, azaz úgy, hogy többletmunkájukat, eredményeiket és „érdemeiket” elismerve támogatják őket.

Nyilvánvaló, hogy az elsődleges és legfontosabb segítség pénzügyi. Nem megengedhető azt a gyakorlatot tovább folytatni, hogy a (közoktatási) törvényi kötelezettségnek az iskolák egy-két lelkiismeretes és lelkes pedagógus többletmunkájával tegyenek eleget. A környezeti nevelésben aktívan részt vevő pedagógusok munkáját (a tervezést, a megvalósítást és az értékelést, valamint a fejlesztésben való közreműködést) megfelelően kell honorálni. A kérdés az, hogy a Nemzeti Fejlesztési Tervben is horizontális prioritásként megjelenő környezeti nevelésre sikerül-e a jövőben jelentős központi forrásokat átcsoportosítani, elkülöníteni vagy mobilizálni.

 

A környezeti nevelés célja

A kutatás alapvető kérdése az volt, hogy a pedagógusok szerint melyek a környezeti nevelési tevékenység legfontosabb pedagógiai célkitűzései. Az erre adott válaszok tartalmának szórásában megmutatkozik, hogy bár Magyarországon a környezeti nevelés gazdag hagyományokkal rendelkezik, és jelenleg (közoktatási) törvényi kötelezettség minden iskola számára, 2003-ban az iskolák még csak szűk és parciális mértékben valósítják meg azt. A fenntarthatóság pedagógiája, amely már magában foglalja a globális társadalmi-gazdasági problémákat, egyenlőtlenségeket is, illetve célja a felelős, harmonikus, szolidáris ember kialakítása lenne, gyakorlatilag ismeretlen, és teljesen hiányzik a jelenlegi pedagógiai gyakorlatból.

Négyféle válaszcsoportba rendeződtek az iskolák által említett környezeti nevelési pedagógiai célkitűzések. Az iskoláknak mintegy 65%-a szerint a szemléletformálás és ezzel együtt a környezettudatos gondolkodás kialakítása a pedagógiai cél. Ezek valóban kulcsfontosságú aspektusai a környezeti nevelésnek, hiszen szemléletváltozás nélkül az iskolában átadott ismeretek, illetve gyakorlatok később elhalványulnak, feledésbe merülnek. Önmagában ez azonban kevés, és sajnos kevés iskola törekszik ennél többre, illetve van tudatában ennek a hiányosságnak.

A második leggyakoribb válaszcsoport, amelyet az iskoláknak már csak 30–34%-a, tehát csak minden 3. iskola említett, az ismeretközvetítés és ezzel együtt az aktív állampolgárrá nevelés volt. Az ismeretközvetítés valóban az iskolák egyik legfontosabb feladata, és nyilván emiatt az igazgatók úgy értékelték, hogy ennek a szempontnak a környezeti nevelésben is hangsúlyosan kell megjelennie. Sajnos azonban számos, a témában végzett kutatás alátámasztja azt a tényt, hogy több tudás nem vezet felelősebb környezeti cselekvéshez, vagyis hiába nő a diákok lexikális tudása a témában, ez nem befolyásolja azt, hogy környezettudatosabb viselkedést tanúsítanak-e. Ezek szerint az, hogy az iskolák 34%-ban az ismeretközvetítést fontos pedagógiai prioritásként jelölték meg, inkább negatív „eredmény”, mert azt mutatja, hogy a környezeti nevelési gyakorlat nem éri el célját.

Jóval kevesebben, mindössze az iskolák 20–24%-ában válaszolták azt, hogy pedagógiai céljuk a helyi környezeti problémák megismertetése, megoldása, illetve a helyi környezeti értékek megismertetése és az aktív megóvás. Véleményünk szerint ez a szempont lenne az egyik legfontosabb célja a környezeti nevelésnek, hiszen az eddigi kutatások (pl. Széplaki 2002) tanúsága szerint mindenképpen ez befolyásolja a diákok környezettudatos cselekvését. A helyi környezeti értékek megismerésével a diákok felelőssebbé válnak lakóhelyük iránt, felismerik a személyes cselekvés lehetőségét; érzik azt, hogy közvetlenül tőlük is függ a környezetük állapota, közvetlen, személyes élmények útján pedig sokkal könnyebb kedvező irányba befolyásolni az érzelmeiket, ami ugyanakkor a tudásra is kedvezően hat. Mindenképpen örvendetes lenne, ha minél több iskola ismerné fel ezt a szempontot, illetve megpróbálná kihasználni a helyi környezeti adottságokat, értékeket és problémákat a környezeti nevelés céljaira. Egyenlőre azonban főleg a községi általános iskolákban, illetve kisebb városokban ismerték fel ennek a kedvező hatását, jelentőségét. Azok az igazgatók, akik erről beszámoltak, mind rendkívül pozitívan értékelték a diákok szemléletében, személyiségében és közösségében bekövetkezett változásokat. Valószínűsíthető, hogy az iskolák 65%-ában említett szemléletformálás legegyszerűbb és legjobb, leghatásosabb módja ez lenne.

Gyakorlatilag egyik iskolában sem említették pedagógiai célként a fenntartható fejlődés előmozdítását.Ahogy már említettük, a fenntartható fejlődés szemlélete és pedagógiai szempontjai még ismeretlenek a magyarországi közoktatásban, az iskolákban. Szomorú, hogy a jövő generáció nem ismeri ezt a rendkívül fontos, sőt az ENSZ által 1989 óta bevezetett fogalmat, hiszen még a pedagógusok sincsenek tudatában e fogalom fontosságának, jelentésének. A jelenlegi magyarországi iskolai környezeti nevelési helyzet hasonlónak tűnik ahhoz, amiről az afrikai országok számoltak be a 90-es években. A fenntartható fejlődés fogalmával szemben felhozott érvelésük az volt, hogy végre sikerült meghonosítaniuk a környezeti nevelést, sikerült megteremteni a feltételrendszerét, kialakítani a pedagógus-továbbképzés rendszerét. Ha újabb fogalmi elnevezést vezetnek be, az csak összezavarja a helyzetet, lehetetlenné teszi, hogy bármelyik célt is kielégítően teljesítsék. Kétségtelenül jogos ellenvetések lennének ezek. Csakhogy Magyarországon, ahogy a célkitűzések eloszlásának kutatási adataiból is látható, még a környezeti nevelés fogalmának értelmezése terén is jelentős különbségek vannak az iskolák körében. A két fogalom – környezeti nevelés és a fenntarthatóság pedagógiája – természetesen nincsen ellentmondásban egymással, csak az utóbbi bővebb, jobban figyelembe veszi a társadalmi-gazdasági (és ezzel együtt jogi, etikai stb.) szempontokat. A világ más részein már kb. egy évtizede ezt a fogalmat használják a közoktatásban is. Az a tény tehát, hogy a pedagógusok 2003-ban Magyarországon nincsenek tisztában a fenntarthatóság fogalmával és annak tartalmával, jelentőségével, komoly hiányosság, amelynek orvoslása nélkül a környezettudatos nevelés terén szükséges előrelépés nem képzelhető el.

Iskolatípusok szerint szignifikánsan különbözik az, hogy az előbb felsorolt pedagógiai preferenciákból és célokból hányat említettek az interjúalanyok. Összességében elmondható, hogy az iskolák 27%-a mindössze egyetlen pedagógiai célt jelölt meg, ami az előbb felsoroltak értelmében valószínűleg elégtelen. Az iskolák 36%-a két célt jelölt meg, 20%-uk hármat, 7%-uk négy célt választott a válaszkategóriák közül, 5%-uk pedig ötfélét jelölt meg.

Iskolatípusonként változik, hogy hányféle pedagógiai szempontot tartanak szem előtt a környezeti nevelés kapcsán. Az általános iskolák 90%-a négyféle, a gimnáziumok 90%-a kétféle, a szakközépiskolák háromféle és a szakiskolák 71%-a egyféle célt jelölt meg.

Ez a sorrend (általános iskolák, gimnáziumok, szakközépiskolák, szakiskolák) a környezeti nevelési gyakorlat megvalósulása terén összességében is igaznak tűnik. A későbbiek során ezt bővebben is kifejtjük, többféle aspektusból is.

 

A környezeti nevelés és a helyi pedagógiai program kapcsolata

A válaszok alapján az általános iskolás tanulóknak átlagosan 94%-a részesül környezeti nevelésben, ám a mintában volt olyan is, ahol ez az arány mindössze 30%. Mivel a Nemzeti alaptantervbe foglalt kötelező közös követelmény a környezeti nevelés, ez az eredmény mindenképpen figyelmeztető jel a minisztérium és az iskolafenntartók számára.

A többi iskolatípus esetében is hasonló jelenséggel találkozunk. A gimnáziumokban a diákoknak átlagosan 89%-a részesül környezeti nevelésben, de van, ahol mindössze 40%.

A szakközépiskolák esetében szinte hasonló a helyzet, amennyiben az itt tanuló diákoknak átlagosan 88%-a részesül valamilyen környezeti nevelésben, legkevesebb 40%.

A szakiskolák esetében van szükség a legnagyobb odafigyelésre és célzottabb szabályozásra, illetve erőteljesebb központi intézkedésre, hiszen az itt tanuló diákoknak átlagosan csak 62%-a részesül környezeti nevelésben, de van, ahol ez az arány mindössze 10%.

Ezek a különbségek településtípusonként is megmutatkoznak. Így is érdemes szemügyre venni a különbségeket, hiszen a különböző településtípusokon más-más lehetősége van az önkormányzatoknak, állami szerveknek, cégeknek, illetve természetesen maguknak az érintett pedagógusoknak és szülőknek az iskola környezeti nevelési gyakorlatának kialakítására, elősegítésére.

Ahogy az várható volt, a községi általános iskolákban tanulóknak 100%-a részesül környezeti nevelésben. Ezek az iskolák, nehezebb anyagi körülményeik ellenére élen járnak ebben, sőt, nemegyszer már a fenntarthatóság pedagógiájának gyakorlatát is eredményesen valósítják meg. Ezeket az eredményeket később részletesen bemutatjuk.

A városokban átlagosan a diákok 88%-át érinti a környezeti nevelés, de van, ahol csak 30%-át. A megyeszékhelyeken átlagosan 79%-ot érint, de olyan is van, ahol mindössze 20%-ot. Budapesten pedig átlagosan 90%-ot, azonban létezik olyan, ahol csak 10%-ot.

A Nemzeti alaptanterv szerint a környezeti nevelés közös követelmény, vagyis értékei, szempontjai minden tantárgyban meg kell hogy jelenjenek. Ugyanakkor jellegéből adódóan számos tanórán kívüli tevékenység is alkalmas környezeti nevelésre, sőt, ahogy már láthattuk, ezek a tevékenységek akár még hatékonyabbak is lehetnek, mint a tanórai tanulás. Emiatt rendkívül fontos kérdés, hogy a tanórán vagy azon kívül hangsúlyosabb-e a környezeti nevelés, vagy esetleg ugyanolyan hangsúlyos. A mintába került iskolák esetében azt láthatjuk, hogy döntő többségüknél egyformán hangsúlyos a környezeti nevelés tanórán és azon kívül is. Az iskolák 59%-a értékelte így saját környezeti nevelési gyakorlatát. Ez viszonylag jó aránynak tekinthető, hiszen ezek szerint az iskoláknak több mint a felében ma Magyarországon tanórán kívül is folyik környezeti nevelés, bár ha figyelembe vesszük, hogy a 2003 augusztusáig érvényben lévő közoktatási törvény csak mint tanórán kívüli tevékenységet említette a környezeti nevelést, és az erre vonatkozó jogszabály a jelenlegi törvényben is benne maradt (1993. évi LXXIX. törvény 53. § 2.e pont), csodálkozhatunk is ezen az alacsony arányon.

A válaszadók 28%-a szerint iskolájukban elsősorban a tanórákon jelenik meg a környezeti nevelés, ami arra utal, hogy ezek az iskolák nem használják ki a tanórán kívül adódó lehetőségeket. Ugyanakkor az iskolák 11%-ában inkább tanórán kívül jelenik meg a környezeti nevelés, ami figyelembe véve a tantervi rendelkezéseket – amelyek szerint minden tantárgyba integrálni kellene a környezeti nevelés szempontjait –, arra enged következtetni, hogy viszonylag kicsi a tantervi fegyelem a környezeti nevelés terén a közoktatásban.

Amint a fenti eredményekből is látható, a jelenlegi helyi nevelési programok sokszor még a környezeti nevelés legalapvetőbb, tanterv által is előírt keretfeltételeit (minden tanulóhoz jusson el, minden tantárgyban jelenjen meg) sem biztosítják.

 

Környezeti nevelési módszerek, eszközök

Bár a Nemzeti alaptanterv közös követelményként jelöli meg a környezeti nevelést, az iskoláknak lehetőségük van azt önálló vagy modultárgy keretében is oktatni. Az interjú során azt is vizsgáltuk, hogy hány iskolában jelenik meg integráltan a környezeti nevelés, illetve külön órakeretben. Az eredmények tanúsága szerint az iskolák 85%-ában integráltan oktatják a környezeti nevelést, és mindössze 4%-ra jellemző, hogy inkább külön órakeretben oktatják, a maradék 11%-ban egyformán oktatják integráltan és külön órakeretben is.

Mint fentebb elmondtuk, számos tanórán kívüli tevékenység is hatékonyan felhasználható a környezeti nevelés céljaira. Az interjúkból kiderült, hogy az iskolák mintegy 20%-a kétféle ilyen tevékenységet használ fel, újabb 20%-uk háromfélét, mintegy 30%-uk pedig négyfélét. A maradék mintegy 30% még ennél is többet.

Hogy melyek ezek a tevékenységek? A legtöbbször említett a kirándulás, mivel szinte mindenhol ez hagyományosan is része a tanévnek. Az iskolák nagy többsége, 84%-a ezt környezeti nevelésre is próbálja felhasználni. A szakkörök és a különféle akciók az iskolák több mint felében a környezeti nevelési gyakorlat részei. A táborok szintén népszerű, tanórán kívüli környezeti nevelési tevékenységek, az iskolák majdnem felében említették.

Erdei iskolába csupán az iskolák 43%-ában viszik a diákokat, mivel ennek komoly anyagi vonzata van, amelyet sok iskola és a szülők jó része nem tud vállalni. Ugyanakkor több helyen elmondták, hogy ha tudnának erre pályázni, akkor mindenképpen kihasználnák a lehetőséget, mert rendkívül jó hatásúnak tartják az erdei iskolát. Jó lenne, ha minden iskolában megvalósulhatna, hogy minden diák legalább egy alkalommal eljusson erdei iskolába.

Más tevékenységet csupán minden ötödik iskolában említettek. Ezek projektek, terepgyakorlatok, környezet- vagy természetvédelmi tevékenység, például rendezvény, vetélkedő, tanulmányi verseny, tanulószoba (1. táblázat).

1. táblázat • Az iskolák milyen tanórán kívüli tevékenységet használnak fel a környezeti nevelés céljaira? (%)

Iskolán kívüli tevékenység	%
Kirándulás	84,62
Szakkör	56,60
Akciók	52,83
Tábor	49,06
Erdei iskola	43,40
Terepgyakorlat	26,42
Egyéb	26,42
Projektek	20,75
Környezetvédelmi tevékenység	20,75

A környezeti nevelés tartalma és tanulási módszerei között fontos helyet foglal el a jövővel való foglalkozás. A környezeti nevelési szakirodalomból ismert tény, hogy a jövő kérdéseinek különösen nagy hangsúllyal kell szerepelni. Többek között ebben különbözik a hagyományos tananyagtól, amelyben döntően a múlt és a jelen kérdései dominálnak. Az is legalább ilyen fontos azonban, hogy miként jelennek meg a jövő kérdései a környezeti nevelés során. Az általános iskola alsó tagozatában a globális jövő forgatókönyvét még kevésbé értik a gyerekek. Később lehet és kell is foglalkozni vele, különösen azoknak a leendő szakértelmiségieknek, akiktől a globális jövőnk függ. Legalább ilyen fontos azonban a helyi közösség jövőképével, a fejlesztési tervekkel foglalkozni, vagyis azzal, hogy milyen közösségben szeretnének élni, milyennek képzelik el saját közösségüket. A gyerekek személyes jövőképe, azaz a harmóniára törekvés jelentősége ugyanilyen fontos.

Az eredmények szerint a globális jövő forgatókönyvével az iskolák 68%-ában foglalkoznak. A helyi közösség jövőképével jóval kevesebb iskolában, mindössze 49%-ban, ami – ha figyelembe vesszük, hogy ez a környezeti nevelés egyik pillére – elég elszomorító. (Az egyik igazgató indoklása szerint azért nem foglalkoznak vele, mert nem érdemes, hiszen távolról járnak a gyerekek…) A gyerekek személyes jövőképével pedig csak az iskolák 47%-a törődik.

Iskolatípusonként különbözőek ezek a megoszlások, mégpedig az alábbiak szerint: az általános iskolák szerint kevésbé fontos a globális jövő, de ott is a legjellemzőbb a három jövőkép közül. Közülük 60% említette a globális jövőképet, míg a gimnáziumok és szakmunkásképzők több mint 70%-a, a szakközépiskoláknak 100%-a.

Kiugróan alacsony viszont a helyi közösség jövőképének megjelenése a szakközépiskolákban: csupán 17% (a többi iskolatípusban 50% felett van). Úgy tűnik tehát, hogy a szakközépiskolák próbálják felkészíteni tanulóikat a jövő globális környezeti problémáira (környezetszennyezés), ugyanakkor nem tartják fontosnak azt, hogy mindezt lefordítsák a helyi közösség problémáivá, azaz kézzelfoghatóvá, személyessé tegyék. Ennek híján pedig valószínűleg sokkal kevésbé hatékony a globális problémák említése is, hiszen nehezebb átérezni a személyes érintettséget, felelősséget. Ez a tény tehát ismét azt mutatja, hogy jelenleg a szakközépiskolák nagyobb részében hiányos a környezeti nevelés.

 

A környezeti nevelést megvalósító pedagógusok

Legtöbbször reálszakos pedagógusok (leggyakrabban iskolánként egy személy) foglalkoznak a környezeti neveléssel, sajnos, sok helyen csak a reál tantárgyakban kap helyet ez a szempont. Emiatt a környezeti nevelés gyakran leszűkül a környezetvédelem témaköreire, pedig a fenntarthatóság pedagógiája felé kellene bővülnie.

Az összeredmények szerinti első benyomás is rávilágít erre a hiányosságra. A 17 lehetséges tantárgyból mindössze az iskolák egyharmadában, 6-ban jelenik meg a környezeti nevelés, kétharmaduk mindössze 7 tárgyba integrálja.

Ahogyan várható volt, a leggyakrabban említett tárgyak a biológia, földrajz, kémia. Ezeket a tárgyakat az iskolák mintegy 90%-ban említették. Fontosságban ezután következik az osztályfőnöki óra, az iskolák 77%-ában említették. Az iskolák 64%-ában említették még a természetismeret tárgyat. A fizikát 56% említette. Viszonylag gyakran említették még a rajzot (52%) és a testnevelést (41%), ami általában szabadtéri órát jelent.

A humán tárgyak említése sokkal ritkább, ennek oka főképp az, hogy a környezeti neveléssel leggyakrabban a reálszakos pedagógusok foglalkoznak. Másik fő oka viszont az lehet, hogy még ők is inkább csak a természeti környezetre vonatkozó szempontokra koncentrálnak, holott a környezeti nevelésnek épp ilyen fontos része az épített környezet megismerése, a helyi környezeti értékek védelme, a társadalmi-gazdasági problémák és konfliktusok tudatosítása, a hagyományok megismerése, az emberi felelősség megértése. Vagyis csupa olyan dolog, amelyek humán tárgyakhoz köthetőek. Ehhez képest az irodalom tárgyban mindössze az iskolák 24%-ában, a történelemben 22%-ában jelenik meg a környezeti nevelés, a többi humán tárgyban pedig még ritkábban.

Ezekből az eredményekből az a következtetés vonható le, hogy bár a környezeti nevelés tantervi kötelezettség, és az országnak nemzetközi kötelezettségvállalása is egyben, 2003-ban Magyarországon környezeti nevelés helyett a legtöbb helyen jóformán csak környezet-(természet-)védelem, környezetismeret-oktatás folyik.

 

Iskola-szülő-tanuló viszony a környezeti nevelés terén

Nagyban meghatározhatja az iskola környezeti nevelési gyakorlatát, hogy a diákok együtt tervezhetnek-e a pedagógusokkal, adhatnak-e ők is felvetéseket, ötleteket, szóba kerülhetnek-e az őket érdeklő problémák. Ha a diákok szerepe csupán a kész alternatívák közötti választásra korlátozódik, vagy esetleg a kötelező részvételre, akkor lehet, hogy kevésbé érzik magukénak a felvetett kérdéseket, illetve kevesebb aktivitással vesznek részt benne. Az interjú során azt is megvizsgáltuk, hogy ebben a tekintetben mi jellemzi a magyar iskolákat. Úgy tűnik, ebben a tekintetben viszonylag jó a helyzet az iskolákban: mintegy negyedükben a diákok a környezeti nevelési tevékenységet együtt tervezik a pedagógusokkal, illetve ugyanennyi iskolában a részletek szervezésében kapnak szerepet. Elenyészően kevés iskola (9%) számolt be arról, hogy a diákoknak kötelező részt venniük a pedagógusok által eltervezett tevékenységben.

Ugyancsak fontos, hogy a szülők partnerek-e a környezeti nevelésben, közömbösen, esetleg ellenségesen állnak hozzá. A környezeti nevelés miatt gyakran alakulhat ki értékkonfliktus szülő és gyermeke között, aki új viselkedésmintákat próbál meghonosítani otthon, de ez a szülő nemtetszésével találkozik.

A mintában részt vevő iskolákban azt láttuk, hogy a szülőknek csak nagyon kis százaléka (13%) vesz részt a környezeti nevelési tevékenység tervezésében. Ugyanakkor említésre méltó, hogy éppen a községi, kisvárosi iskolák sokszor alacsonyabban képzett, nehezebb helyzetben élő szülői kapcsolódnak be aktívan ebbe a tevékenységbe. Úgy tűnik, hogy ahol a helyi közösség aktív, valamint a szülőnek is fontos, ott szívesen segít a környezeti nevelésben, hiszen helyesnek tartja. A megvalósítás során partnerként vagy egyes környezeti nevelési külső programokban kísérőként az iskolák mindegy 40%-ában részt vesznek a szülők. Hozzá kell tenni, hogy ez a magas szám főleg abból fakad, hogy az általános iskolákban ez nagy arányban jellemző (60%).

Az iskolák 40%-ában viszont sehogyan sem kapcsolódnak a szülők a környezeti nevelési tevékenységbe. Ám amíg az általános iskolákban a részvétel hiánya 11%, addig ez a szakközépiskolákban 83%. Természetesen a középiskolákban nehezebb részt venniük a szülőknek ezekben a tevékenységekben, valószínűleg a diákok sem igénylik olyan mértékben. Mégis jó, ha a szülők kapcsolatát az iskolával a partneri viszony, nem pedig az érdektelenség (ellenségesség) jellemzi.

 

Környezeti nevelők elismerése

A korábbiakban már láthattuk, hogy az iskolai környezeti nevelési tevékenység sokszor egyetlen pedagógus többletmunkájának köszönhető. Ha többen foglalkoznak vele, akkor is az a jellemző, hogy saját érdeklődésből, belső meggyőződésből vállalják. Az interjúk során vizsgáltuk a pedagógusok motivációját, nehézségeit, valamint a honorálás lehetőségeit is.

Gyakorlatilag az összes iskolában szakmai elkötelezettségből végzik a pedagógusok a környezeti nevelést (96%). A vezetőségi felkérés és az anyagi motiváció elenyésző. Az iskolák 22%-ában a tantervi kötelezettség is szerepet játszik. Mivel ez valójában minden egyes iskolára igaz, az a tény, hogy mégis ilyen kevesen említették, jelzi, hogy valóban „belső ügyüknek” tekintik azok, akik részt vesznek benne.

Ennek fényében különösen szomorú, hogy mennyire nem honorálják őket. Az iskolák döntő többségében, 83%-ban az elismerés csupán erkölcsi. 37% számolt be csekély anyagi juttatásról (általában minimális bérpótlék). Bár tantervi kötelezettségről van szó, ehhez gyakorlatilag alig kapnak segítséget. Már korábban is láthattuk, hogy a környezeti nevelés döntő része tanórán kívüli tevékenység, és ez ma még lényegében a legfontosabb rész. Emiatt különösen negatív az, hogy szinte semennyire sem tudják honorálni az iskolákban a pedagógusok többletmunkáját.

 

A környezeti nevelést akadályozó tényezők

A környezeti nevelési tevékenység során említett legfőbb nehézség természetesen a pénzhiány: az iskolák 68%-a említette legfőbb nehézségként. Ugyancsak gyakran említett nehézség volt a diákok érdektelensége, ami sok pedagógust kedvetlenít el (23% szerint). Ennek fényében érthető, hogy a szülők érdektelensége is rendkívül megnehezíti a pedagógusok dolgát: 19% szerint ez is komoly probléma. Ugyanilyen sokan említették a megfelelő szakmai háttér (továbbképzés, szaktanácsadó szolgálat) hiányát, nagyon sokan igényelnék a megfelelő nevelői kompetenciák fejlesztését mint szakmai segítséget. Ha több pályázat lenne a pedagógusok környezeti nevelési továbbképzésére, illetve megfelelő információs hálózat állna rendelkezésre, szignifikánsan javulna a hazai környezeti nevelés helyzete.

 

Környezeti neveléssel kapcsolatos pedagógus-továbbképzések

Az eredmények szerint az iskolák 70%-ban vettek részt egy vagy több ilyen pedagógus-továbbképzésen. Iskolatípusok szerinti bontásban kiderül, hogy döntően az általános iskolai (78%) és a gimnáziumi (73%) pedagógusok vettek részt továbbképzéseken. A szakközépiskolákban csupán minden második iskolában volt példa erre, szakmunkásképzőkben pedig még ennél is ritkábban.

Átlagosan 3 fő vett részt 1,6 féle továbbképzésen a mintában. E számok mögött azonban igen nagy a szórás, hiszen volt olyan iskola, ahol 46 fő (a teljes tantestület) vett részt a továbbképzésen, és arra is volt példa, hogy senki. A továbbképzések számát tekintve a maximum 15 volt. Létezik olyan iskola, ahol ennyiféle továbbképzésen vettek részt a pedagógusok az igazgató elmondása szerint.

Iskolatípus szerinti bontásban óriási különbségeket láthatunk: míg az általános iskolákban átlagosan 4,4 pedagógus vett részt 1,4-féle továbbképzésen, addig a gimnáziumokban csupán átlagosan 1,8 tette ezt, átlag 1,2-féle továbbképzésen. Vagyis az általános iskolákban még akkor is fontosnak tartják a környezeti nevelési továbbképzéseket, ha anyagi lehetőségeik szűkösebbek, mint a középiskoláké (a községi iskolák mind általános iskolák mintánkban).

A szakközépiskolákban átlagosan 1,3 pedagógus vett részt átlag 2,2-féle továbbképzésen. A szakmunkásképzőkben még ennél is kisebb a környezeti nevelés iránti érdeklődés (gyakorlatilag elvétve fordul elő): átlag 0,8 pedagógus vett részt átlag 2,7-féle továbbképzésen.

 

Az iskolák külső kapcsolatai a környezeti nevelés terén

Az iskolák külső kapcsolatainak három területét vizsgáltuk. A más iskolákkal fenntartott kapcsolataikat, a fenntartóval, valamint az egyéb szervezetekkel kiépített kapcsolataikat.

Az információátadás, a tapasztalatcsere, a közös programok mind kedvező irányban befolyásolják az iskola környezeti nevelési gyakorlatát. Ezért megvizsgáltuk azt is, hogy az iskoláknak hány másik iskolával van/volt együttműködésük a környezeti nevelés terén. A válaszok tanúsága szerint átlagosan csupán egy másik iskolával volt együttműködésük ilyen téren, ami nagyon alacsony aktivitást mutat. Részleteiben azt láthatjuk, hogy az általános iskoláknak és a szakmunkásképzőknek általában egy, maximum 5 iskolával volt együttműködésük, míg a gimnáziumoknak és a szakközépiskoláknak leggyakrabban eggyel sem.

Az előzővel szorosan összefüggő kérdés és az iskola környezeti nevelési aktivitásának mutatója is az, hogy miként népszerűsítik a többi iskola felé az iskola környezeti nevelési gyakorlatát. A válaszok szerint az iskoláknak mindössze 40%-a végzi valamilyen formában ezt a tevékenységet. Leggyakrabban rendezvényen történik a népszerűsítés, vagyis bemutatóórán, ritkábban konferencián, esetleg szemináriumon. Ez az iskolák 28%-ánál van így. A többi lehetőséget sajnos még ennél is ritkábban választják az oktatási intézmények, pedig ők maguk is elismerik, hogy nagy szükségük volna szakmai segítségre, illetve mások bevált gyakorlatának elsajátítására. Vagyis az iskolák meglehetősen passzívak ebben a tekintetben. Publikációról mindössze 13%-uk számolt be, továbbképzésről 6%, kiadványról pedig alig 2%.

Aktivitásukat tekintve ebben az esetben is az általános iskolák az elsők, messze megelőzve a többi iskolatípust. Azonban ez is csupán azt jelenti, hogy 63%-ukban folyik valamilyen népszerűsítő tevékenység. A többi iskolatípus sokkal passzívabb e tekintetben is: a gimnáziumok 45%-ában, a szakközépiskolák 33%-ában, a szakmunkásképzők csupán 14%-ában népszerűsítik valamilyen formában a környezeti nevelési tevékenységet.

A kedvezőtlen összkép ellenére meg kell jegyezni, hogy az interjúk során hallottunk nagyon pozitív példákat is a népszerűsítésre. Nem egy iskola tart fenn honlapot, illetve arra is van példa, hogy óvodákban tartanak környezeti nevelési foglalkozást, illetve határon túli iskolával működnek együtt ezen a téren.

Az iskola egész környezeti nevelési gyakorlata nagymértékben függ a fenntartó hozzáállásától, mint azt már az előzőekben többször jeleztük. Ha a fenntartó számára közömbös ez a kérdés, illetve nem is tud róla, az iskola sokkal nehezebben tudja megvalósítani e területre vonatkozó céljait, mintha a fenntartó legalább erkölcsileg vagy még inkább anyagilag, szakmailag támogatja.

A felmérésből kiderült, hogy csupán az iskolák 7,5%-ában nem tud a fenntartó az intézmény környezeti nevelési tevékenységéről. Egyetlen iskolaigazgató sem mondta azt, hogy a fenntartó kifejezetten hátráltatná ezt a tevékenységet. Viszont az igazgatók 40%-a szerint a fenntartó közömbösen viszonyul ehhez a tevékenységhez, vagyis „az érdekli, hogy a tanterv alapján tanítunk-e, betartjuk-e a törvényt”. Az iskolák 43%-ában a fenntartó pénzzel, eszközökkel támogatja a környezeti nevelést, szakmai együttműködésről pedig az iskolák 28%-a számolt be. Bizonyos, hogy az iskolák számára rendkívül nagy segítség lenne a fenntartó támogatása és segítsége mind anyagi, mind szakmai téren, de legalábbis annyira, hogy elismerje eredményeit.

Ugyancsak nagy segítség az iskoláknak az, ha a fenntartón kívül más szervezetek is támogatják az iskola környezeti nevelési tevékenységét. Ugyanakkor számos iskola példája mutatja, hogy sok cég PR-tevékenységre használja fel az oktatási intézmények támogatását, és ezzel gyakorlatilag megtéveszti az információhiányban szenvedő iskolákat arról, hogy mi is a környezeti nevelés, illetve hogy milyen is az adott cég viszonya a környezetvédelemhez. Számos multinacionális cég szervez rendezvényeket, gyárlátogatást, ad szóróanyagot, esetleg támogat pénzeszközökkel, ezek azonban sajnos nem mindig szakszerű, átgondolt és pedagógiailag hiteles környezeti nevelési tevékenységek. A szakmai civil szervezeteknek és az állami szakmai szervezeteknek kötelességük lenne aktívabban támogatni az iskolákat e területen, hogy ne szoruljanak rá a nem hiteles környezeti nevelési akciókra. Természetesen az is nagy segítséget jelent, ha magánszemélyek (pl. szülők vagy az iskola volt diákjai) támogatják az iskolát, akár munkával, szakmai segítséggel vagy pénzzel. Erre is számos esetben van példa. Ezt a támogatási formát megkönnyíti, ha az iskola aktív és partneri viszonyt tart fenn a szülőkkel és volt diákjaival, pl. megünnepli az iskola alapításának évfordulóit, közös bálokat, vetélkedőket, kirándulásokat szervez.

Bár rendkívül fontosak lennének ezek a támogatási formák, az iskolák átlagosan mindössze egy-egy cég, civil és állami szakmai szervezet támogatásáról számoltak be. Ebben a tekintetben nincs nagy különbség iskolatípusok szerint. Inkább egy-egy iskolát lehetne kiemelni pozitív példaként, amely akár többtucatnyi, a környezeti nevelési munkáját segítő szervezettel áll kapcsolatban a Nemzeti Parktól a helyi vállalkozókon át az országos zöldszervezetekig.

Általában elmondható, hogy kevés cég támogatja az iskolák környezeti nevelési tevékenységét, és akik mégis, azok sokszor inkább reklám, semmint nevelés céljából, és így ellenkező hatással. Néhány iskolát nagy számban támogatnak a szülők és a volt diákok, illetve a település vállalkozói, ez jellemzően a kisebb településen van így. Általában kevés civil szervezettel működnek együtt az iskolák, és volt, ahol igényként is megfogalmazódott, hogy jó lenne velük kapcsolatot tartani. Az állami szakmai szervezetek közül gyakori a helyi nemzeti parkkal való szakmai együttműködés, rajtuk kívül csak elvétve említettek példákat.

 

A környezeti nevelés értékelése, minőségbiztosítása

Megkérdeztük azt is, hogy vannak-e az iskoláknak visszajelzéseik a környezeti nevelésről, és ha igen, milyenek. Szinte minden iskolatípusban pozitívak a diákoktól kapott visszajelzések. A kollégák esetében ez inkább az általános iskolákra, gimnáziumokra igaz. Szakközépiskolák, szakmunkásképzők esetében gyakrabban fordul elő ellenérzés vagy közömbösség a pedagógusok részéről, holott fontos lenne, hogy az egész tantestület támogassa ezt a prioritást. A szülőktől kapott visszajelzéssel ugyanez a helyzet, az utóbbi két iskolatípus esetében sokszor fölöslegesnek, érdektelennek tartják a környezeti nevelést.

A külső visszajelzések ugyancsak a szakközépiskolák, szakiskolák esetében semlegesek sokszor, az általános iskolákra, gimnáziumokra inkább az igaz, hogy pozitívak a visszajelzések. Vagyis úgy tűnik, a fenntartó is gyakran közömbösen áll a témához, ami természetesen megnehezíti a környezeti nevelést a szakközépiskolákban, szakiskolákban. Ezen a szemléleten hosszú munkával ugyan, de mindenképpen változtatni kell, többek között felvilágosító kampányokkal. A fenntartók hozzáállásáról később részletesen is szólunk.

Minőségbiztosítás még nem minden iskolában működik, illetve ahol van, ott is számos nehézséget jelent. Emiatt olyan véleménnyel is találkoztunk, hogy nem is fárasztják magukat vele, mert csak fölösleges pénz- és időpocsékolásnak tűnik. Létezik olyan iskola is azonban, ahol a környezeti nevelés élen jár a minőségbiztosítás terén. A válaszok megoszlása szerint a legtöbb intézményben a környezeti nevelés ugyanúgy viszonyul a minőségbiztosítási programhoz, mint az iskolai élet egyéb területei. Ez sok helyen azt jelenti, hogy mivel nem fogalmazódott meg problematikus területként a környezeti nevelés, ezért akcióterv sem készült róla. A mintába került általános iskolákban gyakrabban fordult elő, hogy ez a terület élen jár a minőségbiztosítás terén, mint a többi iskolatípusban.

Az iskola környezeti nevelési munkájának alapfeltétele a pedagógiai munka dokumentálása. Az interjúalanyok 11%-a szerint semmiféle dokumentáció nem született a környezeti nevelésről, ami elég meglepő, hiszen a szokásos pedagógiai dokumentációt mindenhol el kellene készíteni. Valószínűleg ezekben az iskolákban a környezeti nevelés szinte egyáltalán nincs jelen a tantervben a törvényi előírás ellenére sem, illetve nem tartják azt fontosnak.

Esetleírást az iskolák 22%-a említett, és 9%-uk szakmai publikációról is beszámolt. Ha a környezeti nevelési dokumentációk megoszlását iskolatípusok szerint is megvizsgáljuk, kiderül, hogy mind az esetleírás, mind a szakmai publikáció főleg az általános iskolákra és egy gimnáziumra jellemző, és egyetlen esetben sem fordul elő a szakközépiskoláknál, szakiskoláknál.

 

A környezeti nevelés hatékonyságának általános elősegítése

A felmérés egyik kulcskérdése természetesen az, hogy az iskolák megítélése szerint milyen segítségre lenne szükségük ezen a területen az eredményesebb tevékenységhez. A válaszok három fő kategóriába sorolhatók. Az elsőben a külön témakörként is vizsgált finanszírozási kérdéskör került.

A második leggyakrabban említett igény a szakmai segítség. Mint azt már több helyen kifejtettük, az iskolák sok esetben nem tudják, hogy hova forduljanak segítségért.

A harmadik kategóriát külső, társadalmi segítségnek nevezhetjük. Az iskolák részéről az anyagi és szakmai támogatás mellett legalább ilyen erős az igény arra, hogy a társadalom (vagy szűkebben a szülők, maguk a diákok, a fenntartó, az állami szervek stb.) elismerje munkájuk eredményét – legalábbis erkölcsileg.

Sürgető feladat egy megfelelő szakmai információs hálózat létrehozása, ahol az iskolák tájékozódhatnak a pályázati lehetőségekről, segítséget kaphatnak a pályázatíráshoz, mintatantervek közül választhatnak, ötleteket, bevált gyakorlatokat ismerhetnek meg, szóróanyagot, oktatási segédletet kapnak. Az információs hálózat ugyanakkor segíthetne a helyi civil és állami szakmai szervezetekkel, valamint a fenntartóval való kapcsolat javításában, elmélyítésében is. Hasonlóan fontos több környezeti nevelési célú pályázatot kiírni amiatt, hogy az iskolák fejleszthessék eszközellátottságukat, illetve a pedagógusok eljuthassanak a továbbképzésekre.

 

Az iskolák működtetésében rejlő környezeti nevelési lehetőségek

A tanórai és tanórán kívüli környezeti nevelési lehetőségeken kívül minden iskolában törekedhetnek arra, hogy az iskola működését is környezetbaráttá, egészségessé alakítsák. Nem sokat ér a szavakban átadott tudás, ha az iskola egész működése, a pedagógusok személyes példája ellentmond annak. Az interjú során arra is rákérdeztünk, hogy igyekeznek-e kihasználni ezeket a lehetőségeket.

A legtöbb ilyen lehetőséget az általános iskolákban sorolták fel, majd a gimnáziumokban, legkevesebbet a szakközépiskolákban. A legtöbbször említett dolog az iskolaudvar kialakítása, gondozása volt, ezt 62% említette. Nem egy községi általános iskola igazgatója elmondta, hogy milyen nagy hatással volt a diákokra az iskolavirágosítási akció. A növénypalántákat a szülők adták, a diákok ültették, és azóta is rendszeresen ők gondozzák, vigyáznak rá. Bár kezdetben több kolléga kételkedett a sikerben (mondván, úgyis kilabdázzák, kitapossák a gyerekek), később a gyerekek otthon is igyekeztek virágosítani, odafigyelni a környezetükre. Sok iskolában ültetnek a diákok minden évben fát, alakítanak ki sziklakertet; ezek az egyszerű eszközök sokkal többet jelenthetnek, mint az órán elhangzott lexikális tudás.

Ugyancsak gyakran említették a szelektív hulladékgyűjtést az iskolában (47%). Hozzá kell tenni, hogy ez általában csak elem- és papírgyűjtést jelent, hiszen ha az adott helységben nincs szelektív hulladékgyűjtés, nem érdemes iskolai szinten szelektálni. Nem egy interjúalany panaszolta, hogy milyen rossz hatással volt a diákokra, amikor látták, hogy az általuk gondosan szelektált hulladékot a kukások egybeöntötték. „Antinevelés” – mondták, ráadásul joggal. Gyakran hangzik el érvként a szelektív hulladékgyűjtés ellen, hogy úgyse tudnák megtanulni az emberek, illetve úgyse szelektálnának. Nos, a mi tapasztalataink ennek ellent mondanak. Az iskolákban a gyerekek ezt gond nélkül, gyorsan el is sajátítják, „három napig tart, amíg megtanulják”, mondta egy igazgató. Ha az elszállítás megoldható lenne, valószínűleg sokat javulna a kommunális hulladékkal járó, egyre súlyosabb probléma.

Sok iskolában próbálnak egészségesen étkeztetni (39%), illetve csökkenteni a víz- és energiahasználatot (39%). Sokszor ezek a fenntartótól függnek, így nincs rá befolyásuk. A hatékonyabb, szorosabb együttműködés a fenntartóval a környezeti nevelés terén sokat javítana az iskola környezetpedagógiáján, valamint természetesen gazdaságosabban működhetne, a gyerekek egészségesebben étkeznének. Meglepő módon sokszor a községi, kisvárosi általános iskolák étkeztetése a legegészségtelenebb, mert az az önkormányzat kezében van.

Környezetbarát anyagok beszerzésével még elég kevés iskolában próbálkoznak (35%), illetve sokszor nem is tudják, hogy mi is ez. Azért erre is láttunk pozitív példákat: környezetbarát füzeteket, műanyag üveg helyett kimért üdítő árusítását a büfében, papírtálca helyett mosható tálcák használatát.

Következtetések

Kutatásunk eredményeként összefoglalóan elmondhatjuk: jelenleg Magyarországon a szakközépiskolákban és szakiskolákban jó esetben környezetvédelmet oktatnak, a gimnáziumokban folyik valamennyi környezeti nevelés, illetve a vidéki általános iskolákban, valamint a mintába került speciális iskolában valósítják meg a fenntarthatóság pedagógiáját.

A jelenlegi közoktatási helyzet és a megvalósuló pedagógiai gyakorlat elégtelennek mondható a környezeti nevelés terén. Ezt kutatásunk több eredménye is alátámasztja. Először is – bár tantervi kötelezettség – nem minden tanuló részesül környezeti nevelésben. Az erre vonatkozó kérdésünkből – a várakozások ellenére – az derült ki, hogy nem érinti a diákok 100%-át a környezeti nevelés, vagyis van olyan iskola, ahol a pedagógusok vagy nincsenek tisztában a törvényi kötelezettséggel, vagy nem tartják lényegesnek a környezeti nevelést, vagy pedig nem tudják pontosan, hogy mit jelent. (Ez utóbbi esetre számos interjú során láttunk példát.) Fontos lenne tehát tisztázni a környezeti nevelés tartalmát, módszereit, jelentőségét, ami jelenleg sok pedagógus számára nem kellően világos.

Reményre adhat okot az a tény, hogy a környezeti nevelés legfőbb céljának a pedagógusok a szemléletformálást tartják, nem pedig az ismeretközvetítést, amely utóbbi bizonyosan elégtelen cél. Ugyanakkor a szemléletformálás nem kötődik kellőképpen a helyi környezeti problémák és értékek megismertetéséhez. Ezek híján pedig a környezeti nevelés legtöbb törekvése a „levegőben lóg”, hiszen a tanulók nem érzik azokat magukénak, nem ébrednek rá saját felelősségükre, saját viselkedésük fontosságára, saját közösségük jövőjében játszott szerepükre. Minden bizonnyal a helyi környezeti problémák és környezeti értékek megismertetése lenne a szemléletformálás legegyszerűbb és leghatásosabb módja. Az iskoláknak ötleteket kellene adni ahhoz, hogy a helyi adottságokat jobban használják ki. Ebben segítene egy szakmai információs hálózat, az együttműködés kialakítása más iskolákkal, szorosabb, partneri kapcsolat létrehozása a szülőkkel, a helyi civil szervezetekkel, illetve az iskola fenntartójával. Mint azt tanulmányunkban többször jeleztük, a fenntartó felvilágosítása a környezeti nevelés fontosságáról ugyancsak fontos feladat.

A környezeti nevelési tevékenység tanórai kereteken belül és kívül is folytatható. Ami a tanórai keretet illeti, az iskolák döntő többségében integráltan jelenik meg. Kutatásunk rámutat arra a döntő szemléleti fogyatékosságra, miszerint a környezeti nevelést leggyakrabban csak a reáltantárgyakba integrálják, holott legalább olyan fontosak humán vonatkozásai is. Mint megállapítottuk, ez egyrészt azért van így, mert a legtöbb iskolában a reálszakos pedagógusok foglalkoznak környezeti neveléssel, ők vezetik a környezeti nevelési munkacsoportot. Másrészt pedig azért, mert a pedagógusok sincsenek tisztában annak humán, azaz az emberi felelősségre, a hagyományápolásra, az épített környezetre, a személyiség harmóniájára vonatkozó aspektusával. A jelen helyzet viszont nem teszi lehetővé a szó valódi értelmében vett környezeti nevelést, ezen tehát változtatni kell. A pedagógusok képzése, illetve továbbképzése a prioritások prioritása.

Kutatásunkból kiderült, hogy az iskolák többféle tanórán kívüli tevékenységet is felhasználnak a környezeti nevelésre. Ezzel kapcsolatban megjegyezzük, hogy a legtöbb helyen minimális bérpótlékkal vagy csupán erkölcsileg tudják honorálni a pedagógusok többletmunkáját. A legtöbb pedagógus ilyen körülmények között, lelkesedésből végzi ezeket a tevékenységeket. Ennek a helyzetnek a megváltoztatása az oktatásirányítás egyik nagy feladata.

Az iskolák többségében az iskolaigazgatók több eszközfejlesztési pályázatot, illetve jobb oktatási segédanyagot igényelnének a környezeti neveléshez. Azaz megítélésük szerint anyagi források és a rendelkezésre álló segédanyagok, valamint az információ hiánya miatt sem kielégítő az eszközellátottságuk. Egy szakmai információs szolgálat megkönnyítené a jelenleg létező eszközök, oktatási segédanyagok, mintatervek közötti eligazodást, valamint a pályázatírást és pályázatfigyelést. Ugyanakkor minden bizonnyal több pályázatra és korszerűbb oktatási segédanyagokra is szükség van a környezeti nevelési tevékenységhez.

Kutatásunk egyik fő megállapítása az, hogy különösen oda kell figyelni a szakközépiskolák és a szakiskolák környezeti nevelési gyakorlatára. Ezekből az intézményekből kerül ki a jövő szakembernemzedéke, vagyis közös érdekünk, hogy ők kellőképpen fontosnak tartsák a környezet védelmét, a fenntarthatóságot. Ugyanakkor ezekben az iskolatípusokban egyelőre nem tartják fontosnak a környezeti nevelést, ha előkerül is ilyen téma, az csak a szakmához kapcsolódó környezetvédelmi előírások formájában észlelhető. A jövő kérdéseit szinte kizárólag globális szinten tárgyalják, ami elégtelen, hiszen nem világít rá kellőképpen az egyéni felelősségre. A pedagógusképzés során különösen fontos tehát a szakközépiskolákban, szakmunkásképzésben tanító szaktanárok megfelelő környezeti érzékenységének kialakítása és a lehetséges oktatásmódszertan átadása.

A pedagógus-továbbképzés, illetve a szaktanácsadó szolgálatok egyik fontos célja lehet az iskolák aktivitásának növelése. Kutatásunk megállapítása szerint ugyanis meglehetősen kevés iskola dokumentálja környezeti nevelési gyakorlatát, holott elismerik, hogy ők maguk szívesen tanulnának más példájából. Ugyancsak kevés iskola működik együtt ezen a téren más oktatási intézményekkel, illetve a szülőkkel. Az sem jellemző, hogy kellő számú céggel, civil szervezettel vagy akár állami szakmai szervezettel működnének együtt környezeti nevelési tevékenységük javítása céljából. Az ilyesfajta aktivitás gyakran nem a pénzhiány, hanem az elégtelen információ miatt nem valósul meg. Ezért tartjuk mindenképpen fontosnak egy szaktanácsadó szolgálat létrehozását.

Következtetéseink végén nem mulaszthatjuk el hangsúlyozni, hogy kutatásunk során számos pozitív példát láttunk a környezeti nevelési tevékenységre. Nem egy iskolában találkoztunk rendkívül kreatív, szellemes ötlettel, amit az iskola pedagógusai és a diákok is örömmel végeztek, a szülők is támogattak. A környezeti neveléshez szükséges elképzelések és az elhivatottság számos iskolában megtalálható. Ezt kell erősíteni Magyarország minden iskolájában.

Irodalom