A kétszintű érettségi vizsga

Az érettségi vizsga fejlesztése a rendszerváltás utáni kormányzati ciklusokon átnyúló folyamat. E tény azt mutatja, hogy az érettségi vizsga megváltozása hosszú távú vagy legalábbis hosszabb távon érvényesíthető oktatáspolitikai akarat eredményeként jöhetett létre. Törvényi környezetének, szerkezetének, követelményeinek és értékelési eljárásainak váltásait a 2004/2005-ös tanév második félévében, azaz az új vizsga bevezetése előtti hónapokban már értékelni lehet és kell, nemcsak az új vizsga sajátosságait téve mérlegelés tárgyává, hanem a vizsgafejlesztés folyamatát is. Ez utóbbit ugyanis egyszerre jellemzi a közoktatási és a felsőoktatási környezetből eredő folyamatos változás és az alapelveiben megnyilvánuló állandóság. Maguk a vizsgafejlesztők is részei ennek a „tanulási folyamatnak”, mindazokkal együtt, akik ennek tevőleges résztvevői vagy részesei tanulóként, tanárként, szülőként.

Csak egy későbbi, nagyobb léptékű időtávlatból értékelhető majd, hogy mi nevezhető modellértékűnek a vizsgareform kialakításában és megvalósításában, mi az, ami e történetből az oktatáspolitikai elemzőkre tartozik, és mi az, amit a vizsgatartalmak értelmezői kibonthatnak belőle. Az azonban bizonyos, hogy egy ilyen nagyságrendű változás hat az egész közoktatásra, annak minden szereplőjére. Tanulmányunkban a nemzetközi dimenziókat is figyelembe véve, a hazai oktatáspolitikai, jogi és szakmai dokumentumok felhasználásával összegezzük e fejlesztési folyamatot, jellemezzük a 2005-ben életbe lépő vizsga meghatározó vonásait, miközben jelezzük a fejlesztés tipikus konfliktusait, majd vázoljuk a vizsga továbbfejlesztésének lehetőségeit és irányait.^[1]

Az 1995-ös vizsgakoncepció és a 2005-ben megvalósuló vizsgareform^[2]

Egy több mint tízéves reformfolyamat összegzésére vállalkozva összehasonlítható a vizsgareform első oktatáspolitikai dokumentumának vizsgavíziója a megvalósuló érettségi vizsgával. Az 1995-ös koncepció egységes, azaz a középiskolák minden típusában alkalmazható vizsgát képviselt, amelyben a vizsgatárgyak követelményei két különböző szinten fogalmazódnak meg. Az új vizsga jellemzői közül már a bevezető kiemeli, hogy „a vizsga jelentős részben standardizált”. A középiskolázás szerkezetére ható jelentős tényként említi a koncepció, hogy „a kidolgozandó vizsgakövetelmények a középiskola utolsó két évfolyamának tanítási folyamatát s a tanulók tanulási kötelezettségeit alapvetően meghatározzák”. Az idézett megállapítás arra utalt, hogy az 1995-ben megjelent Nemzeti alaptanterv^[3] kötelezettséget vállalt az új vizsgarendszer bevezetésére (Az érettségi vizsga reformjának koncepciója 1995), ugyanis az alaptanterv az iskolázás tíz évére szabályozta a kötelező oktatás közös tartalmát. A 11–12. évfolyam szabályozása a vizsgadokumentumokra várt, ahogyan ezt az 1997-es vizsgaszabályzat törvényben is legitimálta.^[4]

Ezek a történések logikusan következtek a rendszerváltás utáni első közoktatási törvényből^[5], amely elővételezi a vizsgarendszer kiépítését, határozottan megnevezve az alapvizsgát és az érettségi vizsgát, ez utóbbihoz már önálló műfajként jelölve a vizsgakövetelményt.^[6]

 

Az érettségi vizsgakoncepció alakulásának történései

Az érettségi reform az elmúlt évtizedekben az oktatáspolitikai aréna egyik „szereplőjeként” különféle mezben lépett a küzdőtérre. A ráruházott szerepekből kiemelhető a kimeneti követelmények révén elérhető tartalmi szabályozás, a középiskolások heterogenitásának kezelése és a standard értékelés erősítése. Ahhoz, hogy 2005-ben világosabb legyen e soktényezős játszmában elfoglalt szerepe, idézzük fel e fejlesztési folyamat fontosabb állomásait.

A nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején jellemző szakértői, oktatáskutatói kezdeményezések, munkálatok kiterjedtek a hazai érettségi szakértői kritikájára, a vizsgarendszer oktatásügyi, tanügy-igazgatási és oktatáspolitikai összefüggéseinek értelmezésére éppen úgy, mint az európai vizsgarendszerek áttekintésére. Az érettségi vizsgákkal kapcsolatos gyakorlati tapasztalatoknak a figyelembevételével különböző hazai műhelyekben indultak el központilag is támogatott „szigetszerű” innovációk, például Baranya megyében (Balogh 1991), illetve elkezdődött a szegedi egyetem pedagógiai műhelyében egy elméleti didaktikai kutatás, a kognitív pedagógia fogalomrendszerének hazai adaptációja, továbbá felgyorsultak a hazai diagnosztikus mérés elméleti és tesztfejlesztési munkálatai.

A fejlesztésben jelentős szerepet játszott az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjának 1992-től 1996-ig tartó holland–magyar projektje. Ennek keretében öt tantárgy (matematika, angol nyelv, biológia, anyanyelv és rajz-vizuális kultúra) érettségi követelményeinek és feladattípusainak összehasonlító elemzését végezték el, új modellekről számoltak be, és az eredményeket közzétették a Mérés–értékelés–vizsga című könyvsorozatban (Szakály–Lukács–Nagy–Krolopp–Kárpáti 1997; Horváth 1998). (Anyanyelvből új kutatási paradigmaként egy ún. társadalmi érvényességvizsgálat metodikája és eredményei is hozzáférhetővé váltak.) A sorozat következő két kötete a vizsgafejlesztés további eredményeit foglalja össze két területen (Einhorn 1998; Ütőné 1999).

A kilencvenes években a NAT munkálatai a tantervfejlesztés prioritásával választ adtak a korábbi szakértői – tanterv vagy vizsga – alternatívára. A vizsgafejlesztést ekkor még továbbra is a nemzetközi tájékozódás és a szűkebb szakmai fejlesztés jellemezte.

A Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére készített egységes, kétszintű, standardizált érettségi koncepciója 1995-ben vált nyilvánossá. A közvéleményt a tantárgyi rendszer megváltozásának lehetősége, a tanárok jelentős részét pedig elsősorban a vizsga két szintjének eltérő funkciója – a középszint záróvizsga, az emelt szint versenyvizsga – osztotta meg.

A miniszteri döntés jegyében a vizsga kötelező és szabadon választható tantárgyi rendszere lényegében visszaállt a mai érettségihez igen hasonló szerkezetre, a vizsgakoncepció további elemei azonban az 1996-os közoktatási törvénymódosítással legitimálódtak. A koncepció elfogadottságához, megvalósíthatóságának gondos tanulmányozásához, várható hatásának becsléséhez, finanszírozási körülményeihez képest azonban a törvénykezés és az ezt követő kormányrendelet radikálisan gyorsnak bizonyult. Mind a felsőoktatás, mind a tanári szervezetek, mind a különböző szakértők fenntartásokkal fogadták a koncepciót. A felsőoktatás a középiskolai képzés általánosan művelő jellegét hangsúlyozta, a középiskolai tanári szervezetek a „felső középiskola” (az akkori vizsgakoncepcióban a 11. és 12. évfolyam) tartalmi és szerkezeti szabályozásának problémáit emelték ki.

Az 1995-ös vitaanyagot^[7] tehát egyrészt a törvényi kötelezettség, másrészt a kimeneti szabályozásban erősen érdekelt szakmai felfogás kényszerítette ki. Míg a korábbi vizsgarendszerrel kapcsolatos viták jószerével egy, mindenekelőtt az angolszász vizsgarendszerek iránt elkötelezetten érdeklődő (hol szűkebb, hol tágabb) szakmai-szakértői körben folytak, addig a jelzett vitaanyag minden középiskolába eljutott, állásfoglalást várva az érettségi általános jellemzői mellett a három eltérő kidolgozott vizsgaszerkezetről (a vizsgatárgyakA, B, C-vel jelzett rendszeréről). A kérdőíves vizsgálat adatainak egy része nyilvánosan elhangzott a szintén fordulatot hozó 1996-os Konferencia az érettségiről^[8] címet viselő rendezvény előadásai között. A válaszoló közvélemény nagy arányban támogatta a standardizációt (60% igen) – annak konkrét ismerete nélkül –, lényegében elfogadta az egységes jelleget (55%), kritikusan fogadta viszont a vizsga két szintjét (37% igen) (Vámos 1996). A vizsgaszerkezetre, azaz a kötelező és a szabadon választható vizsgatárgyak körére vonatkozó variációk közül a négy kötelező tárgyat (anyanyelv és irodalom, történelem, matematika, idegen nyelv) felajánló változat kapott bizalmat. (Megjegyezzük, hogy a B és a C változat mindenekelőtt tantárgycsoportos választást kínált, a választhatóság eltérő szabályozásával.) Jelentős véleménykülönbséget tükröznek a konferencia egyes előadásai a vizsgareform mibenlétéről (Báthory 1996; Hoffmann 1996; Mátrai 1996).

Éles szakmai viták közegében módosult 1996-ban a közoktatási törvény, amely kimondta a vizsga több szintjét, megnevezte a vizsgatárgyak számát és a kötelező vizsgatárgyak körét. A kritikai ellenvetések egyrészt a középiskolai képzés „kettévágását”, másrészt az esélyegyenlőség sérelmének érzett kétszintűséget tartalmazták. Mindeközben az érettségi vizsga szerepe változatlan: az érettségi vizsga felsőoktatási továbbtanulásra és munkavállalásra jogosít.

A korábban idézett 1997-es (azóta például a 2003-as próbaérettségi vizsgaszervezési tapasztalatai^[9] nyomán többször módosított) kormányrendelet már előre és messzemenőkig szabályozta az akkor 2004-es belépésűre tervezett új vizsgán túl annak iskolaszerkezeti kontextusát is. A bukáshatár például folyamatosan csökkent 33%-ról a jelenlegi 20%-ra.

A vizsgafejlesztés közben folyamatosan reflektált a közoktatásban a viták során felgyülemlett gondolatokra, problémákra. A kilencvenes évektől az iskolai vizsgák makro- és mikroszintű hatásáról szóló neveléstudományi, értékeléselméleti stb. viták az érettségi vizsga magas szintű jogi szabályozottságának (kormányrendelet) igénye miatt 1997-re gyorsan rövidre záródtak éppen az említett jogi keretek kényszerű – a vizsga fejlesztésének és fejleszthetőségének szempontjából korainak ítélt – szabályozása miatt.^[10] A jogi szabályozás „előrefutásával” az oktatásirányítás olyan helyzetbe került, amely a tartalmi fejlesztést sürgette. Az iskolákra és a szakmai szervezetekre kiterjedő közvélemény-kutatás eredményeinek figyelembevétele után 1997-ben végül is megjelentek az érettségi vizsga szabályzata mellékleteként a közismereti és szakmai előkészítő tárgyak általános követelményei. E dokumentumra egyszerre hárult a 11. és 12. évfolyam tantervi-tartalmi szabályozásának terhe, valamint annak kötelezettsége, hogy a jövendő vizsga követelményeit, tartalmait és értékelési eljárásait előre jelezze. A vizsgaszabályzatnak azokat a részeit, amelyek a 11., 12. osztály képzésének megszervezésével, illetve a teljesítmények értékelésével foglalkoznak, jelentős szakértői és tanári fenntartás kísérte.

A vizsgafejlesztés számottevő, máig ható szakmai történése volt a fejlesztő műhely (az OKI Értékelési Központja) szakmai koncepciója: az úgynevezett részletes érettségi vizsgakövetelmények műfajának és fő szerkezeti egységeinek rögzítése, majd 24 közismereti vizsgatárgy részletes követelményeinek elkészülése és nyilvánossá válása. A vizsgatárgyak a következők: magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, élő idegen nyelvek (angol nyelv, német nyelv, francia nyelv, olasz nyelv, spanyol nyelv, orosz nyelv), latin nyelv, fizika, biológia, kémia, földrajz, természettudomány, rajz és vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret, társadalomismeret, etika, filozófia, ének-zene, testnevelés, informatika, dráma.

1999 júniusában a módosított közoktatási törvény kimondta az iskolatípusokra készülő óratervek és kerettantervek, valamint az érettségi vizsgakövetelmények összehangolásának szükségességét. A gimnáziumi és a szakközépiskolai óratervek, továbbá a kerettantervek a 9–12. osztályok számára készültek, következésképpen a 11. és 12. osztály tananyagait és képzési szerkezetét már nem a vizsgakövetelmények, hanem a felmenő rendszerű kerettanterv/ek szabályozták. Ezáltal az eddig elkészült vizsgakövetelmények tantervi funkciója átértelmeződött, a vizsgaszabályzatban rögzített képzési-tanulásszervezési iskolai kötelezettségek is megváltoztak.

További fontos tényező – bár nem azonos mértékben érinti a középiskola minden típusát – az érettségizetteket fogadó felsőoktatás folyamatos (financiális, szerkezeti, tartalmi) reformálása, illetve a közoktatással mint merítési bázissal való kapcsolatában megjelenő változás. Számos felsőoktatási intézmény, anélkül, hogy kifejtette volna az érettségi vizsga és az osztályzatok megbízhatóságáról alkotott véleményét, egyszerűen elfogadja, azaz érvényes jelzésnek tekinti azt saját keretszámai feltöltéséhez. Mások, a keresettebb intézmények viszont nem fogadják el, és szelekciós versenyvizsgával töltik fel helyeiket. A felsőoktatásnak sem a mostani érettségire, sem a reformkoncepcióra nemigen volt egységes válasza (lévén maga sem az). Egyes megszólalásaiban azt az álláspontot képviselte, hogy „A mi szempontunkból [az érettséginek] az a funkciója, hogy minél korszerűbb, minél színvonalasabb, minél tartalmasabb, minél sokoldalúbb általános műveltséget biztosítson, és nem kívánjuk általában a közoktatástól, a középfokú oktatástól, hogy az egyetemi képzéssel összefüggő konkrét szakmai előkészítést végezzen” (Bazsa 1996).

 

A vizsgafejlesztés lépései

A vizsgafejlesztés, ahogyan azt az 1. ábra összefoglalja, elkülöníthető, de nem felcserélhető és lényegében megkerülhetetlen munkafázisokból áll. A tervezés szakaszát a célok, elvárások, létező gyakorlat stb. elemzése jellemzi. A vizsgamodell alapanyaga a vizsga tantárgyainak követelményrendszere. Maga a vizsgamodell – a követelményekhez kötöttségén túl – szakmai döntés eredménye, a lehetséges modellkínálat előnyeinek és hátrányainak számbavétele alapján. Az operacionalizálás, majd ennek alapján a megszervezés a következő szakasz, ennek számos szakmai és adminisztratív, infrastrukturális, képzési-továbbképzési vonatkozásával együtt. Hozzátesszük még, hogy az egész rendszer szisztematikus és gondos szellemi és tárgyi „karbantartást” kíván, hogy a tartós és évről évre állandó vizsgaminőséget biztosítani lehessen.

1. ábra • A vizsgafejlesztés szakaszai

Ahhoz, hogy a vizsgafejlesztés „zárószakaszának” történéseit jobban megértsük, tekintsük át a 2000-től 2005-ig tartó fejlesztési folyamatok összefoglaló táblázatát (1. táblázat). Ennek kialakulásában kitüntetett szerepe van annak a kormányrendeletnek^[12] is, amely kimondja a felsőoktatási felvételi megszűnését. Ennek az 1952-ben intézményesített eljárásnak a megszűnése igen sokrétű, rövid és hosszú távú hatással fog járni, amelynek részletezése nem e tanulmány feladata, de fontosnak tartjuk kiemelni, hogy ezzel megszűnt annak a lehetősége, hogy a felvételi vizsgatartalmakon keresztül a közoktatásnak címezve a tanterven, illetve a vizsgakövetelményeken kívüli követelmények fogalmazódjanak meg a felvételizők számára.

1. táblázat • A 2000-től 2005-ig tartó fejlesztési folyamat

* 11. évfolyam, 42 iskola, 5 vizsgatárgy írásbeli és szóbeli vizsga. A feladatsorok és a szakmai jelentések elérhetők az interneten: http://www.okev.hu ** 11. évfolyam, 95 000 vizsgázó, a feladatsorok és a javítási-értékelési útmutatók elérhetők az interneten:http://www.oki.hu
Feladatfejlesztés	A részletes vizsgakövetelmények átdolgozása Közvélemény-kutatás A követelmények csökkentése A vizsgaleírások pontosítása, terminológiai összehangolás	Próbaérettségi 2003* Tájékoztatás és az írásbeli feladatsorok és értékelési modellek, a külső szóbeli vizsgáztatás és a vizsgaszervezés próbája	A jogszabályi környezet változása Felsőoktatási felvételi rendelet kiadása, a vizsgaszabályzat módosulásai	Próbaérettségi 2004** Tájékoztatás és az írásbeli feladatsorok, a javítási-értékelési útmutatók próbája, a tapasztalatok érvényesítése a 2005-ös feladatsorokban
A követelmények és mintafeladatsorok nyilvánossága Tanároknak az érettségiről 2005 (CD) 30 órás akkreditált képzések

Európai kitekintés

A vizsgafejlesztés indokai

A kilencvenes években elég sok változás történt az egyes országok vizsgarendszerében, melyek egy része modellváltást, más része viszont csak korrekciókat eredményezett. A változásoknak – a hazaiakhoz hasonlóan – két alapvető oktatáspolitikai motivációja volt. Az egyik az, hogy a tömegoktatás kiterjedése igen sok országban elérte a felsőoktatást, melyre az oktatáspolitika támogatóan reagált. Egyes országokban még rá is segített a hallgatói létszám növekedésére, más helyeken pedig, ahol a tömegesedés már régebben elindult, a minőségmegőrzést tűzte ki célul, amikor a korrekciókat végrehajtotta. A másik oktatáspolitikai motiváció az általánosnak tekinthető decentralizációs tendenciák hatásának tulajdonítható (kivéve Angliát, ahol ez éppen fordítva történt), vagyis annak, hogy a belső iskolai értékelésnek megnőtt a szerepe, tehát meg kellett erősíteni a kimeneti kontrollt. (A vizsgarendszerek, kitüntetetten az érettségi vizsga nemzetközi változatainak és változásainak további áttekintéséhez lásd Mátrai 2001.) Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy nagy horderejű vizsgareform zajlott a balti államokban, Szlovéniában, illetve Romániában. 2005-ben lép érvénybe Lengyelországban, 2007-ben a Cseh Köztársaságban a szintén jelentősen megváltoztatott új vizsga. Szlovákia vizsgareformja Magyarországhoz hasonlóan 2005-ben indul, ugyanakkor a szlovák reform a fokozatos bevezetésre példa – ez érvényesül mind a vizsgatárgyak belépésében, mind a külső vizsgáztatás kiterjesztésében.

A vizsga jellemzői: stabilitás és változás

Egységesség

Az egységesség lényegében – a felhasználó, azaz az érettségiző nézőpontjából – azt jelenti, hogy bármilyen képzési programban (nappali vagy esti képzésben, gimnáziumban vagy szakközépiskolában) vett részt valaki, a középiskolai végzettségét igazoló bármilyen végbizonyítvánnyal rendelkezik, azonos követelmények és feladatsorok szerint tesz vizsgát közép- vagy emelt szinten. A vizsga egységessége e szempontból azokra is vonatkozik, akik már nincsenek tanulói jogviszonyban középfokú oktatási intézménnyel. A kötelező vizsgatárgyak köre is egységesen érvényes, a szabadon választható vizsgatárgyak köre azonban (az ésszerűség határait feszegető módon) egyre bővül. A szakképzést folytató középfokú oktatási intézményekben szabadon választható tárgyak a szakmai előkészítő vizsgatárgyak. (Megjegyezzük, hogy ezek követelményeinek és feladatállományának fejlesztése jóval később kezdődött, mint a közismereti tárgyaké.) Az akkreditáció szabályozott csatornája révén az egyes iskolák bővíthetik a vizsgatárgyak körét, érvényt szerezve saját képzési kínálatuknak.

A vizsga tehát a közoktatási törvény által legitimált módon nem kínál eltérő követelményeket a középfokú képzés szerkezeti és fenntartói variációi számára. Ez lényegében azt jelenti, hogy a négy, a hat és nyolc évfolyamos képzést folytató gimnázium, a két tannyelvű gimnázium, a szakközépiskola, a nemzetiségi oktatás és a felnőttképzés középiskolái számára egyaránt azonos vizsgaszabályzat és azonos szerkezetű, illetve értékelési rendszerű vizsga lép életbe, a két tannyelvű iskolák és a nemzetiségi képzésben részt vevő diákok számára érvényes tartalmi eltérésekkel. A vizsgakövetelmények tehát nem érvényesítik a vizsgát megelőző képzés tantervi különbségeit, a differenciálás individuális szinten, a vizsgázó döntésének szintjén érvényesülhet: a vizsgaszintek és a kötelező vizsgatárgyakon kívüli tantárgy/ak megválasztásában.

 

Kétszintűség

A kétszintűség mint a vizsgareform egyik hívószava a fejlesztés során különféle értelmezéseket hívott elő. A közvélemény egy része lényegében hagyományok nélküli és kevéssé indokolható megosztásnak tartotta, míg mások a másfél évtizede több vizsgatárgyból bevezetett közös felvételi írásbeli vizsgák legitimációjaként vagy e rendszer ésszerű kiterjesztéseként értelmezték. A vizsga esetében mindig is létfontosságú, mire jogosít az általa elérhető bizonyítvány. Miután a „munka világa” e kérdésben nem foglalt állást, kezdetben nyilvánvalóan egyrészt a felső középiskola (a 11. és 12. évfolyam) differenciált oktatási lehetőségének a tanulói választásokra (azaz felsőoktatási aspirációkra) épülő megteremtése, másrészt az emelt szint felsőoktatási felhasználhatósága (a felsőoktatási felvételi vizsga kiváltása) volt a kétszintűség indoklása. Mindezeket átszőtte az a feltevés, hogy a középiskolázás kiterjedése heterogén motivációjú és előképzettségű diákok középiskolában tartásával és vizsgáztatásával jár, amit a vizsgakövetelmények eltérő szintjével lehet kezelni. Lényeges azonban egy óratervi és finanszírozási tényt is figyelembe vennünk. A középiskoláknak ugyanis jogilag szabályozott módon képzési garanciát is kell nyújtaniuk, azaz emelt szintű (emelt óraszámú) képzéseket is kell indítaniuk. Az emelt óraszámok tehát tanári álláshelyeket és finanszírozást tartanak meg a középiskolában. Az emelt szintű vizsgára történő felkészítést – mint képzési kínálatot – meg kell jelenítenie az iskola pedagógiai programjának. Feltehetően az emelt óraszámú képzés az emelt szintű érettségi vizsgára történő felkészítés-felkészülés mellett más, az iskolában szükségesnek tartott funkciókat is betölt, pl. differenciálás, motiválás, felzárkóztatás.

Az oktatási tárca és a felsőoktatás, illetve a felsőoktatási felvételi rendelet előkészítését megelőző tárgyalások során jelentősen, mondhatni radikálisan módosult az emelt szint felsőoktatási értéke. A jelenleg érvényes szabályozás szerint csak a tudományegyetemek idegen nyelvi szakjaihoz feltétel az adott idegen nyelv emelt szintű vizsgája, minden más esetben a középszinten tett vizsga is jogosít felsőoktatási továbbtanulásra.

Ha a vizsgajellemzők szerint minősítjük a két szint viszonyát, akkor megint más aspektusból értelmezhető a kétszintűség. A középszint külsőleg kontrollált belső vizsga, az emelt szint viszont – ahogy az alábbi táblázat mutatja – minden vonatkozásában külső vizsgának minősül (2. táblázat).

2. táblázat • A közép- és emelt szintű vizsga jellemzői

Értékelés	Középszint	Emelt szint
* A jogszabály szerint az emelt szinten a szóbeli vizsgáztatói szerep az OKI KVK által kidolgozott és akkreditált 30 órás továbbképzésen szerzett tanúsítványhoz van kötve.
Az írásbeli vizsgateljesítmény értékelése	Központi feladatsorok. Helyi értékelés a központi javítási-értékelési útmutató alapján („edző” = „bíró”).	Központi feladatsorok. Központi (regionálisan szervezett külső bizottságokban történő) értékelés a javítási-értékelési útmutató alapján.
A szóbeli vizsgateljesítmény értékelése	A követelmények alapján összeállított helyi tételsor. A helyi vizsgabizottság tagjaként a kérdező tanár értékel.	A követelmények alapján összeállított központi tételsor. Független, külső háromfős tantárgyi bizottság értékel.*
Az összteljesítmény pontszámának átváltása osztályzatra	A vizsgaszabályzatban rögzített skála alapján.	A vizsgaszabályzatban rögzített skála alapján.

Az emelt szint külső vizsga jellege korántsem csak vizsgaszervezési vagy értékelési kérdés. Többről van szó: a társadalmi-szakmai bizalomról, valamint a mérlegelésen alapuló megegyezés lehetőségéről és gyakorlattá válásáról. Egyesekben legalábbis aggodalmat kelt az, hogy tanítványainak írásbeli és szóbeli teljesítményét általa nem ismert tanárok értékelik, következésképen kizárólag negatív forgatókönyvként vizionálják e külső minősítést. Ez a hol hangot kapó, hol rejtetten maradó félelem jelentős bizalmi deficitet jelez, eszerint nem lehetséges sem általános, sem az adott feladatsort illetően konkrét megegyezés arról, voltaképpen mi is számít jó, illetve kevésbé jó teljesítménynek. A vizsgafejlesztők természetesen nem potenciális „harcteret” láttak és látnak maguk előtt, ahol a szülők, a „saját tanárok” és a külső értékelők között ádáz harc folyik a pontszámokért. Ezzel szemben olyan szakmai és jogi megoldásokat kerestek és keresnek az esetleges és szükségszerű fellebbezések, értékelési viták elemzésével, amelyek mind a követelmények, mind az értékelési eljárások kidolgozottságával és nyilvánosságával lehetővé teszik a vizsgázók és az értékelők előzetes felkészülését. (Többek között erre szolgált és szolgál az emelt szintű vizsgáztatók 30 órás továbbképzése.) Összegezve: az emelt szint külső vizsgája és a bevezetését megelőző hosszú szakmai fejlesztési folyamat nem a kölcsönös bizalmatlanságból fakadó konfliktusok megnövekedését prognosztizálja, hanem legkülönfélébb szakmai felfogású tanárok közötti hosszabb távon is érvényes együttműködést feltételez.

A vizsgakövetelmények készítői számára az egyik legnagyobb kihívás a két szint közötti eltérés koncepciójának kidolgozása és témakörönkénti konkretizálása volt. Maga a koncepció (kezdetben vízió, becslés) kevéssé építhetett a nyolcvanas évek tanterveiben a differenciálást szolgáló „törzsanyag” és „kiegészítő anyag” megkülönböztetésére, ugyanis ez mindenekelőtt mennyiségi mutatóként is értelmezhető konkrét tények, művek, jelenségek stb. megnevezését jelentette. Az eltérések vizsgatárgyankénti megjelölésében nem voltak, nem lehettek mérvadóak a felsőoktatási felvételi feladatsorok sem, ezek mögött ugyanis soha nem voltak kifejtett követelmények, lényegében a szokásjog alapján készültek, és csak több év távlatában lehetett kimutatni bizonyos tudáskörök, feladattípusok visszatérő jelenlétét. A külső paraméterek közül lényegében csak az emelt szintű képzésre fordítható óraszám állt rendelkezésre. Ezúttal is fontos azonban annak hangsúlyozása, hogy a vizsgakövetelmények tanári munkacsoportokban, továbbá háttértanulmányok és a vizsgatárgyak szintjén (is) jellemző nemzetközi tájékozódás alapján készültek, így témáról témára haladva alakult a középszint és az emelt szint közötti eltérések megfogalmazása. E munka horderejét kifejező tény továbbá az, hogy a vizsgakövetelményben nem elég leíró szinten közölni az eltéréseket, ezeknek olyanoknak kell lenniük, hogy érvényesíthetőek legyenek a két szint vizsgamodelljében. Ez viszont azt jelenti, hogy a két vizsgaszint feladattípusait, a feladatok mögötti háttértudás „kiterjedtségét”, jellegét is becsülni kellett, amikor egy-egy képesség- vagy tartalmi elem megjelent (vagy éppen kikerült) a vizsgakövetelményből.

A két vizsgaszint közötti eltérés néhány közös jellemzőjét is megragadhatjuk: a középszint általában gyakorlatiasabb, az emelt szint elméletigényesebb; a középszinthez képest az emelt szint tágabb/mélyebb kontextusban, összefüggésrendszerben való gondolkodást (is) feltételez. A középszinthez képest az emelt szint több háttérismeretet feltételez, a közös ismeretanyag (a közép- és az emelt szint közös halmaza) is magasabb műveleti szintet igényel (pl. matematikai modellalkotást). A feladatmegoldások több önállóságot, magasabb absztrakciós szintet igényelnek. Egészében az emelt szint jobban alkalmazkodik a felsőoktatási tanulmányokra való felkészüléshez. Példaként említhető, amikor az emelt szinten olyan ismeret jelenik meg, amely teljes egészében hiányzik a középszinten: az informatikában az algoritmizálás és adatmodellezés (a programozás).

 

Tartalmi modernizáció

A vizsgafejlesztéshez általában az az igény társul, hogy a kimenetszabályozás eszközével szerezzen érvényt – összefoglaló nevén – a tartalmi modernizációnak. A kilencvenes évektől folyó hazai tantervfejlesztéssel (vö. a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek) már jelentős, bár az osztályterem szintjén lényegében csekély hatékonyságú tartalmi váltás történt. Úgy is tekinthetjük, hogy a vizsgafejlesztés érvényesítette, kanalizálta a már deklarált fejlesztési trendeket, területeket, legyen szó műveltségterületi, tantárgyi vagy kereszttantervi tartalmakról. A tartalmi változások mértékének megítélésében az is fontos tényező, hogy a 2005-ig érvényes érettségi vizsga lényegében a hetvenes évek végén, a nyolcvanas évek közepén kialakult „műveltségképre” épült, 25-30 év alatt tartalmainak egy része egyszerűen erodálódott. (Természetesen e folyamatok eltérően érintették az egyes tudásterületeket, tantárgyakat.) A fejlesztési tevékenységben mód nyílt a tartalmi alakítás mozgásterének feltérképezésére, a modernizációból adódó előnyök és ütközőpontok, valamint a szükségszerűen adódó tanár-továbbképzési, illetve taneszközbeli hiányok mérlegelésére is. Egy-egy új tartalmi elem követelménnyé válását esetenként számtalan meggondolás támogatta vagy korlátozta, az esetek többségében a támogató érvek és a korlátok közötti mezsgye jelentette a fejlesztők mozgásterét. Megjegyezzük, hogy a vizsgakövetelményekben a szigorúan vett tartalmak konkrét nevek, tények, összefüggések, szabályok, törvényszerűségek, jelenségek stb., amelyek azonban egy többszörösen strukturált szerkezetben jelennek meg vizsgaszintek szerint, a kompetenciákkal, a feladattípusokkal és az értékelési kritériumokkal összefüggésben.

A tartalmi „változtathatóság” tekintetében igen eltérő helyzetben voltak az egyes vizsgatárgyak. Az idegen nyelvek például figyelembe vehették a kommunikatív alapelvű nyelvoktatás szemléletét, az Európa Tanács ajánlásait, különösen az idegennyelv-tudás minőségét jelző kritériumokat. A magyar nyelv és irodalom érvényesíthette az irodalmi kánon/ok alakulásában már korábban is jellemző változásokat, a szövegtan, a kommunikáció, a nyelv és társadalom, a retorika témakörré tétele pedig a nyelvszemléletben jellemző prioritásokat.

A modernizáció gyakran elhangzó szlogenje ugyanakkor olyan szerteágazó kérdéseket érint, mint a műveltségi kánon/ok, ebben a hagyományőrzés és a változás aránya, az új tartalmak szakmai fedezete a tanári tudásban, a nemzetközi és hazai oktatásfejlesztés trendjeinek konkretizálása, tematizálása, a tartalmak feladatokká való „átfordíthatósága”, az új tartalmakat integráló feladatok értékelési kritériumainak kialakítása. A vizsgatárgyak szintjén történt nemzetközi tájékozódás is több, az eddigi vizsgatematikából hiányzó területre irányította a fejlesztők érdeklődését. Érzékletesen jeleníti meg ezt a matematika példája: a valószínűség-számítás, a leíró és a matematikai statisztika, valamint az analízis elemei az európai vizsgatartalmak és feladatok között hosszú évek óta jelen vannak, míg a hazai vizsgáztatásból mind ez ideig hiányoztak. (Ideértve a felsőoktatási felvételit is.) Ezen ismeretek mindkét vizsgaszinten történő megjelenése jelentős modernizációs lépésként értelmezhető. A fent ismertetett követelménytartalom–feladat–értékelés összefüggést példázza, hogy a statisztikai feladatokkal életproblémák, valóságos adatokat tartalmazó grafikonok, táblázatok jelennek meg a feladatsorokban. Ezek értelmezése, sőt az ezekkel való manipulációs lehetőségek feltárása is feladattartalommá vált. Ugyanakkor az új tartalmakra épülő feladattípusok értékelése igen jelentős szakmai kihívás minden vizsgatárgyban.

Sajátos helyzetben voltak például az eddig egységes vizsgával nem rendelkező tárgyak, például a mozgóképkultúra és médiaismeret vagy az informatika. A tartalmi modernizációban ez utóbbi vizsgatárgy „hagyománynélkülisége” egyszerre jelent előnyt és hátrányt. Előny az újonnan kialakíthatóság, hátrány a dinamika hiánya, azaz a most kialakított etalon olyan normaként tekinthető, amely nehezebben változtatható.

A vizsgatartalmak új elemei akár leltárszerűen is felsorolhatóak, bár e leltárkészítés sem épülhetne a „régi” és „új” leegyszerűsítő dichotómiájára. Néhány vizsgatárgy példájával jelezzük, mi minősül tartalmi modernizációnak. A példák jelzik a vizsgakövetelményekben megfogalmazott kompetenciák, tartalmak és feladattípusok, valamint az értékelési eljárások szükségszerű egymásrautaltságát és összehangolásuk szükségességét.

 

Vizsgakövetelmény és vizsgaleírás

Nyugodtan leszögezhetjük, hogy sem az eddigi érettségi vizsga, sem a felsőoktatási felvételi vizsga mögött nem voltak kidolgozott, legitim és nyilvános követelmények. (Az érettségi vizsgához tantárgyi útmutatók készültek, a felsőoktatási felvételi vizsgák követelményeit pedig listák, szakirodalom, az előző évi mintafeladatsor, illetve különböző kiadványok jelenítették meg.)

A részletes követelmény műfaja egyrészt a lehetséges írásbeli és szóbeli vizsgateljesítmény kijelölésében irányadó (annak fedezete), másrészt az írásbeli vizsga értékelési útmutatójának alapjául szolgál, tartalmazva a mindenkori konkrét vizsgafeladat minősítéséhez alkalmas általános kritériumok körét.

Valamennyi vizsgatárgy részletes követelménye egységes szerkezetben jelenik meg. Ezen a szerkezeten belül érvényesülnek a vizsgatárgyra jellemző sajátosságok. Az első szerkezeti egység fogalmazza meg a kompetenciákat, majd a táblázatba foglalt követelmények ismeretkörök/témák alcímmel tartalmazzák a középszint és az emelt szint vizsgáján lehetséges írásbeli és szóbeli feladatok hátterét, tartalmi összetevőit olyan megoldással, amelyben az emelt szintű követelmények csak a középszinthez képest jelentkező „többletet” közlik.

A részletes követelmény tehát

• ismeretkörökbe (témakörökbe) szervezi és összetevőire, rétegeire bontja az elvárható vizsgafeladatokban lehetséges tudáselemeket, összefüggéseket, tevékenységeket;
• orientál a feldolgozás mélységének, kiterjedtségének tekintetében;
• megnevezi a lehetséges vizsgateljesítmények összetevőiként előforduló tárgyi tudást;
• közli az érettségi vizsgatárgyak részletes követelményeit két szintre bontva (ezek tételesen tartalmazzák a tantárgy mindazon képesség- és ismeretelemeit, tevékenységeit, témáit, amelyek előfordulhatnak a konkrét vizsgafeladatsorban);
• a vizsgamodell alapjául szolgál mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsgán előforduló műfajok, feladattípusok körét és azok értékelési kritériumait tekintve;
• tájékoztatja a vizsgával kapcsolatba kerülő személyeket (vizsgázó, vizsgáztató, felkészítő, szervező, a vizsgabizonyítványt elfogadó, feladatíró stb.).

A vizsga leírása

• közli a vizsga modelljét (a vizsgarészeket, ezek belső arányait);
• meghatározza a vizsgafeladatok formáját, típusát, tartalmát;
• rögzíti a vizsgateljesítmények értékelési elveit;
• meghatározza a vizsga részletes értékelési rendszerét, pl. az írásbeli feladatok pontarányát, az írásbeli és a szóbeli vizsgán alkalmazott értékelési eljárást, az értékelési kritériumokat.

A vizsgakövetelmények szerepét az általában elfogadott vizsgafunkciók szempontjából is értelmezzük.

Didaktikai közvetítés • Garanciája a jól felépített, tematizált, strukturált, a teljesítményszinteket leíró példákkal is szemléltető követelményrendszer és vizsgamodell, amely nem korlátozó (csak a vizsgára tanító), hanem fejlesztő hatású a képzés és a tanítás infrastruktúrája számára (továbbképzés, tankönyvpiac, tanárképzés).

A minőség képviselete • A társadalmi és pedagógiai érvényességű követelményrendszer és a vizsgamodell egyfajta teljesítményetalon, az elsajátítandó és távlatosan fontosnak tartott/
tartható kultúrjavak modellje (pl. a felhasználható tudás előnyben részesítése, az idegennyelv-tudás kiemelése, egyes társadalomismereti témák integrálása a történelem követelményeibe, a nyelvhasználat pragmatikus műfajainak vizsgatematikává válása, a problémamegoldó feladatok térnyerése a természettudomány vizsgatematikájában). Prioritásokat, értékeket, kritériumokat jelöl meg, ezáltal rövid és hosszú távon egyaránt hatással van az iskola és a társadalom műveltségképére.

Prognózis • A vizsgakövetelmények és a teljesítmények az oktatásirányítás, a képzőintézmények, a diákok, az érettségizetteket fogadók számára egyaránt prognosztikus értékűek, amennyiben valószínűsítik az érettségivel rendelkező népesség tudását, képességeit.

Minősítés • A vizsgamodell, illetve a vizsgáztatás egyik kulcskérdése. Az egységes és a nyilvánosság számára dokumentált, átlátható minősítési rendszer elősegíti az értékelés konzisztenciáját, összehangolja a tanárok értékelési gyakorlatát.

Visszacsatolás • Az eredmények értelmezése megerősítő vagy korrekciós hatású mind a vizsgakövetelményekre, mind a vizsgafeladatokra, mind a képzésre nézve.

A vizsgafeladatok fejlesztése

A vizsgafeladat fejlesztéséhez rögzített, bár minden egyes konkrét feladattartalom megválasztásakor újra és újra értelmezendő paramétereket ad a vizsgakövetelmény, a vizsgaleírás és a vizsgaszint. Miután a feladatkészítés mindig szakmai bizottságokban, többféle attitűd, invenció, szemlélet együttesében történik, maga a feladatkészítés „társasjáték” is. A 2. ábra viszont algoritmikus szemléletben vázolja a feladatkészítés általános folyamatát.

2. ábra • A feladatírás ideáltipikus folyamata

A feladatkészítés számos mozzanata azonban nem vagy alig formalizálható. Ilyen például maga a szöveg, a statisztikai adatok tárgya, a vizuális információ kiválasztása. Ezeknek a forrásoknak ugyanis mindig van valamilyen konkrét, sajátos tartalmuk. Messze vagyunk már attól, hogy egy „tankönyvszagú világ” jelenjen meg az egyes feladatokban, hiszen a források zömében a mai szöveg-, kép- és adathalmazból válogatódnak. A feladattartalmakba bevont források köre mellett, természetesen évről évre gazdagodott a feladattípusok választéka is. Mindez együtt a feladatokban modellált „élethelyzetek” nagyarányú bővülését is magával hozta.

 

Standardizáció

Azt gondolhatnánk, hogy a standardizáció fogalmának viszonylag egyértelmű paraméterei vannak. E várakozásokat azonban le kell hűtenünk, ugyanis a standardizáció elvei és értelmezései – különösen ha a pszichometriai elméletek statisztikai apparátusait nézzük – eléggé sokrétűek. Ami azonban jelentős arányú megvalósíthatóságát és esetünkben megvalósulását illeti, ebben a nemzetközi és a hazai színtéren is jóval nagyobb egyetértés van.

E megközelítésben a standardizáció egyik alapeleme az azonos követelmény, azaz bárki és bárhol vizsgázik, azonos követelményeknek kell eleget tennie. A tudás meghatározása a szisztematikus követelményrendszer műfajában tehát irányadó mérték, „szabvány”, viszonyítási alap mind a vizsgált kompetenciák, „tudások”, mind azok értékelése tekintetében. Természetesen már e műfaj kialakításának időszakában felmerül tartalmi és időbeli érvényességének (validitásának) kérdése. A standardizáció igénye tehát azt is magában foglalja, hogy bármely standard módon működő elemhez hozzátartozik annak korrekciós lehetősége is.^[13] A következő standard elem a vizsgahelyzet „szabványosítása”^[14]. Ez azt jelenti, hogy bárhol vizsgázik valaki, ugyanazt a tudást mérjük, azonos vizsgaszituációban, azonos vizsgafeladatokkal és azonos időbeli paraméterek (pl. vizsgaformák, időbeli keretek) mentén. Az osztályzatokban kifejeződő vizsgaeredménynek minél függetlenebbnek kell lennie a vizsgáztatótól. A (z emelt szinten) vizsgáztatók kötelező képzése az egyik olyan elem, amely elősegíti, hogy az értékelés szakszerűségének, objektivitásának növekedésével a vizsga eredménye ténylegesen függetlenné váljon a vizsgáztató/k személyétől. Az ennek ellenére is létrejövő különbségek ellensúlyozására folyik az értékelés az emelt szintű írásbeli vizsgán a bizottságokban, illetve a szóbeli vizsgán a három bizottsági tag együttműködésében. A vizsga minőségének biztosításához és a vizsgareform bevezetéséhez szükséges képzéseket összefoglalóan olyan kompetenciaépítésnek tekinthetjük, amely célja szakmai, társadalmi csoportok tudásának, informáltságának, képességeinek, általában cselekvőképességének a fejlesztése.

A vizsga standard minőségi kritériumait könnyebb elérni az azonos követelményekre épülő azonos feladatsorokban megtestesülő központi írásbeli vizsgával és természetesen az ezekhez társuló központi javítási-értékelési útmutatókkal. Következésképpen az írásbeliség és a szóbeliség aránya – a teljes érettségire vonatkozóan – jelentősen megváltozott. (Az összteljesítményen belül pl. a magyar nyelv és irodalom esetében az eddigi 50–50%-hoz képest ez most 2/3–1/3 arányú, a történelemben elérhető 150 pontból 90 pont szerezhető az – amúgy is teljesen új – írásbeli vizsgán.) Az írásbeli-szóbeli vizsga pontarányai már rögzített tények, de meghatározásukat a vizsgafejlesztés folyamatában számtalan szakmai vita kísérte. A szóbeli vizsgateljesítményhez is tartoznak értékelési kritériumok, sőt az emelt szint szóbeli tételeihez a feleletben elvárható lehetséges tartalmi elemeket, példamegoldásokat is ki kellett dolgozniuk az ezeket összeállító szakértőknek.^[15] Az értékelési kritériumok – vizsgatárgyankénti sajátosságaikat is figyelembe véve – természetesen díjazzák a meggyőző, gördülékeny szóbeli kommunikációt, de a „jó verbális fellépésre” az értékelési útmutatóban arra meghatározott pontszám adható. A „szabványosítás” meghatározó összetevője az értékelési skála. Az egyes vizsgatárgyak értékelési skáláját és annak alkalmazási eljárását meg kell különböztetnünk a vizsgaszabályzat szintén egységesen érvényes százalékos skálájától. A tartalmi fejlesztés – a vizsga esetében – természetesen a teljesítmények tárgyszerű értékelésében alkalmazható kritériumok kialakítását is jelentette. Az utóbbi viszont minden vizsgatárgyban középszinten és emelt szinten egyaránt, de a két szint tekintetében eltérő módon rendel osztályzatokat a vizsgázó százalékban kifejezett összteljesítményéhez. (Természetesen az eddigiekhez képest ez is új fejlemény.) Ez a skála – mint ahogy azt már korábban jeleztük – a vizsgafejlesztés folyamán többször módosult. A vizsgabizonyítványban szerepel majd a szokásos ötfokú skála mellett az ennél lényegesen finomabb százalékos skálában kifejezett eredmény is. A felsőoktatási felvételi eljárásban ezt a százalékos teljesítményt váltják át felvételi pontszámra.

A vizsgaszervezés költségigényes és gondosan kimunkált logisztikai lépéseket igénylő mivolta is meghatározó része a vizsga „szabványosításának”. Ennek tervezése és kivitelezése az OKÉV feladatköre. Miután a kétszintű, az eddigiekhez képest jóval több elemében központi és megbízható, kölcsönös informatikai adatszolgáltatási rendszerre épülő vizsgának sem voltak előzményei, a két próbaérettségi (2003, 2004) egyik célja is a szervezés és lebonyolítás modellezése volt.

Az eddig jelzett elemek között azonban mindenekfelett nagy jelentőségű maga az értékelő tanár és az általa képviselt értékelési normarendszer valószínű átrendeződése. Ez már a standard elemek belépésének a hatása, ugyanis a standard érettséginek – többek között – ez az ára. Ez a nyilvánvaló és jól azonosítható következmény nagyban hozzájárul a vizsga egészének, különösen értékelési rendszerének elfogadottságához és/vagy kritikájához. „Mit jelent az, hogy az iskolák vállalják azt, hogy megfelelnek a standard vizsgáztatás követelményeinek? – teszi fel a kérdést Csapó Benő már 1996-ban. (...) Hogy lehet az iskolai autonómiával, a szakmai tanári autonómiával összhangba hozni ezeket a standard osztályozással együtt járó követelményeket? Ha az iskolák, tanárok alávetik magukat a standard értékelés követelményeinek, autonómiájuk egy részéről kétségtelenül lemondanak.” (Csapó 1996)

Az idézett megállapítás azonban átvezet a következő gondolatmenethez, a vizsgafejlesztés folyamatában szükségszerűen fellépő konfliktusok típusainak jellemzéséhez.

Konfliktustípusok

Az érettségi vizsga változása, maga a kimenet szabályozása vagy a standard értékelés elemeit képviselő bármilyen változás általában konfliktusokat gerjeszt. Az e konfliktusokban szerepet játszó intézményi, szakmai, emberi tényezők egy részét akár előre is látni lehet, ha nemcsak azt tesszük világossá, hogy melyik intézkedés kikre és milyen hatással van, hanem azt is, hogy milyen értékek, felfogások, érdekek fejeződnek ki a vizsga változását kezdeményezők, támogatók, tudomásul vevők és az azt kritikával fogadók álláspontjában. Talán köztudott, mégis kiemeljük, hogy a vizsgafejlesztés időszakában már hatékonyan működtek azok a különböző szakmai csoportosulások (egyesületek, szövetségek, civil szervezetek), amelyek tisztüknél fogva be is kapcsolódtak a vitákba. A hazai közoktatás közelmúltjának és jelenének kutatóira vár az a feladat, hogy a témához fellelhető vitaanyagokat rendezze, feltárja és értelmezze. Ez a tanulmány mindenekelőtt a vizsga már ismertetett pontosabb jellemzőit kísérő szakmai viták főbb érveit emeli ki. Hozzátesszük, hogy a konfliktusokat, alternatív javaslatokat, a számtalan módosulást az egyes vizsgatárgyak szintjén végigkísérő mikroelemzések is legalább olyan érdekfeszítőek lehetnek, mint a vizsgafejlesztés egészének makroszintjét elemző munkák.

Az alábbi tipikus konfliktusok jó része a vizsgafejlesztés folyamatában vagy elvesztette érvényességét, vagy ma már más összefüggésben jelenik meg, másként tevődik fel a kérdés, vagy változatlanul, de kisebb erővel nyilvánul meg.

 

Esélyegyenlőség, kettészakított műveltség: a kétszintűség

Az érettségi kétszintű jellegét fogadó fenntartások közül tipikusak voltak a következő álláspontok, ellenérvek.

• A kétszintű érettségi kasztosodáshoz vezet, szétszakítja az egységesnek tételezett műveltségi anyagot.
• Konzerválja, sőt tovább növeli a már létező esélykülönbségeket, csoportok, régiók maradnak ki az egységes társadalmi műveltségből.
• A kétféle érettségi nem biztosít azonos jogokat.
• A 11., 12. osztály elkülönítése, vizsgakövetelményekkel történő szabályozása szervezési, órarendi és tantárgyfelosztási káosznak teszi ki az iskolákat, ha egyes osztályokon belül egyes tárgyakból középszintű, másokból emelt szintű vizsgára kell felkészítenie.
• Nem lehet szétválasztani az érettségi visszatekintő (retrospektív) és előretekintő (prospektív) funkcióját, azaz az érettségi vizsgának egyszerre kell alkalmasnak lennie annak a megítélésére, hogy a jelölt a vizsgával lezárta-e a középiskolai tanulmányait, illetve arra, hogy alkalmas-e továbbtanulásra.
• Ha a felsőoktatás elvesztette érdeklődését az emelt szintű vizsga iránt, van-e akkor a továbbiakban is létjogosultsága?
• Az emelt szintű és a középszintű érettségi követelményei közti szükséges, illetve elégséges távolság mértékének megítélésében két felfogás élt párhuzamosan egymás mellett. Az egyik felfogás szerint a középszint és az emelt szint közötti távolság mérsékelt. A kétszintű érettségi ellenzői szerint ez a megoldás lefelé nivellál, kevéssé differenciál, a minőség kárára történik, de könnyebben elérhetővé teszi a felsőoktatási felvételi teljesítését. A középszint és az emelt szint közötti távolság mértéke jelentős – ez jelenti a másik felfogást. Ez a megoldás az elitiskoláknak kedvez, erősítheti a szegregációt, de húzóerő, jól differenciál és a tudás alapú szelekciót képviseli. Mindkét felfogás vállalható, de más-más társadalompolitikai argumentációval, hiszen eltérő hatású megoldásokról van szó.

 

Műveltségi kánon: a vizsgatartalmak kiválasztása^[16]

• Minden követelményrendszer megállapítása válogatás (kihagyás, megőrzés, új elemek beemelése) és döntés eredménye. Ezek a döntések minden esetben konfliktusok forrásai.
• Az érettségi vizsga tartalma hosszabb távon nemzedékek műveltségét alakító tényező. Az érettségin kívánt „tudás” úgymond beépül a társadalom kulturális hálózatába, és nem mindegy, mi ez a „tudás”, milyen szemléletmódot, milyen értékeket képvisel.
• Egyes szakmai felfogások szerint ma már nem lehetséges műveltségi kánonról beszélni, a rendező elv kizárólagosan egy kompetencialista lehet.

 

Érettségi: a „helyi” és a „központi” szabályozás erőterében

E A témához hozzászólók átlátták azt, hogy a „helyi” már több mint egy évtizedes felértékelésével óhatatlanul csökkent az integráló „központi” dokumentumok hatóereje, miközben a központi vizsgakövetelmény megfordítja ezt a tendenciát.^[17]

E A tartalmi modernizációt sem kísérte egyöntetű elfogadás a vizsgafejlesztés folyamatának egyes pontjain.^[18]

 

Osztályozás a tanteremben – értékelés a vizsgán

• Sem az itt és most érettségije, sem a felsőoktatási felvételi vizsgák mögött lényegében nincs kifejtett vizsgakövetelmény-rendszer, előbbiben az elvárható vizsgateljesítmény a helyi tanítási szint, a helyi elvárhatóság mértéke és mércéje szerint értelmeződik. Tipikus kérdésnek tekinthető a következő: a folyamatos értékelés és az érettségi értékelés eddig nem állt olyan messze egymástól, az iskolai osztályzatból most kevéssé tűnik előre becsülhetőnek a vizsga eredménye.

Összegzés

A vizsgák ma világszerte meghatározó szerepet játszanak a közoktatás szabályozásában, hatásuk közvetlenül is megragadható a diákoktól a vizsgán elvárt tudás minőségében (a vizsgakövetelményekben és a vizsgafeladatok tartamában) és e tudás társadalmi eloszlásában, azaz a vizsgázók egy-egy korosztályon belüli arányában egyaránt. Ha az érettségi bizonyítvánnyal rendelkezés vagy éppen nem rendelkezés nézőpontjából közelítünk, elmondható, hogy egy ország vizsgarendszerének jelentősége elsősorban abban van, hogy szabályozó erejénél fogva közvetlenül is befolyásolja a társadalmi munkamegosztást, a munkaerő képzettségét, a társadalmi mobilitást, benne az egyéni karrierépítés lehetőségeit. Az érettségi vagy a felvételi vizsga olyan szűrő, amely – az egyéni kvalitásoktól nem függetlenül – a tudáshoz való intézményes hozzáférést teszi lehetővé vagy éppen lehetetlenné (Mátrai 2000). A vizsgák szerepének meghatározása, működésük leírása, a vizsgához hozzájutók körének a meghatározása mindig is a közoktatási törvénykezés szintjén, társadalompolitikai célokat érvényesítve történik. A modern társadalmakban egyre többen jutnak éppen az iskolázás révén azokhoz a szimbolikus jogosítványokhoz, amelyeket az érettségi is jelent, azaz ezáltal is megtörténhet a származás vagy a vagyon által megszerezhető jobb társadalmi pozíciók sajátos korrekciója, újraelosztása. A vizsga lezáró és egyúttal nyitó szerepe kettős összefüggésre utal: lezáró jellege a vizsgát megelőző képzéssel, a konkrét intézménnyel és az ott megtanulhatókkal, az ott megszerezhető kulturális kompetenciákkal, nyitó jellege pedig a továbbtanulás, a szakmatanulás, a munkavállalás lehetőségeivel, ez pedig a társadalom nyújtotta nemzedékek közötti, illetve az egyéni életúton belüli (intragenerációs) mobilitási lehetőségekkel függ össze. Feltételezhető, hogy ma minden érettségiző számol azzal, hogy vizsgabizonyítványa a továbbtanulásnak, illetve számos munkakör betöltésének szükséges, de nem elégséges feltétele. Ha az érettségi reformjai közepette egy átmeneti helyzetben is van, maguk az érettségizők változnak: az elmúlt évtized egyik legjelentősebb meghatározó változása a középiskolázás kiterjedése, az érettségizők számának, ezáltal az érettségiző populáció heterogenitásának növekedése (Horváth 2003).

Irodalom