A kerettanterv céljai és a valóság

Az iskolákban és a tanári továbbképzéseken a kerettantervekkel kapcsolatban elsősorban a részletekre vonatkozó vélemények hangzottak el eddig (például az egyes tantárgyakban előforduló tartalmi következetlenségek, szakmai pontatlanságok, tananyag-centrikusság, maximalizmust okozó teljességre törekvés, szemléletbeli visszalépés, a feladatok és az óraszámok aránytalansága, a célok és a feladatok egyoldalú, hiányos kijelölése, az egész alárendelése néhány tantárgy "érdekének" stb.).

Mivel a kerettantervek bevezetését nem előz(het)te meg szakmai, társadalmi vita vagy legalább a változások okait, valamint a törekvések lényegét ismertető és megindokoló tájékoztatás, ezért csak következtetni lehet a tantervkészítők gondolataira és érvrendszerére. Így a tanárok közül sokan elsősorban a szaktárgyukat ért sérelmek vagy előnyök, illetve a megszokás alapján mondanak jó vagy rossz véleményt a kerettantervekről. A sokféle véleményből azonban az látszik, hogy a többség szükségesnek tartja a kerettantervek korrekcióját.

Ebben a helyzetben a tanulók érdekében, valamint a kerettantervek értelmi és érzelmi elfogadtatása, illetve az ehhez nélkülözhetetlen módosítás céljából meg kellene vizsgálni, hogy:

• jól előkészíti-e a jövőben várható társadalmi, gazdasági változásokat a közoktatás egészére vonatkozó "Cél és feladatrendszer" (ha van ilyen?!) megvalósítása;
• maradéktalanul megfelelnek-e a közoktatás egészére vonatkozó céloknak, feladatoknak, és jól illeszkednek-e egymáshoz a közoktatás három nagy (4 éves) szakasza, valamint az egyes tantárgyak cél és feladatrendszerei;
• szükségesek és elegendők-e azok a kötelezőként kijelölt témák, amelyek feldolgozása közben meg lehet valósítani a kitűzött célokat és a feladatokat, a személyiség-, készség- és képességfejlesztést, az egyén és a társadalom számára nélkülözhetetlen szakmai alapok biztosítását;
• az egyes tantárgyak arányos lehetőséget kaptak-e a számukra kitűzött sajátos és általános célok, illetve feladatok megvalósításához.

Az utolsó kérdés meghatározó része az egyes tantárgyak óraszámára vonatkozik. Az óraszámokkal kapcsolatban elrendelt változások megítélése azonban nemcsak szakmai, hanem - a tanárok számára egzisztenciális, tehát - érzelmi kérdés is. Ezért az óraszámok korrekcióját minden szempontot figyelembe véve (vitathatatlanul) objektív alapon kell elvégezni az előírt témák és az egyes tantárgyak mélyebben elemzett óraszámának összevetésével.

Minden ország közoktatása eltéphetetlen folyamatot alkotó szakaszokban valósul meg. Ezért a feladatok és a lehetőségek összehasonlítása érdekében célszerű a két egymást követő szakasz közötti különbséget vizsgálni. Ezt kiegészítheti a más országok tanterveivel történő összehasonlítás. A megváltoztatott lehetőségeket - főleg az óraszámok területén - ugyanis csak akkor fogadja el a tanártársadalom nagyobb része, ha az óraszámok abszolút és relatív változása, de főként az egyes tantárgyak részesedési arányának megváltozása az összóraszámból, mind a célok és feladatok, mind az előírt témák mennyisége és mélysége szempontjából indokolt és megindokolt.

A kerettantervekben rögzített célok és feladatok meghatározásakor nem hagyható figyelmen kívül, hogy az "élhető élet" és a magyar gazdaság, illetve társadalom mai fejlődése elősegíti és feltételezi

• a humán és reálértelmiségiek számának növekedését;
• a saját felelősségre, önállóan dönteni képes, szakmailag jól képzett vállalkozók körének bővülését;
• a szolgáltatásban egyre nagyobb létszámban dolgozók kulturáltságának és szakmai ismereteinek fejlesztését;
• a modern iparágakban növekvő számban dolgozók igényesebb elméleti tudásának megalapozását;
• a hagyományos ipari szakmák többségében és a mezőgazdaságban magasabb szintű tudást, tájékozottságot igénylő munkahelyeket;
• a szakképzetlen és átképezhetetlen, tehát az iskolázatlan emberek tartós munkalehetőségének a hiányát;
• a civil társadalom önszerveződésének hatékonyabbá válását;
• az egyének és közösségek részéről tudatos törekvést a környezetvédelemre, az egészséges életmódra, életünk erkölcsösebbé, kulturáltabbá és civilizáltabbá tételére.

Ugyanakkor a magyar iskolarendszer - annak ellenére, hogy sokak szerint a világon a legeredményesebbek közé tartozik - sok szempontból súlyos hiányosságokkal küszködik.

Már a közelmúltban végzett felmérések előtt is tudtuk, hogy

• a tízéves gyerekek közel fele nem tud értve olvasni, megfelelő ütemben és helyesen írni, biztonsággal számolni, kommunikálni, viselkedni; a többségnek bizonytalan az erkölcsi érzéke stb. Ezek a gyerekek azonban nem "buták" és nem "született gonoszok", csak "később érők" és magukra hagyottak. Ha tehát nem kapnak türelmi időt, támogatást pozitív személyiségjegyeik, alapvető készségeik és képességeik kialakításához, úgy visszavonhatatlanul lemaradnak, és kiszorulnak előbb a gyermekközösség, majd az egész társadalom előrevivő folyamataiból.
• A felső tagozatos tanulók életkorukat meghaladó mennyiségű és mélységű feladattal birkóznak. Ennek fő oka az említett nagyarányú lemaradás az alsó tagozaton és az, hogy bár a gyerekek fejlődésében csak kb. 13 éves korban kezdődik új lélektani szint, mégis az ötödik és hatodik tanévben indul el - a tudományok logikáját követő tantárgyak tanításával - az általános műveltség alapjainak olyan igényű lerakása, amely a többség fejlettségét meghaladó absztrakciót, logikus gondolkozást, ítéletalkotást stb. igényel.
• A középiskolák elmúlt harminc évét az jellemezte, hogy a pedagógusoknak nem volt módjuk fontos feladatként kezelni sem a személyiségfejlesztést, sem az általános műveltséget biztosító tanulást-tanítást-nevelést és a különböző - elsősorban értelmiségi - hivatások szakmai előkészítését. Az iskolákat és a tanárokat ugyanis elsősorban a sikeres felvételi vizsgák "százaléka" alapján minősítik. A középiskolák - az ott dolgozó tanárok akarata ellenére kialakult, de sok szülő által helyeselt - vizsgacentrikusság miatt a felnőttélet egyoldalú, elsősorban szakmai előkészítőjévé váltak. Ezért a követelményeket egyre inkább csak a tanulók szűk rétege, a legtehetségesebbek és az otthon jól támogatottak tudják teljesíteni. Ezt egyre általánosabbá teszi a középiskolák eltömegesedése.
• A kialakuló gazdasági viszonyok között a munkavállalóknak életükben többször is meg kell majd újítaniuk szakmai tudásukat, szakmaváltásokra is kényszerülhetnek. Ezért célszerű volna, ha a szülők, az iskolák és a közoktatás megtervezői az alkalmazni képes tudáshoz hasonlóan fontosnak fogadnák el az általános emberi és erkölcsi értékeket, a személyiségfejlesztést, a készségek és képességek megfelelő életkorban történő megalapozását, ha szükségesnek tartanák az önálló tanulási módszerek elsajátítását; a társadalomban, a természetben, a technikában és az információáradatban való tájékozódás előkészítését; a környezetvédelem és az egészséges életmód tudatos vállalását stb. Mindez az emberek egész életében nélkülözhetetlen érték, amelyet elsősorban az iskola alapozhat meg.

A felsoroltak és még sok más probléma megoldására tettek kísérletet a NAT kidolgozói, és bizonyára ezt akarták a kerettanterv készítői is. Néhány területen már van is olyan előrelépés, amelyet a kerettantervek javításakor figyelembe kell venni.

A fejlődési folyamattal összhangban van a tizennyolc éves korig tartó kötelező közoktatás bevezetése és a csak 16 éves kor után elkezdhető szakoktatás is. A nyilvántartásba vett szakmák közel 60%-a (ami a jövendő munkahelyeknek legalább 75-80%-át jelenti) csak az érettségi bizonyítvány megszerzése után sajátítható el. Ez az egyik oka az érettségivel záró középiskolák folyamatos eltömegesedésének (expanziójának), amelynek a hatása érezhető az egész közoktatásban.

A tizennyolc éves korig kötelező közoktatás bevezetésének egyik legfontosabb célja és feladata az általános műveltséget és a személyiség megalapozását biztosító időszak bővítése négy évvel. Így lehetőség nyílhat a többség számára is teljesíthető követelmények megfogalmazására, az életkori sajátosságok maradéktalan figyelembevételére, a felesleges terhek csökkentésére, a tanulókat hatékonyan segítő, életközeli iskolák megteremtésére. Ezek nélkül ugyanis nem érhető el, hogy az - esélyegyenlőség szempontjából nélkülözhetetlen - érettségi bizonyítvány megszerzése reális lehetőség legyen a fiatalok 75-80%-a számára.

A kerettanterveket ezekkel a problémákkal, illetve az igényekkel és a lehetőségekkel kell szembesíteni. Csak így derülhet ki a korrekció szükséges mértéke és az, hogy készítői koncepciózus hibát követtek-e el, vagy csak a kimunkálás körülményei (a rövid idő okozta összehangolatlanság, az egyes szaktárgyi bizottságok munkájának ellenőrizetlensége, egyes csoportérdekek indokolatlan érvényesülése stb.) miatt alakult ki jelenlegi formájában a kerettantervi rendszer.

Az előző kérdések mindegyikére külön tanulmányban lehetne válaszolni. Ez az írás a számszerű adatokból kiindulva néhány feltűnő változásra szeretné ráirányítani a figyelmet. A célok és feladatok, a tartalmak, illetve az óraszámok részletes összehasonlítását két területen (természetismeret és fizika) mutatja be.

Az egyes tantárgyak óraszámainak változása az 1978-as tantervekhez viszonyítva

A tanulók heti kötelező óraszámát az 5.-től a 12. tanévre vonatkozóan - nagyon helyesen - 254-ről 225-re, tehát 11,4%-kal csökkentették.

A humán tantárgyak heti óraszámainak összege, 107-ről 105-re csökkent, tehát abszolút értékben alig változott. A tanulók heti kötelező óraszámának 11,4%-os átlagos csökkenését figyelembe véve e tantárgycsoport óraszáma 9,5%-os relatív növekedést mutat, a heti összóraszámból való "részesedés" 4,4%-os emelkedéssel járt. A humán tárgyak helyzetét az is javította, hogy (plusz nyolc órával rendelkező) modulokba csoportosítottak - új témákkal és feladatokkal megnövelve - egyes, eddig a magyar és a történelem tantárgyhoz tartozó ismereteket (társadalomismeret, hon- és népismeret, tánc és dráma, mozgóképkultúra és médiaismeret).

Az idegen nyelvek óraszáma 34-ről 36-ra nőtt (+5,9%), tehát itt a relatív változás +17,3%-os és a heti összóraszámból való részesedés 19,4%-kal nagyobb. Így most például a gimnáziumban - a magyar nyelv és irodalom óraszámához viszonyítva - 50%-kal magasabb óraszámban tanulnak a gyerekek idegen nyelveket, mint magyart. Az összes természettudományos tantárgy együttes óraszámához viszonyítva az idegen nyelvek óraszáma 23,1%-kal magasabb.

Az ének és a rajz heti óraszámának összege 20-ról 13-ra, tehát 35%-kal csökkent. A két tantárgy óraszámának a relatív változása -23,6%-os, a heti összóraszámból való részesedésé pedig -26,6%-os.

A természettudományos tantárgyak heti óraszámának összege 62-ről 41-re, tehát 33,9%-kal csökkent. Így itt a relatív változás -22,5%-os, a heti összóraszámból való részesedés változása -25,4%-os.

Ezen belül a fizika heti óraszámának összege 15-ről 9,5-re, vagyis 36,7%-kal csökkent. A fizika óraszámainak relatív változása -25,3%-os, a heti összóraszámból részesedésé pedig -28,8%-os.

A fizikához hasonlóan, a -11,4%-os átlagos csökkenésnél sokkal nagyobb mértékben csökkent a biológia, a kémia, a földrajz, valamint a technika és életvitel tantárgyak óraszáma is.

Matematikából a heti óraszámok összege 31-ről 26-ra változott, tehát 16,1%-kal csökkent. A relatív változás -4,7%-os, miközben a részesedés aránya 4,9%-kal csökkent.

Az idegen nyelvek tudásával egyenlő fontosságúként emlegetett informatika NAT-hoz viszonyított óraszáma is csökkent. Ha a NAT szerinti óraszámot úgy számítjuk ki, hogy az ott közölt legalacsonyabb százalékkal számolunk, az informatika óraszámváltozása akkor is -25%-os (6-ról 4,5-re), a relatív változás -13,6%-os, míg a részesedési arány 16,7%-kal csökkent.

Úgy látszik, mintha a kerettanterv elkészítését irányítók a magyar nyelv és irodalom, valamint a történelem tantárgyak régi óraszámát - a heti óraszám csökkentése ellenére - tudatosan változatlanul hagyták volna (tehát relatíve megemelték), az idegen nyelvek óraszámát abszolút mértékben is megemelték, ami relatíve még nagyobb emelkedést jelent. A többi tantárgy óraszámát a maradványelv alapján határozták meg. A célok és a feladatok megváltozását valószínűleg nem vetették össze sem a relatív óraszám, sem a részesedési arány megváltozásával. Ezért maradhattak rejtve az aránytalanságok (nem tételezve fel tudatosságot az ilyen mértékű megkülönböztetésben).

Kérdés, hogy kellően figyelembe vették-e az érettségivel záró, eltömegesedett középiskolák feladataiban bekövetkezett változásokat (például azt, hogy az értelmiségi-utánpótlás alapfeltételeinek biztosítása mellett a tanulók 75-80%-ánál az általános műveltség és a személyiségfejlesztés alapjainak kialakítását is itt kell befejezni).

Reális követelmény lehet-e már most (amikor az elmúlt tíz évben érettségizetteknek alig több mint negyede rendelkezik valamilyen szintű nyelvvizsgával) az, hogy a 9. tanévtől kezdve - az eddig elit iskolatípusnak számított gimnáziumok előző tantervével azonos módon - egyenlő hangsúllyal és egyenlő óraszámbanmindenkinek kötelező legyen két idegen nyelvet tanulnia a megváltozott gimnáziumokban is. Biztosítják ehhez a tanulók számára a megfelelő és egységes színvonalú alapot az általános iskolákban?

Nem volna célszerűbb - a fokozatosság elvét betartva - a többség számára először egy (heti 5 órában tanított) idegen nyelvből biztosítani a "sikeres nyelvvizsga szintű tudás" megszerzését, és a második idegen nyelv tanulásának most még csak a lehetőségét felkínálni? A két nyelv tanulásához biztosított óraszám felosztását pedig az iskolákra lehetne bízni és elvárni tőlük, hogy a tanulók többsége legalább egy nyelvből valóban eljusson a használható nyelvtudásig, a nyelvvizsgát kiváltó érettségiig. A tehetségesebbeket és a szerencsésebb családi hátterűeket ez nem akadályozná meg a második idegen nyelv tanulásában, hiszen ők hamarabb letehetnék a nyelvvizsgát az első nyelvből, és azután teljes óraszámban tanulhatnák a második idegen nyelvet.

A természetismeret kerettantervének részleteiből jól látható, hogy abban nem a tantárgy céljainak meghatározása, hanem jelentős mértékben a lényeget eltorzító csoportérdek érvényesült. A szaktárgyi bizottság még az önmaga által megfogalmazott "Célok és feladatok"-ban leírtak jelentős részét sem vette figyelembe. Azt írták például, hogy: "A tantárgy vizsgálódásának középpontjában ezért nem az egyes természettudományok alaptételei, hanem az élő és élettelen természet konkrét valósága, a jelenségek, a táj és a környezet áll. A megismerés ebből következőleg komplex, egészleges."

Ha az "egészleges" szó azt jelenti, hogy az élő és élettelen természet minden területe a maga komplexitásában és nem tantárgyakra lebontva ismerendő meg, akkor, a "Témakörök" között miért csak a biológia, illetve a Földünk és környezetünk tantárgyaknak megfelelő tananyagot írtak elő? És két tantárgyhoz kötve miért külön-külön egységekre bontva, tehát nem komplex módon javasolják feldolgozni az ismereteket? (Például 5. évfolyam: "Tájékozódás a térképen, térképismeret"; "Az időjárás és az éghajlat elemei"; "A földfelszín változása"; "Környezetünk élővilága"; 6. évfolyam: "Tájékozódás a térképen és a földgömbön"; "Éghajlat, éghajlati övezetek"; "Magyarország nagytájainak jellegzetességei"; "Hazai tájaink életközösségei".)

A természettudományos tantárgyak tanításához nélkülözhetetlen fizikai előismeret (tömeg, sűrűség, erő, energia, munka, hőmérséklet, hő, halmazállapot-változások, hőtágulások, a víz rendellenes viselkedése, oldódás stb.) - amelyet 1978 óta a 6. évfolyamon tanítottak, és ezzel az összes természettudományos tantárgy tanítását megalapozták - lényegében kimaradt, mert abból csak a földrajz igényeinek megfelelő néhány címszó került be az 5. tanévre. A kémiai vonatkozások pedig teljesen hiányoznak. A "Célok és feladatok" utolsó mondatában pedig ez olvasható: "Mind a természetismeret tanulása során elsajátított ismereteknek, mind a gondolkodási képességeknek biztonságos alapot kell képezniük a későbbi természettudományos tantárgyak - a fizika, a kémia, a biológia és egészségtan, illetve a földrajz -elsajátításához."

Ez a természetismeret azonban nemcsak a fizikát és kémiát, hanem valójában a biológiát és földrajzot sem készíti elő igazán, hiszen tananyagként ezek lineáris rendszerének első részét is előírja a feldolgozandó témái között.

Szó sincs tehát "komplex, egészleges"-ségről, a természettudományos tantárgyak előkészítéséről.

A természetismeret jelenlegi kerettantervével kapcsolatban tehát nincs értelme elvégezni a feladatok és a lehetőségek arányának vizsgálatát, mert e tanterv helyett teljesen újat kell készíteni. A legsúlyosabb gondot azonban az okozza, hogy a 6. tanévben a természettudományos tantárgyak óraszáma 8-ról 3-ra, tehát 62,5%-kal csökkent, ezzel a heti összóraszámból való részesedési arány megfeleződött, 25,8%-ról 12%-ra változott.

Nehezítette a helyzetet az is, hogy az eddigi gimnáziumi biológia-tananyag jelentős részét áthelyezték az általános iskolába, és így a "dominóhatás alapján" a biológia és a földrajz lineárisan felépített rendszerének első része "betüremkedett" a természetismeretbe. Ezzel megváltozott a tantárgy egészének jellege, kiszorult onnan a természettudományos tantárgyak tanítását megalapozó prefizikális ismeret- és szemléletrendszer.

A fizika-kerettanterv és az 1978-as tanterv témáinak összehasonlításából megállapítható, hogy az általános iskola felső tagozatán fizikából feldolgozandó témák csökkenése hozzávetőlegesen 30-35 tanórányi könnyítést jelent. Ezzel szemben a fizika számára biztosított tanórák száma 192-ről 129-re, tehát 63-mal csökkent. Ugyanakkor kívánatos lenne, hogy a fizika továbbra is ellásson olyan fontos feladatokat, amelyeket eddig kisebb vagy nagyobb mértékben teljesített. A feladatok és a lehetőségek csökkentése aránytalanul valósult meg. Ez várhatóan jelentős túlterhelést okoz a tanulók többségének, még akkor is, ha feltételezzük, hogy a tanterv készítői egyes témákat a szokottnál visszafogottabban gondoltak tanítani, bár ez nem ismerhető fel egyértelműen a kerettanterv szövegéből.

Elfogadható az a felfogás, hogy nem szabad teljességre törekedni az általános iskolai fizikatanításban sem. Ugyanakkor jól meg kell gondolni, hogy mi maradjon ki a kötelezően előírt tananyagból, és mi maradjon benne. Nem hagyhatunk meg témákat csak azért, mert megszoktuk azokat és a fizika "szép" részei közé tartoznak. Minden feldolgozandó témáról tudnunk kell, hogy milyen szerepe van az egész természettudományos tantárgyrendszer, a személyiségformálás, a készség- és képességfejlesztés stb. szempontjából. El kell érni, hogy a tanulók számára teljesíthető, hasznos feladatot jelentsen a fizika tanulása.

A kihagyások ellenére a tanítandó témáknak logikusan egymásra kell épülniük, tehát nem maradhatnak ki a szükséges előismeretek. A kerettanterven belül mégis található néhány következetlenség. Ilyen például, hogy nem kell tanítani a gázok nyomását zárt térben, de tananyag a nyomáskülönbségen alapuló eszközök. Tananyag "a hidrosztatikai nyomást meghatározó paraméterek", de a felismerendő paraméterek (a sűrűség és a nehézségi gyorsulás mennyiségi fogalma) nem tananyag. Mivel a sűrűség középiskolában sem előírt téma, hiánya a kémia tanításakor is gondot okozhat.

Maradt viszont néhány kevésbé fontos rész a kerettantervben. Az egyszerű gépeket talán túlzás önálló témaként feldolgozni. Elég volna a forgatónyomatékhoz és az energiamegmaradáshoz kapcsolódó feladatokban bemutatni a szerepüket. A nyomáskülönbségen alapuló eszközök értelmes feldolgozásához szükséges - már említett - előzmény ebben az életkorban nehéz tananyag, és ez a téma nem ér meg annyit.

Az elhagyott részek közül viszont néhányra szükség volna a szemléletformálás érdekében. A kölcsönhatás fogalmát, a fénnyel kapcsolatos kölcsönhatásokat - a fizika mellett - nem nélkülözheti a biológia és a földrajz sem. A környezetvédelem szempontjából is hiányzik a felületi feszültség és a hajszálcsövesség kísérleti vizsgálata. A hővezetés, hőáramlás, hősugárzás nélkül nehezen boldogul a földrajz- és a biológiatanár, különösen azért, mert ez középiskolában sem tananyag.

Nehéz lenne megértetni az energia fogalmának megismerése előtt az energiamegmaradás elvét és felismerni a különböző energiafajtákat, ahogy ezt a kerettanterv sorrendje sugallja.

Az általános iskolai fizika-kerettanterv a kihagyásokkal és a szemléletmód elmulasztott korszerűsítésével valójában nemcsak a NAT-hoz, de az 1978-as tantervhez viszonyítva is visszalépett néhány évtizedet. Mindebből az látszik, mintha nem jutott volna idő többszöri átgondolására, szakmai ellenőrzésére, belső és külső összehangolására.

A gimnáziumi fizika-kerettanterv lényegében azonos a szakközépiskolaival, és nehezen hasonlítható össze a korábban tanítottal, mert a középiskolák többsége egyéni tanterv alapján dolgozott és dolgozik ma is. Nehézséget okoz az is, hogy a kerettanterv témamegjelölései nem egyértelműek. A tanítandó anyag meghatározása sokszor a hagyományosnál is bővebben értelmezhető, de felfogható jelentős csökkentésként is.

A szakközépiskola számára ez a kerettanterv alig ad használható útmutatást, hiszen nagyon különbözik a sokféle szakközépiskola igénye és lehetősége a fizika oktatására. Ennek alapján a szakközépiskolákban azt tanítanak, amit jónak látnak.

A gimnáziumi fizikaórák száma 280-ról 222-re, tehát 58-cal csökkent. A megmaradt tanórák csak akkor biztosítanak elegendő lehetőséget az előírt tananyag feldolgozásához, ha a kijelölt témákat a legszűkebben értelmezzük. Akkor azonban a fizikaoktatás nem képes teljesíteni sok fontos feladatát (pl. bemutatni a tanulóknak a fizikai ismeretek gyakorlati alkalmazását, hasznosságát a társadalom fejlődésében, nélkülözhetetlen szerepét a környezetvédelemben, a modern kutatásra jellemző gondolkodási és viselkedési formákat, valamint nem fejleszti mérésekkel és feladatokkal a készségeket és képességeket, nem alapozhatja meg a többi természettudományos tantárgy tanítását stb.). Így csak a fizika szűk belső világát mutathatja meg a tanulóknak.

A középiskolai fizika-kerettanterv elkészítésekor és véglegesítésekor - a radikális óraszámcsökkentésen kívül - nehézséget okozhatott a ténylegesen rendelkezésre álló idő rövidsége is. A kerettantervek 2000. szeptember 1-jén megjelent "végleges" változatán 2000 augusztusának első napjaiban - a természettudományokat alapvetően érintő - változtatást rendeltek el. A középiskolai fizika tanítását - az utolsó pillanatban - egy tanévvel lejjebb csúsztatták. Ezért jelentős mértékben megsérült az előzőleg gondosan megvalósított összehangolás a matematika és fizika között, hiszen csak a fizika sorrendjén módosítottak, a matematika felépítése változatlan maradt.

A "tűzoltó munkával" végrehajtott átcsoportosítások ellenére most is úgy kell tanítani például a négyzetes úttörvényt, hogy a tanulók még nem tanulták a másodfokú egyenletek megoldását; a szinuszosan váltakozó áram tanulása idején még ismeretlen a szinuszfüggvény stb.

Az elsietett munkára utal, hogy következetlen a szóhasználat (elektromos mező, de mágneses tér); a kerettantervben nem fordul elő a lendület fogalma, de tanítani kell a lendület-megmaradás törvényét, ugyanez a helyzet az energia fogalmával is stb.

Szakmai tévedésnek is tekinthető, hogy a kényszererőket a 9. évfolyam gimnáziumi kerettantervében az erőtörvények közé sorolják (a szakközépiskolai változatban nem!).

Mindebből az következik, hogy mind az általános, mind a középiskolai fizika-kerettanterv is jelentős korrekcióra szorul. Ezzel kapcsolatban a legfontosabb feladat: lehetővé tenni a természettudományokat megalapozó prefizikális ismeretek tanítását a 6. évfolyamon, és a fizika tartalmi ismereteinek tanításán kívül biztosítani az általános és sajátos feladatok teljesítését is.

Célszerű újragondolni a kerettantervek teljes rendszerében minden tantárgy sajátos és általános feladatát, tartalmi és mennyiségi meghatározását, ezeknek az óraszámokhoz viszonyított arányát és jobban figyelni a tantárgyak összehangolására.