„A jó pedagógus törvény nélkül is helyesen, a gyerek javára dönt, a rossz pedagóguson viszont a törvény sem segít”

Imre Flórával beszélgetünk, a budapesti Eötvös József Gimnázium magyar–latin szakos igazgatóhelyettes tanárával, Graves-díjas költővel irodalomtanításról, európai műveltségről, tanárképzésről, a költészet és a tanítás kapcsolatáról, valamint az igazgatóhelyettes feladatairól. Imre Flóra azt gondolja, a diákokra nem azzal tudunk hatni, amit tanítunk, az marad meg bennük, hogyan tanítottuk őket. Az európai műveltség fő elemének a más kultúrák iránti nyitottságot tartja, s úgy véli, a latinórák ehhez igen jó alapot adnak. Vezető tanárként is hiányolja a tanárképzésből a jelöltek gyakorlati felkészítését. Igazgatóhelyettesi feladatai közül legfontosabbnak tartja kollégái mentesítését a tárgyuktól idegen feladatok elvégzése alól.

A diákévek emléke talán azokban él legelevenebben, akik maguk is tanári pályát választanak. Milyen útravalót kapott egykori tanítóitól, illetve tanáraitól mint pedagógus?

A legfontosabb, hogy nagyon komolyan kell vennünk a dolgunkat. Az, hogy mit tanítok, mivel foglalkozom, tehát maga a tananyag váltogatható, cserélhető. A lényeg, hogy miként viszonyulok ahhoz, amit tanítok. Ha a gyerekeket arra akarom nevelni, hogy komolyan vegyék a munkájukat (az adott helyzetben a tanulást), akkor először is nekem kell komolyan vennem azt, hogy tanítok.

Mit jelent ez a napi gyakorlatban? Jelenti-e például, hogy közel húszévnyi tapasztalat birtokában is minden órájára felkészül?

Voltaképpen ezt kellene jelentenie, de nem vagyok képes rá. Annyiban mégis jelenti, hogy lelkiismeret-furdalásom van, amikor nem készülök. Ha az embernek heti húsz kötelező órája van, akkor nem tud mindegyikre készülni. Én ugyan most ideális állapotban vagyok, mert igazgatóhelyettesként négy kötelező órám van, hat órában tanítok, tehát tudok készülni is. Mindenesetre jelenti azt, hogy legalábbis akarok készülni minden órámra; jelenti még, hogy minden órámat megtartom, s ha nincs kedvem, akkor is megteszem, amit tenni kell: nem hagyom magam lebeszélni. A gyerekek csalhatatlanul megérzik, ha a tanár beteg, fáradt, vagy más baja van, és máris próbálkoznak: „Most inkább csak beszélgessünk, tanárnő.” Ellen kell állnunk az efféle kísértéseknek.

Mit gondol, mennyi volna az ideális heti óraszám egy középiskolában tanító tanár számára?

Maximalistaként azt mondanám, hogy tíz óránál nem több. Tegyük föl, hogy valaki csak magyart tanít, sok ilyen kolléga van. Kijavítja a dolgozatokat, átnézi a gyerekek füzeteit, odafigyel a jegyzetelés- és fogalmazásmódjukra; javítja a szóbeli feleleteket; kiselőadásokra készíti föl a gyerekeket, majd elemzi és megítéli a kiselőadást, hogy a többi gyerek is okuljon. Mindezt heti tíz óránál magasabb óraszám mellett képtelenség színvonalasan elvégezni.

Többet feleltet szóban, mióta kevesebb órában tanít?

Igen, és azt gondolom, hogy gyakran azért nem feleltetünk szóban, mert nincs türelmünk hozzá. Tehát tudjuk ugyan, hogy fontos volna, de az ember heti húsz órával már nem bír. Pedig lassacskán már csak a magyar irodalom – és az én szememben a nyelvtan is – készteti összefüggő szóbeli fogalmazásra a gyereket. Az úgynevezett reáltárgyak óráin alig-alig kerül sor önálló feleletre. Még a történelem jöhetne szóba, de mivel a kollégáknak általában heti húsz órájuk van, ők is sokkal gyakrabban íratnak inkább dolgozatot.

Milyen dolgozatfajtákat részesít előnyben?

A röpdolgozatokat. Ha már dolgozat, szerintem legyen minél rövidebb, minél velősebb. Igazán elmélyült elemzőmunkához olyan dolgozatot kellene íratni, amely túllépné az óra terjedelmét. Igazából talán két-három egymás utáni órán kellene íratni a dolgozatot; akkor lehetne olyan intenzitású elmélyedést kívánni a gyerektől, amilyenre valójában szükség volna.

Megint oda jutottunk, hogy szorít az idő; olvasni ráérnek-e a diákjai? Milyen munkát végzett az idő a kötelező olvasmányok körében?

Az újabb és újabb oktatási reformok újabb és újabb kötelező olvasmányokat vezettek be. Egyes műveket elhagytak, másokat előírtak. Úgy gondolom, ha az ember jó irodalmat tanít, majdnem mindegy, mi az. Ezért ha választhatok, akkor én általában a rövidebb terjedelmű műveket szoktam kötelezőnek adni: egyszerűen azért, mert biztosabban megkövetelhetem a gyerektől, hogy elolvassa. Amelyik mű ezerkétszáz oldal, azt a gyerek nagy eséllyel el sem kezdi.

Mi a helyzet a versekkel? Verset olvasni, elemezni, tanulni időigényes feladat. Kevésbé fogékonyak-e a gyerekek a versek iránt? Megtanulják-e a memoritereket, illetve érdemes-e ezt elvárni tőlük?

Az első kérdésről azt gondolom, minden attól függ, mit tanít jól a tanár. Én a magam részéről verseket tudok jól tanítani. Ezért a tanítványaim eleve úgy készülnek az érettségi dolgozatra, hogy majd a verselemzést fogják választani, mert ezt tanulták meg jól: ez volt, amit a legnagyobb hozzáértéssel tudtam átadni nekik. Tehát ha a gyerekek jobban szeretik a prózát, mint a verset, az csakis azért van, mert a tanáraik szeretik jobban a prózát a verseknél. A memoriter más. Nem arra szolgál, hogy közelebb jusson a gyerek a vershez, hanem fejleszti a memóriát, és – urambocsᒠmert manapság ez nem divat – az általános műveltséget is gazdagítja. Legalább kapcsolódik a költő nevéhez néhány sor vagy egy-két vers. Ennek is van jelentősége, különösen most, amikor bizonyos tanügy-igazgatási elképzelések meghirdetett elvei szerint csakis praktikus ismereteket kell tanítani. Úgy gondolom különben, hogy ha megtanítom a gyereknek, miként kell fölkapcsolni a villanyt, akkor ő, ugyebár, praktikus ismeretre tett szert. Igen ám, de ha egy másik fajta villanykapcsolóval kerül kapcsolatba, amit, mondjuk, csavarni kell, akkor nem tud mihez kezdeni. Ezzel szemben ha megtanítom, mi az áramkörök lényege, akkor sem jön majd zavarba, ha nincs is kapcsoló. Nem praktikus ismereteket kell tanítani, hanem elméleti ismereteket és azok alkalmazását. Amit manapság korszerűnek neveznek – azaz minél inkább hétköznapi, minél praktikusabb ismereteket tanítani –, az olyan rövid távú gondolkodás, ami már felelőtlenség.

Kérdés, mi a praktikus.

Igen, ez is igaz. Most arra gondolok, amit különféle tantervekben ezen a néven emlegetnek.

Többször is említette, ezért nem odázhatom el a kérdést: mit vár a változásoktól?

Semmit. A tanári pályán ezredrangú kérdés, milyenek a központilag megfogalmazott elvek, milyenek a törvények és a keretek. Mostanában nagy divat lett a gyerek szempontjából nézni a dolgokat: ezért a tanárt a gyerek dolgait illetően titoktartás kötelezi a szülővel szemben. Ez nagyon szép, liberális gondolat. Félreértés ne essék: szeretem a liberalizmust. Viszont azt gondolom, hogy minden jelszó üres. A dolog lényege szerintem az, hogy egy jó pedagógus meg tudja ítélni – ismerve a tanítványt és a szülőket –, mi az, amit feltétlenül a szülők tudomására kell hozni, esetleg akkor is, ha a gyereknek ez pillanatnyilag nem kellemes, és mi az, amit semmiképpen sem szabad közölni, még ha a szülő erőszakoskodna is. A jó pedagógus törvény nélkül is helyesen, a gyerek javára dönt, a rossz pedagóguson viszont a törvény sem segít.

Mit gondol a kerettanterv új értelmezéséről?

Jó, hogy kicsit nagyobb szabadságunk lesz. Sokat foglalkoztam a kerettanterv kérdéskörével, igazgatóhelyettesként ez is a feladataim közé tartozott. Nagyon lényeges, hogy a kerettantervet kicsit fölszabadították, s hogy a „kereteket” valamivel átjárhatóbbakká tették. Ugyanakkor szerintem – mint előbb is mondtam – az, hogy valaki milyen pedagógus, nem múlik a kerettanterven: azon múlik, mennyi tehetsége és mennyi akarata van. Sőt, a pedagógusszakma fejlesztésének lényege sem más, mint az, vajon mennyire tudjuk ezt a pályát vonzóvá tenni olyan emberek számára, akik szellemileg kompetensek és emberileg megfelelőek. Tehát nem az a lényeg, hogy jó törvényeket kell hozni. A lényeg: el kell érni, hogy aki kiváló szellemi és emberi tulajdonságokkal rendelkezik, nyitott és jó pedagógiai érzékű, ne tartsa feltétlenül vonzóbbnak a közgazdasági pályát a tanári hivatásnál. Ettől messze állunk.

Az Eötvös József Gimnázium tanári karában feltűnően sok a fiatal férfi.

Igen. A mi iskolánk ebből a szempontból kivételes iskola, mert a férfiak és a nők aránya 40-60 százalék. A középiskolák nagy részét ennél jóval nagyobb különbség jellemzi.

Ez vajon véletlen?

Nem véletlen. Ez az igazgatónk nagyon tudatos személyzeti politikája. Egyfelől persze az én liberális lelkem azt mondja, micsoda dolog előnyben részesíteni valakit csak azért, mert férfi. Másfelől viszont ma, amikor ilyen mértékben elnőiesedett a pálya, nagy vívmány, ha az arány legalább megközelíti azt, ami talán ideális volna. A mindennapokban látom ennek az előnyeit.

Sok szó esik manapság az iskolai könyvtárak szerepéről. Irodalomtanárként milyen szerepet szán az iskolai könyvtáraknak?

Szerintem az iskolai könyvtár lényege, hogy meglegyen benne minden, ami fontos. A gyerekek egy része olyan környezetből jön, ahol anyagilag ugyan rendkívül jól állnak, viszont a szülők – talán éppen azért, mert el vannak foglalva az anyagiak előteremtésével és megtartásával – nem találnak időt arra, hogy a hagyományos értelemben vett kultúrával közeli kapcsolatba kerüljenek. Vagyis: vannak gazdag gyerekek, akiknél nincs otthon könyv, mert nincs rá szükség. Vannak szegény gyerekek, akiknél nincs otthon könyv, mert nincs rá pénz. Tehát az iskolai könyvtárnak az lenne a feladata, hogy mind az egyik, mind a másik csoportnak segíteni tudjon. Ha például a tanár megemlíti Rilkéről szólva, hogy a német szimbolista költészethez sorolják még Georg Traklt is – ez általában csak ilyen szinten kerül szóba, mert több nem szokott beleférni az órába –, akkor az a gyerek, akit ez valamiért érdekel, bemehessen az iskolai könyvtárba, és kézbe vehessen egy Georg Trakl-kötetet.

Órái felépítésébe bevonja-e az iskolai könyvtárat? Tart-e órát a könyvtárban?

Igen, rendszeresen. Ennek valójában praktikus okai vannak. A gyerekek jelentős része úgy kerül be a gimnáziumba, hogy soha életében nem volt könyvtárban; kerületi fiókkönyvtárban sem. Bizony, hozzánk is sok ilyen diák jelentkezik. Nem is feltétlenül együgyűek, hanem úgy gondolták, hogy ami van otthon, az van, ami meg nincsen, azzal nem foglalkozunk. Tehát nagyon sok olyan tanítványunk van, aki nem tudja, mi a katalógus, ezért nem tudja azt sem, hogyan kell keresni valamit. Azt gondolom, feltétlenül kell könyvtári ismereteket tanítani, és erre az iskolai könyvtár azért is nagyon alkalmas, mert otthonos. Tehát ott a gyerek olyan bizalmas kapcsolatban lehet a könyvtárossal, mint a magyartanárával. A könyvtáros segíti, vezeti, megmutatja, hogy ha valamit nem talált meg, hol keresse másik címszó alatt.

A magyartanárt említi, nem az osztályfőnököt. Vannak, akik szerint az osztályfőnök nevelőmunkája adminisztrációs tevékenységgé változott, hiszen az egész osztály ritkán tanul együtt, így az osztályfőnök kevéssé tud hatni a gyerekekre és az osztályközösségre egyaránt. A magyarórákon viszont együtt van az osztály.

Nagyobbrészt. Nálunk szerencsére már azok egy része is bontott.

Véleménye szerint a magyartanár intenzívebben tud hatni diákjaira a közösen elemzett művek révén, mint más szakos kollégái?

Nem. Minden tanár képes intenzív kapcsolatba kerülni a gyerekekkel, teljesen mindegy, milyen szakos. Én most latint tanítok, tehát nem olyan tárgyat, amely alapvetően fontos a gyerekek számára, alig van olyan, aki ebből felvételizik. Mégis azáltal, hogy együtt vagyok azzal a néhány gyerekkel heti három órában, nagy hatással lehetek rájuk. Ugyanez igaz a számítástechnika-tanártól a testnevelő tanárig bárkire. Tehát azzal, hogy vagyok, aki vagyok, a gyerekre így vagy úgy mindenképpen hatni fogok. Szerencsés esetben jó hatást gyakorolok rá.

Az irodalom egyben értékközvetítő is. Át lehet-e menteni ezeket az értékeket napjaink versenyeztető világába? Szükség van-e az ilyenfajta konzervativizmusra?

Igen, az irodalom értékközvetítő, de ez bármelyik tantárgyról elmondható. Tehát mindegy, hogy matematikai képleteket tanítok vagy versformákat: nem ezen múlik. Ugyanakkor persze igaz, hogy az irodalomnak van egy közvetlenebb, megszólító rétege is. Én ugyan azt gondolom, hogy a gyerekek mindentől menekülnek, amit a szájukba akarnak rágni. Ha tehát az ember ezzel próbál élni, akkor a gyerekek gyanakodni kezdenek. Azt gondolom, sokkal jobb, ha a verset úgy tanítom, mint egy matematikai képletet: konkrétan és körvonalazhatóan. Igaz, nem olyan bizonyosságokkal dolgozom, mint a vegyészek vagy a matematikusok, én csupán közelíteni tudok. Az irodalomról is úgy kell beszélni, mint bármiről, ami létezik: a belső törvényszerűségeit kell megmutatni. Az pedig, hogy az irodalom az erkölccsel is összefügg, és hogy érzelmileg is megérint bennünket, csak ezután következhet, sőt: ez az, amit csak rejtetten próbálhatunk sugallni a gyerekeknek. Azt is érdemes megmutatni, mi az, amivel az irodalom „manipulálja” őket.

A műalkotások elemzése tehát rányithatja a gyerekek szemét a manipuláció eszközeire?

Igen, éppen erről van szó. Tudatosítanunk kell a különbséget: miért kell a reklámok esetleg nagyon is szakszerű trükkjeit elutasítani, és miért van az, hogy az irodalmi mű nem taszít, hanem – épp ellenkezőleg – behív a maga világába.

Az intellektuális megközelítés elsőbbsége mellett érvel?

Egyrészt igen, másrészt mégsem. A tanítványaim érzelmeire mégis szeretnék hatni, sőt, őszintén szólva azt akarom, hogy nekem higgyen, ne másnak. Viszont a diák is olyan, hogy ha valaki manipulálni akarja, akkor ellenáll. Az intellektuális megközelítés bizonyos értelemben eszköze is annak, hogy a gyerek számára elfogadhatóvá tegyem, amit mondok. Önnön képemre szeretném hasonítani a gyereket, de azért sosem annyira, hogy a gyerek hajlamai ellen tegyek. A gyereknek meg kell hagyni azt a lehetőséget, hogy azt mondhassa: nem. Hadd válasszon a fölkínált értelmezések közül. Tehát van egy technika, és van a liberalizmus. Azt szeretném, ha minden tanítványom a saját, önálló útját járná.

Latinóráin is érvényesíteni tudja ezeket az elveket? Tudja-e integrálni a latin szemelvényeket diákjai irodalomszemléletébe?

Lehet, hogy meglepően fogalmazok, de latinórákon arra próbálom megtanítani a gyerekeket, hogy – úgymond – tiszteljék a másságot. Ez mostanában gyakran elhangzó gondolat. A latin nagyon jó arra, hogy a másság tiszteletére tanítsa a gyereket. Ha körülnézünk az élő nyelvek között, nincs jelentékeny különbség az angol és a francia kultúra között. Nincs jelentékeny különbség a spanyol és olasz életforma között sem. Nagy különbség van viszont egy 21. századi és egy kétezer évvel korábbi életmód között. Ha valaki megtanulja felfogni, megérteni és tisztelni például a római kultúrát, akkor ettől sokkal nyitottabbá válik. A másként gondolkodót esetleg úgy ítéli majd meg, hogy megpróbálja megérteni, mit akar, hogyan koherens a gondolkodása. Hiszen a gondolkodással szemben nem tudunk más értékkritériumot fölállítani, mint azt, hogy koherens vagy nem koherens.

Költészetének is egyik kulcsszava a koherencia. Megadná a szó hétköznapi használati szabályát?

Azt gondolom, a koherencia azt jelenti, hogy van egy összefüggő képem a világról, amelyikben mindenféle elem helyet talál, és ezek az elemek egymással harmóniában működnek. Vagyis Cicero világnézete ugyanolyan érvényes, mint az én világnézetem vagy mint egy tőlem idegen nézeteket valló politikusé.

Uniós csatlakozásunk küszöbén időszerű gondolathoz jutottunk az antik értékek mentén…

Nem hiszem, hogy lesz majd európai uniós embereszmény. Az a lényeg, hogy legyünk érzékenyek a különféle értékekre, a különféle gondolatmenetekre, próbáljuk meg ezeket önmaguk rendszerében vizsgálni és mint ilyet elfogadni vagy elvetni. Nem kell feltétlenül azonosulni egy gondolkodásmóddal ahhoz, hogy elismerjük: koherens, tehát önmagában érvényes – ugyanúgy, mint az én másféle elgondolásom. Azt gondolom, ez teszi az európai embert.

Mit gondol, miben legyen az iskola, illetve az oktatás konzervatív?

Az igazi értékek mindig értékek maradnak. Fel lehet forgatni a világot, csak nem érdemes. Az iskola feladata többek közt éppen az, hogy az adott társadalomba szocializálja a gyerekeket. Ebből következik, hogy az iskolának a mindenkori társadalmi rendet kell képviselnie a gyerek számára. Tehát az iskolának bizonyos mértékig konzervatívnak kell lennie. Ragaszkodnia kell ahhoz, hogy a világ eddigi történetében felgyűlt értékeket átadja, hogy a diák majd innen léphessen tovább. Választhasson: ezt folytatom, azt folytatom, vagy nem folytatok semmit, hanem teljesen újat kezdek.

Számos vita tárgya éppen az, hogy mit tartsunk maradandó értéknek.

Azt gondolom, majdnem mindegy, mit tanítunk. Persze kínos lenne, ha valaki nem hallott volna a Rákóczi-szabadságharcról. Számomra ugyanilyen kínos, hogy valaki nem hallott Ciceróról. Van tehát a világkultúrának egy olyan közkincse, melyet el kell juttatnunk a gyerekekhez. Mégsem ez a lényeg. A gyerek sosem arra fog emlékezni, mit tanítottam, hanem mindig csak arra, hogyan. Elvileg taníthatnám én a gyerekeknek azt is, hogyan kell varrógépet szerelni: így is tudnám közvetíteni azokat az értékeket, melyeket fontosnak tartok.

Ismét hangsúlyozza a személyiség szerepét. Egyetemi tanulmányai során voltak-e olyan tárgyak, módszertani kurzusok, amelyekről úgy gondolja, segítették személyisége formálásában?

A lelkem mélyén azt gondolom, hogy a módszertannak nincs elmélete. Szerintem sokkal több gyakorlaton kellett volna részt vennünk, hospitálnunk is többet kellett volna, de elsősorban az lett volna jó, ha minél gyakrabban szembetaláljuk magunkat a gyerekekkel, és kénytelenek vagyunk reagálni a felmerülő helyzetekre. Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy tanítanunk is kell. Elég, ha például elvisszük őket kirándulni. A jó tanárban nyilván van egyfajta ösztön, veleszületett tehetség. Nem mindenki jó pedagógus. Nem is születünk mindannyian annak, ugyanakkor gyakorlat is teszi a mestert.

Orvosegyetemek régi dilemmája, hogy lehet-e, kell-e a felvételiző hallgatók számára kötelező pályaalkalmassági vizsgát előírni. Igen ám, de más személyiségszerkezet ideális a kórboncnok és más a gyermekorvos számára. Ön régóta vezető tanár: mit gondol, hogyan merül fel ez a dilemma a tanárképzés során?

A dilemma megvan, de az alkalmasságot szerintem nem lehet mérni, csak érzékelni. Figyelem a tanárjelöltet, adódik egy helyzet. Lássuk, mit kezd vele? Ráadásul nem egy, hanem sok-sok helyzet kell, tehát hosszú folyamatról volna szó. A tanárképzés, a pedagógusképzés gondja éppen az, hogy ez a hosszú folyamat nem létezik. A tanárjelölt ötödévben kerül gyerekekkel kapcsolatba; általában tizenöt, legfeljebb húsz órát kell tartania egy jelöltnek még ma is. Több egyetemen is voltam vezető tanár, mindenütt ez az előírás. Én erre nem tudok mást mondani, mint azt, hogy nevetséges. Szerintem be kellene ereszteni az egyetemi hallgatót elsőéves korában a gyerekek közé, és hagyni kellene, hogy ismerkedjen a helyzetével, hagyni kellene, hogy történjenek vele dolgok nem egyszer-egyszer, hanem rendszeresen. Régen, amikor anyám tanult pedagógiát, a század közepén, még az volt a szokás, hogy a tanítójelöltek 15 éves korukban kezdték tanulni a szakmát, és 19 éves korukig minden második héten iskolai gyakorlaton, gyerekek között voltak. Nem elvont fogalmakat hallottak arról, hogyan kell a gyerekkel bánni, hanem tanultak abból, amit ők maguk tettek. Ez a fajta gyakorlat nélkülözhetetlen. Akik ma elvégzik az egyetemet, és bekerülnek kezdő tanárként egy iskolába, le vannak maradva; nagyon sokat kell még tapasztalniuk ahhoz, hogy megtalálják – nem az ideális módszert, mert nincs olyan – a saját egyéniségüket. Meg kell tanulniuk, hogyan tudják a maguk módján megoldani a problémákat.

A kulcsszó tehát a hitelesség?

Igen, ezt kellene fejleszteni a tanárképzés során. Nem születhetünk annak, akivé válnunk kell: ez hosszú időbe, sok erőfeszítésbe és sok tévedésbe kerül. A tanárnak a maga teljes személyiségét kell beleadnia a munkájába, mert hitelességének ez az egyik, ha éppen nem a legfontosabb ismérve.

Ezek szerint a tanárképzésnek szerves része lehetne a személyiség állandó fejlesztése és „karbantartása”?

Igen, de az, hogy egész életünkben tanulunk, nem azt jelenti, hogy egész életünkben tanfolyamokra járunk. Manapság ezt így szokták értelmezni: a hetvenéves pedagógus is menjen el továbbképzésre, mert ott majd bővül a kelléktára. De nem arra volna szükség, hogy a hetvenéves pedagógus üljön oda, és hallgassa a húszéves PhD-hallgatót, aki majd rendkívül okos dolgokat fog neki mondani. Nem. Arról lenne szó, hogy ha az ember a szó igazi értelmében megéli mindazt, ami történik vele, akkor valóban érettebb lesz, vagyis többet tud. Ha úgy tetszik, az élet szörnyű paradoxona, hogy évtizedeken át egyre bölcsebbek leszünk és egyre alkalmasabbak arra, hogy helyzeteknek megfeleljünk egészen addig, amíg már nem kell helyzeteknek megfelelnünk.

Nagy bátorság kell ahhoz, hogy ilyen őszintén álljunk a diákjaink elé.

Igen. A bátorság elengedhetetlen. Ha valaki megpróbál úgy lenni tanár, hogy csak lénye egy részében az, kudarcot fog vallani. A gyerekek nem fogják komolyan venni, és ő maga sem fogja úgy érezni, hogy a tanítás számára kielégítő.

Igénylik a gyerekek ezt a kitárulkozást?

Igen, mert a gyerek még olyan érzékeny csápokkal rendelkezik, melyek később, hogy úgy mondjam, lefagynak. Nem mindenkiben, persze, de sokakban lefagynak.

Ön költő, a verseit nagyon sokan szeretik. Olvassák-e tanítványai a verseit?

Természetesen olvassák, mert a gyerekeket minden érdekli, ami érdekes, látványos, vagy túlmutat a hétköznapokon. Ez független attól, milyen verseket írok. Van olyan gyerek, akinek egyszerűen érdekes az, hogy jé, tényleg, oda van nyomtatva a nevem, neki meg aláírom a dolgozatát, hát milyen jó ez. De van olyan is, aki azért valamilyen módon a versek érdemi részéről akar beszélgetni.

Régóta ír verseket; előbb volt költő, mint pedagógus. Hogyan hat a tanítás a költészetére?

A gyerekek hatnak rám, de úgy, mint bármi más a világon. Nem másképp, mint amikor, mondjuk, látok egy leanderbokrot. Aki költő, annak az élet beáramlik a szövegeibe.

Nem is olyan régen az irodalmi műveltség kritériuma volt, hogy az ember verselni tudjon. Akad-e olyan tanítványa, akiben ez az igény megfogalmazódik?

Attól függ, mit értünk versíráson. A technikai részt bárkitől el lehet várni, aki tud kettőig számolni. Ezt természetesen minden gyerekemtől elvárom. Amikor például megtanuljuk, milyen a hexameter, akkor az a házi feladat, hogy tessék írni kettő darab hexametert, tetszés szerinti témáról. Ilyen szinten ez kétségtelenül elvárható. Az azonban nem tanulható, hogy a vers költészet legyen.

Utolsó témánk igazgatóhelyettesi beosztását érintené. Mi a szerepe az iskola életében? Mi a legfontosabb feladata?

Nekem az a dolgom, hogy megteremtsem a körülményeket, melyek között a kollégáim dolgozni tudnak. Kezdve attól, hogy legyen tantárgyfelosztás, órarend, terembeosztás, legyenek megfelelő eszközök, odáig, hogy tényleg csak minimális olyan feladatuk legyen, ami nem a tanítással függ össze. Ne ők végezzék az adminisztrációt, hanem én.

A tanárnak tehát az a dolga, hogy tanítson?

Igen. Az a dolgom, hogy ezt biztosítsam, és minden egyebet levegyek a vállukról. Nyilván nem vehetek le mindent. Ha valaki például osztályfőnök, akkor azt senki le nem veszi a válláról.

Mi a véleménye a tudós tanárokról? A ma is nélkülözhetetlen, nagy lexikonokat, adattárakat nagyrészt középiskolai tanárok írták. Ha egy kollégájának tudományos ambíciója van, tudja-e segíteni?

Tudományos érdeklődés nélkül a tanítás nem ér semmit. Aki nem akar átadni semmi újat, csak ami a tankönyvben van, az nem pedagógus. Ugyanakkor viszont a heti húsz óra általában nem teszi lehetővé az alkotómunkát. És mégis, mégis… Például a mi iskolánkban nem egy olyan munkaközösség van, amelyik tankönyveket írt saját használatra, ezek meg is jelentek, és országszerte használatosak, azaz a választható könyvek között szerepelnek. Ebben teljesül ki mindaz, amin dolgozunk: ne csak elmúló pillanat legyen, hanem legyen belőle megfogható teljesítmény is. Viszont a tanárok legnagyobb része annyira túl van terhelve, hogy erre nemigen képes.

Ebben is segít igazgatóhelyettesi tevékenységével?

Igen, megpróbálom elintézni helyettük, amit lehet. Például nálunk működik egy számítógépes rendszer, amely regisztrálja a hiányzásokat. Ez azt jelenti, hogy minden tanárnak van egy füzete, amelybe beírja, hogy az óráján ki hiányzott. Ezeket a füzeteket egy technikai munkatárs számítógépre viszi, összesítést készít, amit minden héten megkapnak az osztályfőnökök. Ezzel már könnyebben tudnak dolgozni: nem nekik kell számolgatniuk.

Mit gondol, meddig tud egy tanár igazán jó tanár maradni?

Nem konkrétumot mondok. Mindenki életében eljön egy szakasz, amikor sokkal jobban érdeklődik a belső dolgok, mint az őt körülvevő világ iránt. Van, amikor abba kell hagyni a tanítást. Az, hogy egy tanár egészséges, mentálisan is, valószínűleg kevés. Szükséges az a képesség, hogy meg tudjon nyílni a tanítványai felé. Ez nemcsak az életkortól, hanem állapotoktól is függ. Vannak időszakok, amikor az ember nem tudja kinyitni önmagát. Az lenne az ideális, ha ilyenkor a tanár kivehetne egy év szabadságot anélkül, hogy a körülményei jelentősen romlanának. Jelenleg erről szó sincs. A gyakorlatban az működik, hogy az ember „skatulyákat” épít a lelkében, mert „mégis, mégis fáradozni kell”. Megtehetnénk, hogy elmegyünk fizetés nélküli szabadságra, csak éppen nem lesz miből megélnünk. Márpedig mindig nehéz ugyan megfelelni egy feladatnak, de amikor elkezd lehetetlen lenni, akkor abba kellene hagyni – legalább egy időre.

Remélem, ez az Ön életében még nagyon sokáig nem következik be. Köszönöm a beszélgetést.

A beszélgetést készítette és szerkesztette: Ballér Piroska