A horizontális tanulás lehetőségei világszerte

Bevezetés

Felgyorsult világunk változásainak követése nagy kihívás az élet minden területén. Versenyképes minőséget csak úgy lehet létrehozni akár az árutermelés, akár a szolgáltatások területén, ha „naprakészek vagyunk”, követjük szakterületünk változásait. A legújabb ismeretek, információk megléte azonban nem elegendő. A lehető leggyorsabban kell alkalmazni azokat, hogy „piacképesek” maradhassunk. De csak akkor vagyunk képesek felhasználni, ha a saját rendszerünket jól ismerjük, itt is naprakész információink vannak. Csupán a konkrét, friss értékelési adatok, elemzések birtokában dönthetünk jól arról, mely területeken, milyen változtatások szolgálnák a jobbítást, a hatékonyság növelését, természetesen a megfelelő hatásvizsgálatok kíséretében. Mindezek hátterében meghatározó tényezőként ott áll szervezetünk saját küldetése, jövőképe. Érvényes ez a profitorientált, azaz a termelői szférában és a nonprofit (szolgáltatói, közügyi) területeken egyaránt. Nem csoda, hiszen azonosak a különböző típusú szervezetek működésének törvényszerűségei, amint ezt a szervezet- és vezetéselméleti kutatások igazolták.

Rohanó világunkban azonban egyre kevesebb időnk van (s még kevesebb lesz) a változások követésére, a kutatási eredmények kipróbálására és beillesztésére a gyakorlatba. Hosszú időbe telik a beválás, a hatékonyság elemzése is. Ezért kapnak egyre nagyobb szerepet az egymástól való tanulás módszerei életünk szinte minden területén. A horizontális tanulás talán legfontosabb jellemzője ugyanis az, hogy bevált gyakorlatokat közvetít. Rengeteg idő és energia takarítható meg, azaz értékesíthető a változtatás gyorsaságának növelésében. (Az idő pénz!) Ezért van ma nagy kultusza a benchmarkingnak, az azonos szinten állók ismeret- és módszercseréjének a profitorientált és a nonpofit szférában egyaránt.

A horizontális tanulás

A horizontális tanulás fogalmának pontos leírása meghaladná e tanulmány kereteit, de a teljesség igénye nélkül néhány lényeges elemére felhívjuk olvasóink figyelmét.

Legfontosabb céljai:

• a bevált gyakorlatok megismerése,
• saját rendszerünk jobbítása,
• az együttműködés lehetőségeinek felkutatása.

Előnyei:

• nyitott, rugalmas, egymásra figyelő kommunikációt feltételez;
• jól működő gyakorlatokat közvetít (időt, energiát, pénzt takaríthat meg);
• saját szervezetünk működésének elemzésére késztet, hisz ez az alapja a megismert új gyakorlatok adaptálásának;
• saját szervezetünk működésének jobbítása mindig az elsődleges cél marad;
• az adaptált gyakorlat külső „benchmark” (összehasonlítási, mérési alap) lehet;
• egymást támogató fejlesztési rendszerek jöhetnek létre.

A fentiek sejtetni engedik, hogy bármely szervezet csak akkor lehet tanuló szervezet, ha a horizontális tanulás módjait ismeri és alkalmazza. Szükséges feltétel tehát, hogy a minőség iránt elkötelezett legyen, azaz a folyamatos fejlesztés, az állandó jobbítás szervezeti filozófiáját vallja. Itt csupán a két meghatározó szervezeti jellemzőre kell utalni:

• ciklikus értékelési rendszerrel kövesse saját működési gyakorlatát;
• a teljes szervezet a jobbítás, a fejlesztés elkötelezettje legyen.

Azaz a minőségirányítási rendszer (tudatos vagy ösztönös) működése elengedhetetlen feltétele a horizontális tanulásnak.

Dr. Shoji Shiba japán professzor, a minőségfejlesztés egyik meghatározó szakembere, az IIASA-Shiba nemzetközi díj megalapítója, a minőségfejlesztés történetében a következő szakaszokat különítette el:

• az áruk minőségére koncentrálás (MEO),
• fokozott odafigyelés az emberekre és a szervezetre,
• a vezetésfejlesztés prioritásai,
• a szervezeti hálózatok kiépítése.

Jelenleg a vezetési dominancia és a hálózati együttműködés kiépítésének átmeneti időszakát éljük. Mindkettőben meghatározók a szervezetek egymástól való tanulásának útjai, módjai, feltételezve a minőség iránti elkötelezettséget. Bizonyára sok olyan szervezet is van, amelyik nem tudatosan, nem küldetésében megfogalmazva vallja magát a minőség iránt elkötelezettnek, noha teljes működése, annak eredményei bizonyítják, hogy az. Számos minőségdíjas pályázat született már így, mint ezt az Európai Kiválóság Díj helyszíni szemle bizottságai tanúsítják. Mindenesetre a szervezetek minőségirányítási, komplex értékelési rendszereinek működése szükséges ahhoz, hogy a kiválóságkultúra szervezeti elemmé váljon, azaz a szervezet minden tagjában kialakuljon az igény a folyamatos jobbításra. Ebben az egyik leghatékonyabb eszköz a horizontális tanulás, mert gyors, költségtakarékos és a versenyképesség, az eredményesség fokozója lehet. Rendkívül fontos összetevője az emberek motiválása, a humán erőforrások aktivizálása. Ma is igaz az ókori görögök bölcs mondása: „… az ember a mértéke mindennek.” Az emberi tényező – a vezetés és a munkatársak – dönti el a szervezetek működésének minőségét. Különösen igaz ez a közoktatásban, ahol a keletkezett „produktum” is „emberi természetű”. Itt még inkább az emberi erőforrások, a kapcsolatrendszerek a meghatározók. A tudásátadás és a kompetenciafejlesztés többnyire számokkal, adatokkal kifejezhetetlen, leírhatatlan relációi alkotják a „végterméket”, a „kimenetet”, s ezzel a társadalom jövőjének zálogát is. Korunk változás- és változtatáskényszerére gondolva az egymástól tanulás módszereinek felértékelődése, hálózati rendszerek létrehozása látszik a legcélravezetőbbnek. Sok hazai közoktatási intézmény felismerte mindezt, és a minőségfejlesztés útját választva élt minden horizontális tanulási lehetőséggel. A közoktatási rendszer szintjén is elindult egy pozitív folyamat, de még sok tennivalónk van.

Iskolánk, a Kossuth Lajos Gimnázium olyan önfejlesztő iskola, amely számos kezdeményezést tett iskolai műhelyek és akkreditált továbbképzések formájában a horizontális tanulás fejlesztési tényezővé tételére, saját és sajátos hálózatok kialakítására. A hazai közoktatási hálózatok között a Comenius Minőségfejlesztési Program 2002-ben indított második körének iskolacsoportjai az elsők. A ma működő TIOK rendszer (Térségi Iskolai Oktatási Központok) pályázati úton történő létrehozása is ezt a célt szolgálja. Hasonlóak voltak az elképzeléseink iskolánk PHARE-CBC pályázati programjával 2002-ben: hátránykompenzáló, kompetenciafejlesztő iskolai kutatóbázis létrehozását terveztük a már működő hátránykompenzáló tagozati iskolai műhelyünk talaján. Elképzelésünk újszerűsége akkor még nem nyerte el a térségi kutatási központ támogatását. Bár befogadták a pályázatunkat, a szükséges 15 millió forintot nem kaptuk meg. Örülünk, hogy ezek a módszerek (csoportos pályázatok, az egymástól való tanulás stratégiái stb.) ma már elfogadottá váltak a hazai közoktatásban is. Sajnálatos viszont, hogy többnyire az új, kísérleti programok kipróbálására, adaptálására vonatkoznak, s a már jól működő, a gyakorlatban bevált módszerek, eljárások, programok „hasznosítása”, terjesztése háttérbe szorul. Elveszítünk tehát egy olyan lehetőséget, amely időt és energiát takarítana meg, amely a horizontális tanulási folyamat kiindulópontját képezhetné. A jelenlegi (megaszintű) folyamat a kiválóságkultúra terjesztésében hatékonyabb is lehetne. Újat, hasznosat képvisel (sokkal többre vállalkozhatna), és kétségkívül lépéseket tesz az egységes európai oktatási térség kialakítása felé. Bár az unió tagállamai nem kötelezhetők más rendszerek átvételére, az egységesen elfogadott irányelvek azonban köteleznek. Minden tagországnak a saját történelmi hagyományai, bevált módszerei talaján olyan tartalmi és szerkezeti változtatásokat kell érvényesítenie a fejlesztési elképzelésekben, amelyek a közös oktatási térség kialakítását szolgálják. De mihez is kell igazodnunk? Mi is az egységes oktatási térség?

Horizontális tanulás és az európai oktatási térség

2000-ben a lisszaboni csúcstalálkozón a kormány- és államfők az együttműködés szorosabbá tételéről döntöttek a gazdaság, a foglalkoztatás területén és a tudás alapú társadalom létrehozásában. Az egységes európai oktatási térségben átjárható, minden állampolgár számára bárhol igénybe vehető oktatási-képzési rendszert kell létrehoznunk. A cél az, hogy 2010-re az Európai Unió a világ leggyorsabban fejlődő és legversenyképesebb térsége legyen. Bár ma már ez a jövőkép vitathatónak látszik, a cél felé vezető erőfeszítések megtétele mégis mindannyiunk (a régi és az új országok) számára létfontosságú.

A lisszaboni stratégia érdekében az Oktatási Miniszterek Tanácsa a konkrét célokat három területre bontotta le.

• Az oktatási-képzési rendszerek eredményességének, hatékonyságának a növelése elsősorbanminőségirányítási programok segítségével.
• A rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése elsősorban az esélyegyenlőség növelésével és az élethosszig tartó tanulás programjával.
• Az oktatási-képzési rendszerek megnyitása a külvilág felé, azaz a partnerkapcsolatok fejlesztése országos és európai szinten, s ennek keretében a horizontális tanulás támogatásának a stratégiája.

Minőségirányítási rendszerfejlesztés, partnerkapcsolatok, horizontális tanulás vezet tehát a közös európai célokhoz. Érthető tehát az a hazai kormányzati törekvés, amely a fentiek irányába hat. A minőségirányítási programok létrehozása iskolai és fenntartói szinten immár 2004 óta az oktatási törvényben megfogalmazott követelmény. A mikro- és mezoszintet törvény szabályozza a közoktatásban, ám a gyakorlata nem garantált. Pedig a közoktatás értékelési rendszerének működésében ez lenne az alap.

Ekkor léphetnénk tovább a megaszint felé (EU), s csatolhatnánk vissza olyan, Európában jól működő mérési-értékelési elemeket, mint a PISA-mérés vagy az EFQM szervezeti önértékelési modell használata. Mindezek felgyorsítanák azt a nemzetközi benchmarking folyamatot, amelynek legfontosabb alkotóeleme a horizontális tanulás.

A hazai felsőoktatás szerkezeti változása az európai összehangolás, az átjárhatóság biztosítását szolgálja. A törvényi háttér a felsőoktatásban biztosított az uniós fejlesztési célok eléréséhez. A forma megvan, a tartalom még hiányos. Bizonyára a minőségirányítási rendszerfejlesztésben is van még tennivaló a felsőoktatásban. A közoktatás szereplőinek is óriási a felelőssége, a közös feladata. Mindannyian – az alap-, a középfokú és a felsőoktatás dolgozói és résztvevői – sokat tehetnek azért, hogy minél hamarabb optimális hatékonyságú, EU-kompatibilis közoktatással rendelkezzünk.

Esettanulmány

Egy magyar iskola példáján szeretném bemutatni, hogy a „végeken”, a gyakorlatban mi mindent tehetünk közös céljainkért. Kérdésként is megfogalmazható: miért is lett európai kiválóság díjas a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium?

Gimnáziumunk rendkívül széles képzési kínálattal szolgálja a hazai nevelés-oktatás ügyét. Szinte minden egyéni személyiségfejlesztési igényt ki tud elégíteni a városban, a szűkebb és tágabb régióban egyaránt. Sokszínű oktatási programunk lényege a háromszintű képzés – részbeni átjárhatósággal, azaz komprehenzív iskolai szerkezetben. Éppúgy folytatunk tehetséggondozást, mint hátránykompenzálást és klasszikus, négy évfolyamos gimnáziumi képzést is. A 30 nappali és 8 felnőtt tagozatos osztály mindegyike eljuttatja a diákokat a kétszintű érettségihez. Felsőoktatási felvételi mutatónk a tehetséggondozó tagozaton 100%, a hátránykompenzáló tagozat 13. évfolyammal, szoftverüzemeltető szakképzéssel zárul.

Iskolánk életében az alapvető változást a német–magyar két tanítási nyelvű oktatás 1987-es bevezetése jelentette. Itt szembesültünk először azzal, mit is jelent hússzoros túljelentkezésből, központi felvételi vizsgával válogatott diákokat – pár oldalas kerettantervi szakmai háttérrel – felelősséggel tanítani. A rendszer újdonsága magával hozta a tantestületi kreativitás, az intenzív csapatmunka és az iskolai műhely kialakításának lehetőségét és szükségességét. Kezdettől fogva szakmai műhelyközpontú feladatokat vállaltunk; a tapasztalatcserék, az iskolalátogatások, a közös mérések megszervezése, az azonos szakosok együttműködésének gyakorlata segített át sok nehézségen. A csapatmunka és a horizontális tanulás mindennapi tevékenységünk részévé vált. A külföldi nyelvgyakorlatok szervezése biztosította a tanári és vezetési szint „kitekintését” német nyelvterületre. A vendégtanárok állandó jelenléte szintén az együttműködési készség fejlesztését, az egymástól való tanulás stratégiájának mindennapi gyakorlatát segítette. Első iskolai műhelyünket tehát a két tannyelvű oktatás vállalásának köszönhetjük. Úgy is fogalmazhatunk: a két tannyelvű oktatás nemcsak a magyar közoktatás, de gimnáziumunk viszonylatában is ablakot nyitott Európára.

Az iskolahasználói igények indukálták a hatosztályos gimnáziumi képzés indítását 1990-ben. Szerettük volna a két tanítási nyelv előnyeit a közvetlen környezetünkben is biztosítani, így lefelé történő beiskolázással, két átmeneti év után, saját tantervekkel és pedagógiai programmal indítottuk a hatosztályos tagozatot (két tannyelvű és matematikai osztályokkal). A kezdetektől arra törekedtünk, hogy iskolai műhelyt szervezzünk magunk köré a horizontális tanulás és a külső kontroll lehetőségei érdekében. Így történhetett, hogy 1992-ben az ország hatosztályos gimnáziumainak egyötöde a mi tanterveinket adaptálta, s szoros szakmai kapcsolatokat ápolt iskolánkkal.

A gimnáziumból az új képzési formák miatt kiszoruló, tanulási hátrányokkal küzdő gyerekek gondjai ismét új megoldások keresésére sarkalltak. 1991-ben levelező tagozati keretben, de nappali tagozatos munkabeosztással indítottuk el a sok külső támadást kiállt hátránykompenzáló tagozatunkat. A hátránykompenzálás még ma is a hazai közoktatás mostohán kezelt területe, pedig óriási társadalmi problémát enyhít. A szociális háló erősítésének, az esélyegyenlőség biztosításának, a hátrányok újratermelődése csökkentésének egyik lehetséges kezelési módja ez. Több európai és tengerentúli ország kezeli prioritásként. Újabb tíz év elteltével ennek a tagozatnak a teljes megújítására vállalkoztunk. Egy országos pályázaton elnyert kutatási lehetőség a hátránykompenzálás és kompetenciafejlesztés témakörben biztosította, hogy másfél év alatt kimunkáljuk az eddigi tapasztalatok és kutatási eredmények alapjánhátránykompenzáló, kompetenciafejlesztő pedagógiai programunkat. A hátránykompenzálás iránti országos érdektelenség miatt ez a fejlesztőműhelyünk volt a legszerényebb. 1998-ban az ebben a témakörben benyújtott PHARE-CBC pályázatunk nem kapott anyagi támogatást. Akkor egy széles körű, anyagilag is finanszírozott, gyakorlatorientált, kutatási háttérrel rendelkező műhely létrehozásától estünk el. Bár szerényebb keretek között készült el a pedagógiai programunk, 2005-ben mégis beiskoláztuk előkészítő éves, hátránykompenzáló osztályunkat, nyelvi kompetenciaépítő osztályként. Új programunk iránt egyre nagyobb az érdeklődés.

A három iskolai műhely (két tannyelvű, hatosztályos, hátránykompenzáló) munkájának koordinálása sem könnyű, de még egy Regionális Iskolafejlesztő Műhelyt (REMI) is létrehoztunk mellettük a NAT 5–12. évfolyami tanterveinek kimunkálására és követésére. Ezzel segíteni kívántuk az átjárhatóságot a hatosztályos gimnázium felé, és az általános iskolákkal való együttműködésre törekedtünk. (Programunk az OM 1. díjasa lett, Barna Könyv formájában kiadták.) Szerteágazó tevékenységünk miatt új formákat, módszereket kellett keresnünk e nem mindennapi iskolai műhelyek munkájának koordinálásához, működtetéséhez. Azt biztosan tudtuk, hogy a horizontális tanulás, a bevált iskolai gyakorlatok terjesztésének és átvételének kultúrája gazdagít bennünket, létfontosságú az iskola működésében. Lényegében a horizontális tanulásra lehetőséget biztosító benchmarking folyamat két, alapvetően új formáját honosítottuk meg: a konferenciák és az akkreditált továbbképzések iskolánkhoz kapcsolódó rendszerét.

 

Hazai és nemzetközi konferenciáink

Konferenciáink sorát az 1992. évi nyitotta meg, ezt követték az 1993. évi Országos Szakmai Napok. 1994-ben a III. Országos Konferencia a két tannyelvű és a hatosztályos gimnáziumi oktatásról szólt. 1996-ban, a negyedik országos rendezvényünkön már bemutattuk a hátránykompenzáló tagozatunkat is (nagy bátorságra vallott, de sikeres lett). Az 1998-as Közoktatási Konferencia újdonsága az intézményműködés értékelése, a minőségbiztosítás volt. Ekkor zártuk az MTA pályázatán nyert országos, de nemzetközi kitekintésű kutatásunkat A minőségügy kutatása a hazai oktatási intézmények szintjén témakörben. Ekkor jelent meg Értékelés és minőség a közoktatásban című szakkönyvem, amelyet 2000-ben aMinőségmenedzsment az iskolában követett. Az 1998-as konferenciára tanulmánykötetben gyűjtöttük össze írásainkat, és közreadtuk Kossuth Lajos Gimnázium, a minőségközpontú iskola címmel. 2000-ben, a VI. Mosonmagyaróvári Nemzetközi Közoktatási Konferencián a minőségügy Európában téma szerepelt tanácskozásunkon. Kiadtuk második tanulmánykötetünket, Kossuth Lajos Gimnázium, a minőségbiztosított iskola címmel. 2002-ben a VII. Nemzetközi Konferencia témája a Minőségügy a gyakorlatban volt, ugyanezt a címet viselte tanulmánykötetünk, amely az iskolai műhelyeinkhez tartozó intézmények pedagógusainak a tanulmányait is közölte, módszertanilag gazdagítva a horizontális tanulás lehetőségeinek bemutatását. 2004-ben a nyolcadik nemzetközi rendezvényünk a Kiválóságkultúra Európában címet viselte. Az immár hagyományosan megjelentetett tanulmánykötetünkben a saját iskolánk és a partneriskolák tanárai által írt tanulmányok mellett a meghívott előadók írásai is szerepeltek.

Konferenciáinkon általában 150-350 pedagógus vett részt. Városunkból és a határainkon kívüli magyar tannyelvű iskolákból, illetve a partneriskoláinkból ingyenesen jöhettek kollégáink. 1998-tól már akkreditált továbbképzési programként zajlottak a rendezvényeink. Elégedettségi mutatóink mindvégig 90% fölöttiek voltak. Sok iskola vette át, adaptálta egyes szakmai műhelyeink programjait és az 1999-ben jogvédett szellemi termékké nyilvánított KLG (Kossuth Lajos Gimnázium) minőségirányítási modellt is. (Ezt csupán az OM hivatalos modelljei hagyták figyelmen kívül.) Száznál több hazai és határon túli magyar iskola több ezer pedagógusa meríthetett forrásainkból és viszont. A konferenciasorozatot végül is a 2003-as EQA-pályázat helyszíni szemléje kérdőjelezte meg. A nemzetközi szakértők véleménye szerint a horizontális tanulás „mérlege” megbillent. Nem ajánlották a folytatást, mondván egyetlenegy iskola sem vállalhat fel „közoktatási rendszerszintű” feladatokat. Javaslatuk nyomán új módját kerestük és találtuk meg az immár 12 éves múltra tekintő, horizontális tanulásra épített KLG-műhely működésének.

 

Akkreditált továbbképzési programok

1999-ben, a minőségügyi kutatásunk lezárása után összeállítottunk és akkreditáltattunk egy továbbképzési programcsomagot. A négymodulos csomagban különböző szintű, részben egymásra épülő programok kaptak helyet.

Az akkreditált továbbképzések célja:

• általános pedagóguspálya-ismeretek, illetve vezetési ismeretek nyújtása és összekapcsolása az iskolai szervezetfejlesztéssel;
• a minőségüggyel kapcsolatos ismeretek nyújtása és összekapcsolása az iskolai gyakorlattal, az iskolai szervezetfejlesztéssel;
• a továbbképzéseken alkalmazott tréningmódszerrel mindezek azonnali, személyes élményszintre juttatása;
• a KLG-modellnek mint lehetséges minőségirányítási rendszernek a bemutatása;
• az iskolai működést érintő szabályzók: a nevelési program, a tantervi adaptációk, a pedagógiaiprogram-fejlesztés, a minőségirányítási rendszer és ezek összehangolásának lehetőségei.

Minőségmenedzsment-továbbképző programcsomag:

• 1. modul: Minőségirányítás az iskolai gyakorlatban (30 óra)
• 2. modul: Minőségpolitika és iskolavezetés (60 óra)
• 3. modul: A Mosonmagyaróvári Nemzetközi Közoktatási Konferencia programja (30 óra)
• 4. modul: Minőségbiztosítási modellépítési gyakorlat, a KLG-modell adaptálása (30 óra)

A továbbképzések vezető trénereként fontosnak tartottam, hogy saját munkatársaim is bekapcsolódjanak ebbe a számukra sajátos fejlesztési programba, résztvevőként és előadóként egyaránt. Minden csoportunkba jelentkezhetett, vagy kapott meghívást néhány kolléga a saját iskolánkból. Felkértük a részvételre azokat, akiket a fejlesztési folyamatunkba be akartunk vonni, illetve a kezdő kollégákat, és a továbbképzésen szerzett tudással, tapasztalatokkal könnyedén aktivizáltuk őket. Pedagógusaink szerepe a horizontális tanulásban is nagyon fontos volt, egyben kontrollt jelentett, hitelességet biztosított a trénereknek. Munkatársaink előadói és csoportvezetői szerepe hangsúlyos eleme HR-rendszerünknek, vezetésfejlesztő programunknak.

A vezetői tréning csoport (2. modul) résztvevőinek kiemelt szerep jutott az iskolaközi kapcsolatok alakításában, a konferenciák programjain és a tanulmánykötetek publikációiban. A legfontosabb cél azonban a közoktatásunkban máig is hiányzó adatbázis létrehozása volt, ugyanis külső, adekvát összehasonlító adatok nélkül nem létezhet egy intézmény működése, értékelése. Az adatbázis tehát kettős célt szolgált, a résztvevők és a szervező iskola egyaránt felhasználhatták. A Kossuth Lajos Gimnáziumnak a folyamatos javító munkához, a minőségirányítási rendszer működéséhez és a pályázási lehetőségekhez egyaránt létfontosságú volt az adatbázis. A továbbképzési és iskolai műhelyeken alapuló bázist néhány felkért iskolával egészítettük ki, figyelembe véve a „mintaválasztási” szempontokat is. Sokat segítettek a Comenius-szakértőként hozzánk kötődő iskolák is, amelyekben a KLG-modellel kiegészített rendszerfejlesztés folyt. Mindezzel hozzájárultunk a hazai virtuális tanulás számunkra is sokat jelentő pályázati gyakorlatának megalapozásához.

 

Hazai és nemzetközi pályázatok szerepe a fejlesztésben

Itt csak az áttekintés szintjén szólok a pályázatainkról.

Miért is volt fontos, hogy pályázatokon induljunk?

• Háttérkutatásaink egy-egy új alrendszer működéséről adtak információkat, de a komplex iskolaműködésről nem, ezt pótolnunk kellett.
• Saját intézményünk, minőségirányítási rendszerünk működésének objektív mérése miatt.
• Tudnunk kellett, hol állunk hazai és nemzetközi viszonylatban (a hazai sikerlisták nem a pedagógiai hozzáadott értéken alapulnak, a komprehenzív iskoláknak többet ártanak, mint használnak).
• A folyamatos mellőzöttség a fenntartónkkal való rendszerhibának is tekinthető, a szembenállás elbizonytalanító hatását kompenzálnunk kellett.
• A szervezeti tanulás új útjait kerestük és fedeztük fel.
• Közvetlen és közvetett horizontális tanulási utakat kerestünk és találtunk meg.
• Olyan kitekintési és tanulási lehetőségekhez jutottunk, amelyek csak a nemzetközi pályázatok útján érhetők el.
• A helyszíni szemlék és visszajelzések objektív, szakmailag megalapozott, megbízható megállapításai soha nem látott korrekciós utakat nyitottak meg.
• A szervezetünkkel elfogadtatott pályázati, távlati cél szervezetépítő, hatékonyságfokozó hatását használtuk ki.
• Sikerélményeinknek szinte kizárólagos forrásai lettek nyertes pályázataink.

Pályázataink sorát a 2001. évi IIASA-Shiba Díj nyitotta meg. Az, hogy az egyéni kategória fődíját elnyertem, sajnos kizárta az iskolai szervezeti fődíjat. A Kossuth Lajos Gimnáziumnak az oktatási miniszter oklevelet adományozott. Pályázatunk mintául szolgálhatott sok iskolának. A 2002-es minőségügyi ciklus zárásával, az adatbázis létrehozásával már készültünk az első alkalommal kiírt A Közoktatás Minőségéért Díj pályázatra. Az EFQM kompatibilis minőségirányítási modellnek, minőségirányítási rendszerünk kiforrott működésének és munkatársainknak köszönhetően 2002-ben a KMD Kiválóság Kategóriájának fődíjasai lettünk. Nagyon sokat tanulhattunk mind a helyszíni szemle során, mind a szöveges értékelés anyagából. Pályázatunk azóta is mintául szolgál, hiszen hasonló eredményű iskola csak 2005-ben nyert. A virtuális szervezeti tanulás csak ekkor kezdődött el igazán. Nemzetközi pályázati megmérettetésre készültünk a 2000-ben EQA-döntős angol Foxdenton és a 2001-ben fődíjat nyert St. Mary Iskola pályázatainak segítségével. A horizontális tanulás hazai útját az EQA-fődíjas Burton-Upta és a 2001-ben döntős Westel cégek pályázatai jelentették. A Westel minőségügyi igazgatója, Pónya Gábor (a KMD-s helyszíni szemlénket ő vezette) vállalta, hogy felkészít bennünket az EQA helyszíni szemléjére is. Nagyon sokat tudott segíteni mind a pályázat elkészítésében, mind a felkészülésben. Kiindulópontunk természetesen a 2002-es visszajelzés volt. Erre építettük a kritériumgazdák csapatmunkáját, amely a lehető legszélesebb körű szervezeti bevonással párosult. Mindezek eredményeképpen 2003-ban az Európai Kiválóság Díj döntősei lettünk. Ezzel egy magyar iskola belépett abba a díjazotti körbe, amelyben 2000 és 2005 között csupán három angol és három spanyol iskola szerepelt.

 

Nemzetközi meghívások és konferenciák szerepe
a kiválóságkultúra közvetítésében

Iskolánk EQA-díja hazai viszonylatban nem keltett különösebb visszhangot, a nemzetközi hatása annál jelentősebb volt. Az EQA-díjazottak szervezete (ECOP) révén tíznél több előadói meghívást kaptam Európa számos országába. A megtiszteltetésen túl mindez rengeteg horizontális tanulási lehetőséget jelentett volna. Sem az OM, sem a fenntartónk nem támogatta ezeket a szakmai utakat. Saját erőforrásból és a meghívó fél hozzájárulásával három nemzetközi konferencián tartottam előadást, s hoztam haza értékes szakmai tudást a hazai minőségügy fejlesztéséhez. Krakkóban és Bledben az ECOP-konferenciákon megismerhettem a 2003-as fődíjas Runshaw College (Egyesült Királyság) működését, speciális rendszerelemeit. Spanyolországban, Oviedóban a nemzetközi konferencia tiszteletbeli vendégeként számos díjnyertes európai szervezet tapasztalataiba tekinthettem be. A 2003-as EQA-döntős spanyolországi Begonazpi Ikastola, baszk katolikus oktatási központ teljes menedzsmentje „házhoz jött”, azaz iskolánkban látogatott meg bennünket. Így a horizontális tanulás nemcsak a pályázati anyagaink kicserélésére szorítkozott, hanem személyes konzultációval, együttműködéssel párosult.

2003-ban, a KMD-díjak átadásakor együtt adtunk elő az északír St. Mary College igazgatónőjével. A hivatalos program után szót válthattunk a nagymértékben megegyező működési és fejlesztési tapasztalatainkról. Ugyanez történt a saját KMD-díjunk átvételekor; itt a Foxdanton iskola igazgatójával konzultálhattam.

Örülök, hogy az EQA-nyertes iskolák szinte mindegyikével nemcsak a virtuális tanulás, de a személyes konzultációk szintjén is találkozhattam, s közvetíthettem a tapasztalataikat az iskolámban. A kiválóságkultúra képviseletének kötelezettsége azonban arra késztetett, hogy a hazai és az európai közoktatás intézményeihez is eljusson egyéni és szervezeti tudásunk. Nemzetközi konferenciáink, publikációink, előadásaink töretlenül sugározzák „tudásunkat”, jó gyakorlatainkat Európa felé. A következő lépés az a lehetőség volt, hogy mindezt a tengerentúlra is közvetíthettem.

 

Igazgatói szervezetek közvetítésével New York Cityig

Az ESHA-HUNGARY, az Európai Középiskolai Igazgatók Szervezetének magyarországi tagozata a középiskolai igazgatók horizontális tanulásának európai bázisa. Szervezetünknek szinte egyedülálló lehetőségei vannak. A magyar tagozat akkreditált továbbképzési programok keretében szervez tanulmányutakat az érdeklődő igazgatóknak Európán kívüli országokba is (pl. Ausztrália). Az egész szervezet folyamatosan él is a horizontális tanulásnak ezzel a formájával. A legutóbbi tanulmányúton szembesülhettünk jó néhány olyan lehetőséggel, amely a hazai kiválóságkultúránk számára hiánypótló volna.

A tanulmányúton való részvételemmel több célom is volt. Tanulni mentem, jó iskolai gyakorlatokat kívántam tanulmányozni New Yorkban. Az iskolámat képviseltem az előadásommal, az EQA-díjas európai iskolák bevált gyakorlatait szándékoztam közvetíteni, végül az igazgatói szervezetek horizontális tanulását, együttműködését kívántam építeni személyes közreműködésemmel.

 

Szemle a New York-i tapasztalatokból

Röviden a legfontosabb adatok: New York város 1524 állami iskolájában (ebből 350 középiskola) 1029 539 diák tanul. Ezeken kívül működnek magán- és ún. charteriskolák. Az évenkénti kompetenciamérések (anyanyelv, matematika) eredményei döntik el az iskolák szabadságfokát. A gyenge eredményűeknek kötelező tantervi előírásokkal, mérésekkel, ellenőrzésekkel kell korrigálniuk. Az „Egy gyermek se maradjon le!” program kötelező minden iskolára. A másik végletet a charteriskolák hálózata jelenti, „szabadalomlevelük” felmenti őket szinte minden központi kötelezettség alól, csupán a garantált teljesítmény számít. Számos innovatív és anyagilag is ösztönző program erősíti az iskolai autonómiát, ösztönzi a legjobb gyakorlatok kifejlesztését, átadását. Az USA oktatáspolitikusai mind a felülről lefelé, mind az alulról felfelé építkező módszerek legjavát bevetik az oktatás minőségének javítása érdekében.

Következzék a teljesség igénye nélkül néhány összegző megjegyzés!

• New York Város (és az USA több ezer oktatási körzetének) Oktatási Osztálya (NYC DOE) komplex módon irányítja iskoláit – az állami és helyi mérésekkel történő értékeléstől a működtetésen át a képzések és a horizontális tanulás megszervezéséig.
• Az iskolai alapú irányítási (SBM) program az értékelést, ellenőrzést decentralizálja, az iskolákra ruházza, megfelelő garanciák mellett.
• Az Állami Charter Iskola Program (PCSP) szabadalomlevele teljes autonómiát biztosít, a jó gyakorlatok terjesztését államonként 50–700 ezer dolláros támogatással ösztönzi. Jelenleg a diákok kb. 10%-a tanul ilyen iskolákban.
• Az Átfogó Iskolai Reform Demonstráció (CSRD) az iskolai műhelyek, bevált iskolai gyakorlatok ösztönzésének, anyagi támogatásának, terjesztésének a programja, több ezer iskolát érint.
• A CSA igazgatói szervezet New York város 3000 igazgatóját fogja össze. A vezetői szintű horizontális tanulásnak, az intézményműködés értékelésének és a szakmai érdekvédelemnek a mintaértékű bázisa.
• Az ELI a folyamatos vezetőképzés, továbbképzés és tanácsadás szervezete. Az a tanulási és betanítási fórum, amelyre itthon is nagy szükségünk lenne.

A konferencián részt vevő pedagógusok tőlünk leginkább a PISA-méréseket, az EFQM önértékelési modellt és a hazai minőségirányítási rendszereket „irigyelték”, és kapcsolatunk folytatását kérték.

Az egymástól való tanulás kultúrája már beépült közoktatási rendszerünkbe is. Sok kiváló iskolai gyakorlatot ismerhettem meg itthon és Európában, számos hasonlósággal és kevesebb különbözőséggel találkoztam. A díjazott iskolák mindegyike azonban komprehenzív, azaz a tehetséggondozást és hátránykompenzálást egyaránt magára vállaló intézmény volt. Nagy várakozással készültem New York Citybe, s kellemes meglepetés ért. A szakirodalomból és a médiákból származó információim szerinti szétzilált, eredménytelen közoktatás helyett a miénkhez is hasonlítható törekvésekkel, szervezettséggel találkoztam. Meglepett az a nyitottság, amellyel az igazgatói szervezetek konferenciáján találkoztunk. Büszkén könyveltük el a kapcsolattartás felkínálását, hiszen kölcsönösen tanulhatunk egymástól.