A hidden extracurriculum fogalma

Az iskolán kívüli (nyílt) tanulási terek – mint nevelési terepek – világa méltatlanul kívül esik a neveléskutatás fősodrán: az extracurriculumok vizsgálatára kevés erőforrást összpontosítunk. Holott az itt zajló közösségi és egyéni tanulási folyamatok esetében is érvényes célkitűzés – a sokat kutatott iskolai folyamatokhoz hasonlóan – a „mélyrétegek” elemeinek és tulajdonságainak vizsgálata. Az extrakurrikuláris terepeken folyamatosan tapasztalunk olyan jelenségeket – egyéni és csoportos fejlődésbeli dinamikai váltásokat, a motiváltság bakugrásait, jelentésteli, sokszor váratlan érzelmeket, a közösségi kommunikáció transzformálódását – amelyek pedagógiai funkciók beteljesülésére és be nem teljesülésére, illetve bizonyos hatások manifeszt, rejtett és látens jellegére utalnak. Azt állítjuk, hogy a pedagógiai kontextusban szervezett extracurriculumok – főképp és inkább az iskolán kívüliek – esetében is tetten érhetőek olyan rejtett tanulási célok és eredmények, amelyek az iskolai hidden curriculum, azaz „rejtett tanterv” mintájára a hidden extracurriculum fogalmával írhatóak körül.^[1]Úgy hisszük, a fogalom és annak alábbi megközelítése hasznos vitákhoz nyit teret az iskolán kívüli tanulási terepek világában történő tanulás, illetve az ott érvényesülő nevelődési hatások megítélése körül.

I. „NEM ÉRTÜNK RÁ TANULNI, MERT ÁLLANDÓAN TANÍTOTTAK”^[2]– A HIDDEN CURRICULUM

A fenti szállóige nemcsak az érdeklődési területek különbözőségéről vagy az önállóság és az irányítás harcáról szól. Sokkal fontosabb, hogy azt is jelzi: amit az iskola tanítani vél (a világról és önmagunkról), azt diákként nincs lehetőségünk valóban átélni, valóban odaadni magunkat neki, mert a tanítás bonyolult, ágas-bogas szociális labirintust épít e tartalmak körül (és e tartalmakból), mi pedig diákként nagy mértékben ezt a – megfelelésből, mérésből, hasonlításból, értékelésből, különböző hatalmi játszmákból, illetve kulturális elvárásokból és ellenőrzésekből álló – labirintust, illetve a benne való eligazodást éljük meg állandó tanulnivalóként. Az iskolában nem azt tanuljuk, amit az iskola tanítani vél. Erősen leegyszerűsítve ezt mondja a mindenki által jól ismert rejtett tanterv elmélete.

A „vél” kifejezés használata nem véletlen a részünkről. A szó jelzi az iskola viszonylagos öntudatlanságát. Nagyon fontosnak gondoljuk, amit a hagyományos oktatáskutatás erős bírálataként is jelentkező elmélet bizonyítani látszik: az iskolai eligazodásban nem a szereplők tudatos cselekvése az egyetlen mérce. A tanuló és a tanár megnyilvánulásai és magatartása soha nem vezethetők vissza kizárólag a célirányosan szervezett tanítási tevékenységre (Gubi, 1980).

Miután tárgyunk nem elsősorban a hidden curriculum bemutatása, az elméletből a továbbiakban csak annyit ismertetünk, amennyit a következőkben az általunk tárgyalandó témához feltétlenül szükségesnek tartunk.

A Phillip Jackson által megalkotott fogalmat (Jackson, 1968) Benson Snyder pszichiáter vizsgálta meg alaposabban (Snyder, 1973). Magyarországon 1976-ban bukkant fel,^[3]de Szabó László Tamás későbbi könyve volt az, amely szélesebb körben ismertté tette (Szabó, 1988). A rejtett tanterv elméletének keretében az elmúlt fél évszázadban a hagyományos iskolán túl is sok területen kutattak a felsőoktatástól, az orvosképzés szociológiáján át (Hafferty-Castellani, é.n.) a távoktatásig (Anderson, 2001).

A rejtett tantervet sokan sokféleképp értelmezik. Egy megfogalmazás szerint azon íratlan társadalmi szabályokat és viselkedési elvárásokat rendezi egységes fogalom alá, amelyeket sosem tanítottak, de amelyekről mindannyian tudni vélünk (Bieber, 1994). Más megközelítés szerint a rejtett tanterv azon dolgokból áll, amelyeket a diákok iskolai tapasztalat révén tanulnak meg az ilyen intézmények kijelölt oktatási céljai helyett (Haralambos, 1991). Szabó László Tamásnál a „rejtett tanterv” azon nem szándékolt hatások összességét jelenti, amelyek az intézményes tanulás keretei között érik a diákokat, s amelynek eredményeként attitűdök alakulnak ki, viselkedésmódok változnak meg, normák interiorizálódnak (1988).. A szándékolatlanságon túl a reflexió hiányát is jelzi Gubi (1980) meghatározása: a rejtett tanterv az, amit a tanuló megtapasztal naponta az iskolában, anélkül, hogy akár ő, akár a tanár számot tudnának adni erről. Portelli (1993) szerint pedig – akinek mondanivalóját itt Szabó (1988) konkretizáló értelmezésében foglaljuk össze – olyan értékrendszert, légkörjellemzőket interiorizál, amellyel úgymond tanítás nélkül tanuljuk meg többek között a társadalmi rétegződést (hogy vannak gazdagok és szegények), a rangsorolást (hogy vannak fontos és nem fontos dolgok), a szociális szerepeket (hogy jó egy-egy csoport tagjának lenni, és rossz kirekesztettnek), az elfogadottságot (hogy jó sikeresnek lenni, és rossz sikertelennek), a konfliktuskezelés módjait, a tervezés időbeli sajátosságait, az érdekek sokféleségének és az értékek pluralizmusának tudomásul vételét, az interakciók minőségét (amelyek lehetnek merevek vagy oldottak), a demokratizmus jelenlétét vagy hiányát, a társaságbeli egyedüllétet, a tevékenységek időbeli szabályozottságát, a kényszeres értékelő viszonyulást (azt, hogy minden megnyilvánulásra értékelő jellegű reakció szükséges) stb.^[4]Továbbá azt is, hogy a pedagógus uralja a kommunikációt, az erőforrásokat (különösen az időt), illetve ő nyújt előjogokat (Gubi, 1980). Összefoglalva, minden iskolában két tantervet valósítanak meg: a konform viszonyokat feltételező, tanügyi dokumentumokba foglaltat, illetve a valóságon alapuló rejtett tantervet. Ez utóbbi az iskolában rendszeresen és a maga hatékonyságában érvényesül, függetlenül az iskolai curriculum tartalmától és az iskola követelményeitől (Szabó, 1999).^[5]

A rejtett tanterv – mint az iskolai tanítási-tanulási folyamat elmaradhatatlan kísérőjelensége – tematizálása annak felismerését jelzi, hogy a pedagógia és a tanulás világa természetszerűleg meghaladja a „tananyag bűvöletét”. Ez a világ innentől kezdve nem szemlélhető többé pusztán esszenciális, tantárgyakba (és a tantárgyakhoz való viszonyoktól befolyásolva) szerveződő korpuszként; sokkal inkább úgy, mint egy annál jóval több rétegű, személyközi üzenetváltásokkal teli társadalmi-együttélési szövedék. A rejtett tanterv ebben a világban az interperszonális kapcsolatok alakításának alapvetően fontos funkcióval bíró, mégis gyakran észre sem vett terepe (Gubi, 1980), illetve célrendszere és hatásegyüttese. Ha folyamatos megvalósuló hatásként, egyéni tanulási folyamatként tekintünk rá, akkor egy állandó, nagy dinamikájú, kumulatív, élményalapú emlékszintézis.

A szintézis folyamata elképzelhető úgy is, hogy az emlékek puzzle-szerűen épülnek egymásba, és alkotnak a tantervtől független képet a világról és benne az emberről. De elképzelhető hagymahéj-szerű szerveződésként is, ahol a rétegek mintegy ránőnek egymásra. Például Csányi Vilmos megközelítése szerint az iskola nemcsak írni, olvasni tanít meg, hanem, mintegy „mellékesen”, a hatalom elleni lázadásra is. Az etológus szerint ilyesféle „evolúciós melléktermékből” sokszor lesz szelekciós előny.

A rejtett tanterv mint hatás vagy eredmény tehát éppúgy jelentheti a tantervi- intézményi-hatalmi szempontból sikeres szocializációt, mint az ilyen szempontból kontraproduktív, „reakciós” tanulást. Ugyanakkor – és ez egy újabb hagymahéj – a gyermeket a rejtett tanterv mint hatásegyüttes még a lázadás működő mintázatainak kialakulása előtt sikeresen le is nevelheti arról, hogy ilyen mintázatokat egyáltalán legitimnek érezzen. (A játszmák és a héj-rétegek sora természetesen folytatható.)

Összességében a rejtett tanterv elmélete a látens folyamatok – főképp az öntudatlan társas hatáskeltés és tanulás – szóvá tételével az iskola informális arcának újrafelfedezésében segített. A fentiek alapján a következő meghatározással élnénk:

A rejtett tanterv olyan nevelési cél- és hatásrendszer, amely hatásrendszerként csakis az egyéni, közösségi és közösségbeli cselekvési folyamatok változásában vagy változatlanságában, célrendszerként pedig csakis a folyamatokat dinamizáló egyéni képzetekben, élményekben és ezek változásában ragadható meg. Komplex megragadásuk ennélfogva csakis a tudatosítás és a reflexió útján lehetséges.

A definíció részeként kihívónak hathat az utolsó mondat. Azért tartjuk mégis fontosnak a megragadást mint tudatosítást és reflexiót egyértelműen bevonni a „rejtett tanterv” evidens elemei közé (mint olyat, ami láthatóvá tesz), mert arra nemcsak az elemző diskurzusok feladataként, hanem tényleges és szükséges pedagógiai cselekvésként gondolunk. Mint a későbbi fejezetekben látni fogjuk, az extrakurrikuláris pedagógiai helyzetek pontosan ennek a gondolkodási-cselekvési lehetőségnek nyitnak teret. Ezért ezeken a terepeken egészen másféle módon is értelmezhető a „rejtett”-ség.

II. A „MÁSODIK ISKOLÁN” IS TÚL - AZ EXTRACURRICULUM

A hidden curriculum elmélete érintőlegesen megemlíti, hogy rejtett folyamatok nemcsak az iskolában történhetnek, hanem a tanulás céljából működtetett egyéb szervezetekben is (Szabó, 1988), a „Lifewide Learning” logikája pedig érzékelteti az iskolán túli világból (a nemformális és informális tanulás terepeiről, a médiatérből, a kortárscsoportból és sok más helyről) az iskolába beszűrődő hatások jelenlétét. Ám amikor az elmélet ezek értelmezését, szelekcióját, összeillesztését végzi, fő terepét, célját deklaráltan mégiscsak az iskola intézményén belüli környezetben találja meg, ott tekinti érvényesnek. Összességében a hidden curriculummal kapcsolatos gondolkodás és vizsgálódások középpontjában az intézményes oktatás közege áll (Szabó, 1982).

Tanítás és nevelés helyett tanulás és szocializáció - a nyílt tanulási terek pedagógiai természete

Bár a tanulási terek elmélete mára már túllépett az iskola mint tanulási közeg kizárólagosságán, sőt, primátusán is, az így jócskán kiszélesedett területet a pedagógiai hatásrendszerek tudatosítása szempontjából méltatlanul elhanyagolják és kevéssé elemzik. Ahhoz, hogy a „rejtett” célok és hatások vizsgálatának terepét kiterjesszük, mindenképp vetnünk kell egy pillantást a nyílt tanulási terekre és ezek természetére.

Ez a teória az iskolaközpontú neveléstudomány értelmezési keretén túl megragadható, új színtereken, új funkciókban, új közösségekben megjelenő pedagógiai jelenségvilágot egyenrangúsítja az iskola, szűkebben a tanóra világával. Nem ellenpontozza, hanem kiterjeszti az elméletet, magába foglalva az iskolát mint tanulási terepet, a sok közül az egyik tanulási térként értelmezve azt.^[6]

 nyílt tanulási terek rendkívül sokfélék, így módszertani bázisuk^[7] és vezetettségük^[8]jóval sokszínűbb a hagyományos iskolai terepénél. A tanulási tér társadalmi kiterjesztésének alapja nem az iskolaköteles kor: a tér „jogosultja” életkortól függetlenül minden gyerek és fiatal. Ebben a rendszerben az iskolai tér a szabadidős szocializációs közeggel, a családi tereppel és a médiatérrel egyenrangú. A nyílt tanulási terek a kortársi interakciók valamilyen valóságalapú kritériumrendszer által kívánatosnak tartott minőségének biztosítását vállalják. Céljuk többek között társas, közösségi helyzetek teremtése, a tanulói részvétel előmozdítása, az egyéniesítés, illetve az önkormányzatiság működtetése, kortárs mediátorok aktivizálása. Progresszív pedagógiai elképzeléseket tűz ki maga elé: kompenzatórikus, szabadság- és együttműködéselvű, a gyermeki jogok és a „neki való nevelés” értékrendszerét kívánja érvényesíteni (Trencsényi és Nagy, 2016; Nagy, 2017). Szándékai szerint új együttműködést alakít ki a szülői házzal, a lokális és szakmai környezettel, a gyermekjóléti rendszerekkel, szakemberekkel, intézményekkel.

Ezeken a terepeken tehát – egészen egyszerűen adottságaik miatt – a szociális tanulásra vonatkozó nevelői célkitűzések pedagógiai értelemben reálisabbak, tudatosabbak és reflketívebbek lehetnek. Ezek nyomán a nevelői hatások is mindig indirektek, hiszen a közösséget nem a nevelő építi közvetlenül – az élmény magukban a résztvevőkben jön létre. A tanulásszervező csak az élményadás kereteit biztosítja és az élményfeldolgozást segítheti. Egy ilyen módon dolgozó nevelőnél a hatáskeltő mechanizmusok működését nem is érhetjük tetten közvetlenül, a hatásokat elsősorban a csoport fejlődésének szemlélésével, a dinamika tanulmányozásával észlelhetjük.

Az extracurriculum szűkebb és tágabb értelmezése

A nyílt tanulási terekhez a neveléskutatás tervezett cél- és hatásrendszerként nem a curriculum, hanem az extracurriculum fogalmát rendeli. A hagyományosabb extracurriculum-elméletek azonban megmaradnak az iskolai keretek, az iskola falai között, és a szakkörök, tanfolyamok, korrepetálások, illetve a napközi, tanulószoba stb. tanterveit sorolják ide. Báthory Zoltán (2000) szerint az extracurriculum elsősorban a tanórából, de nem az iskolából lép ki: extrakurrikulárisnak pusztán a könyvtárat, médiatárat, szaktantermet, számítógépteremet, műhelyeket, sportudvart tekinti; a szakkörök, önképzőkörök, iskolai tanfolyamok, tanulószobai foglalkozások, korrepetáló órák, azaz a korrekció és kompenzáció terepeit, ahol egyfajta „második iskola” kéredzkedik be az elsőbe. Bár értelmezésében a kurrikuláris és extrakurrikuláris színterek egyenrangúak, az extracurriculum értelmezése meglehetősen és meglepően szűk: nem lép ki az iskolai hatalmi viszonyok teréből: nem tekinti tanulási térnek az iskolafüggetlen terepeket. Megenged ugyan extrakurrikuláris tevékenységet az iskolához csatolt közművelődési intézményekben, de csak annyiban, amennyiben annak keretében az iskola terjeszti ki fennhatóságát, szolgáltatásait az iskolakörzet lakóira (Báthory, 2000). Hasonlóképp, Bárdossy Ildikó szerint „az extracurriculumok […] a tanórán kívüli tanulás folyamatterveit, programjait jelentik […]. Megnyilvánulhatnak szakkörök, fakultációk, tehetséggondozó kurzusok, korrekciós, kompenzációs kurzusok, önfejlesztő műhelyek, önképzőkörök, speciális képzési modulok, felvételi előkészítős, rekreációs szabadidős tanfolyamok stb. programjainak formájában” (2011). Ezen szűk értelmezés másutt is megjelenik az irodalomban (például Feldman-Matjasko, 2005). Tanuláselméleti kortárs nagyjaink pedig jellegadó munkáikban többnyire nem is szólnak az extrakurrikuláris aspektusokról. Nem szól róla Knausz Imre (Knausz, é.n.), Falus Iván (Falus, 2003), Csoma Gyula (Csoma, 1990) sem.

Modernebb nemzetközi extrakurrikuláris megközelítések extracurriculumoknak tekintik egyfelől a tanórai tevékenységhez szorosan kapcsolódó formákat (házi feladat, tanulmányi kirándulás, gyakorlatok, korrepetálások, témanapok és -hetek, a színház, múzeum és más létesítmények látogatása) és az ahhoz nem kötődő formákat is, mint amilyenek a művelődési házak programjai, a szakkörök, az önképző körök, a diákegyesületek, különböző iskolafüggetlen tanfolyamok, speciális foglalkozások. (Guèvremont, 2014; Eccles és mtsai, 2003; Marsh-Kleitman, 2002). Ilyen meghatározással dolgozik Vámos Krisztina is: „extrakurrikulárisnak nevezünk minden olyan tevékenységet, amely az iskolában töltött órák után az ott zajló alaptevékenységeket kiegészíti” (2015). Vámos írásában megkülönböztet strukturált, illetve strukturálatlan extrakurrikuláris programokat, előbbibe a szervezett programokat, utóbbiba a nem felügyelt, a képességfejlesztésre nem fókuszáló iskolai időn túli tevékenységeket sorolja.^[9]

Mi ezen utóbbi, tág extrakurrikuláris megközelítést valljuk magunkénak, mert a nyílt tanulási terek elmélete önkéntelenül is rámutat arra a tényre, hogy körülöttünk mindenütt, az iskolán túl is tanulási terepek csillagmiriádját szemlélhetjük. Extrakurrikulárisnak tekintünk tehát minden tanulási terepen történő tevékenységet, amely nem a tanórai, didaktikailag szigorúan tervezett tanulási térben történik, s külön fókuszálunk az iskolai, intézményes téren túli (extramurális) terepekre.

III. REJTETTSÉG ÉS TUDATOSSÁG – A HIDDEN EXTRACURRICULUM

A hidden extracurriculumot illető első – szándékoltan kissé idealista – értelmezésünket, megközelítéseinket természetesen vitaindítónak szánjuk. A könnyebb vizsgálhatóság szempontjából most el is tekintünk a szabadidős terepek két szélsőségétől: az iskolai, de nem tanórai tevékenységektől, illetve a strukturálatlan programoktól (amilyeneket az ifjúsági szórakoztatóipar, a mozik, plázák, bulik terepei biztosítanak). Az első esetben az iskolai szerepfelfogástól való függés még igen erős, a másodiknál pedig magának az extracurriculumnak az értelmezése is nehézkes volna. Vegyük példának inkább az intenzív szocializációs helyzet miatt könnyen vizsgálható táborozást. Ugyanis ez az az extrakurrikuláris helyzet, amelyre leginkább jellemző a megkerülhetetlenül intenzív együttlét.

Ahogy az iskolai világban, a táborozásnál is értelmezhető a deklarált és nem deklarált pedagógiai cél. Egy lovastáborban a gyerekek deklaráltan lovagolni tanulnak, a nyelvi táborban angolul, a sakktáborban sakkozni. Ez a cél jelenik meg a tábor nyilvánosságra bocsátott önképében (szórólapok, weboldal stb.).^[10]A nem deklarált pedagógiai, fejlesztő célzat pedig általában abban áll, hogy a spontán tábori szocializációs folyamatot, amely minden pedagógiai befolyás hiányában is végbemegy, valamiképp valamilyen mederbe terelje.

Mivel mindez egy táborban általában a többé-kevésbé tudatos tervezés valamilyen szintjén működik, nem evidens, hogy ez a cél- és hatásrendszer egyben a tábor „rejtett tanterve”, vagyis egy bizonyos hidden extracurriculum volna. Hogy miért érdemes mégis annak tekintenünk – egy bizonyos újszerű módon –, arra az alábbiakban igyekszünk rávilágítani.

Az ember az extrakurrikuláris terepekre is magával viszi sajátos lelki berendezkedését, hiteit, tudását. Ennélfogva minimum feltételezhető, hogy rejtettnek mondható pedagógiai jellegű célokat és hatásokat az extrakurrikuláris terepeken (táborok, ifjúsági klubok, civil vagy egyházi programok és egyebek) is tetten érhetünk. Csakhogy az iskolai „rejtett tanterv”-hez képest alapvető különbség, hogy ezek a célok és hatások olyan közegben törekednek működni, ahol a hagyományos tanárszereptől való függőség már eleve kisebb mértékű (iskolai, de nem tanórai terek, erdei iskolák stb.), vagy az iskolai ethosz akár egyáltalán nincs is jelen (iskolafüggetlen táborok, ifjúsági klubok stb.). ^[11]mellett a csoportnak együtt és a csoport tagjainak egyedileg is merőben más a helyzete, szerepe, mint az iskolában: kisebb vagy nagyobb mértékben felbomlik az éveken átívelő feladattudatot és szerepekkel való azonosulásokat generáló iskolai jelleg, más forrású, természetesebb, láthatóbb, sűrűbb és több a szociális tanulás. A legtöbb esetben a legitimnek számító tanulási tartalmak itt egészen mások, mint az iskolában. Vagyis ami a hagyományos iskolában (leginkább) öntudatlan „melléktermék”, „rejtett tanterv”, az egy extrakurrikuláris terepen – kiszabadulva a kurrikuláris „elnyomottságból” – a nevelőben tudatos szintre emelkedő szociális tanulási tartalommá léphet elő. A tudatos táboroztató számára erőteljesen láthatóvá válik, reflektív és önreflektív fénybe kerül az a tartalom, ami azelőtt „rejtve volt”: szociális kapcsolódásaink természete, üzeneteink tartalma, érzéseink jelei, egymással és önmagunkkal való bánásmódunk valósága, illetve mindezek okai és okozatai. Egy táborban a pedagógiai hatáskeltő szándék is leginkább ezeket veszi célba a gyerekek közt lezajlódó intenzív folyamatok mederbe terelésével.

Miért jogos akkor a „rejtett” jelző? Hiszen a pedagógiai cél- és hatásrendszer itt nem öntudatlanság és szándékolatlanság eredménye, mint az iskolai „rejtett tanterv”! Úgy gondoljuk, a „rejtett” szó egy táborozási helyzetben új értelmet nyerhet: a célrendszer rejtett volta ugyanis itt a megcélzott folyamatokhoz való igazodásból fakad. Hiszen e megcélzottak maguk a rejtett tartalmak, amelyek nyomán a spontán szociális folyamatok kipattannak és lezajlanak. Mivel a szociális tanulás többnyire észrevétlenül, öntudatlanul, „rejtett tanterv”-ként történik, egy tábor résztvevői az így megtanultakat ugyanúgy „rejtettként” hozzák magukkal, mint ahogyan megtanulták. Az adott csoportban lezajló folyamatok és azok motivációi tehát lényegükben egy táborban is önmagukat elmaszkoló, rejtőzködő természetűek. Vagyis az egyénekre lebontva (tehát a tényleges nevelés szempontjából) teljességükben sosem biztosan felismerhetők, és sosem biztosan megszólíthatók. Aki mederbe akarja terelni ezeket a folyamatokat, egyfelől soha nem tudhatja biztosan, mit is terel mederbe, másfelől pedig a folyamatokba való beavatkozás esetén soha nem tudhatja biztosan, hogy rátapintott-e valami valóságosra, vagy csak egy maszkkal próbál kapcsolatba lépni. E nemtudások miatt nevezhetjük ezt a fajta „vak” pedagógiai tervezést, céltételezést (és evidens módon a visszacsatolásként értelmezett hatásokat is) rejtettnek, miközben valós „anyaga” egy többé-kevésbé tudatos pedagógiai cselekvés.

IV. A HIDDEN EXTRACURRICULUM LÉTEZÉSMÓDJAI

A valóságos tábori pedagógiai cselekvés azonban korántsem olyan egynemű, mint ahogyan azt a hidden extrecurriculum fenti körvonalazása sugallná. Mint céltételezés és mint hatásrendszer is érdemes elkülöníteni a hidden extracurriculum háromféle létezésmódját. Az egyik esetében a pedagógus úgymond tudja, hogy nem tud, és ezt pedagógiai alapkőnek gondolja, a másik esetben tudja, hogy nem tud, de ezt nem tartja pedagógiai alapkőnek, a harmadikban pedig nem tudja, hogy nem tud, vagyis pedagógiai gondolkodása kevéssé tudatos. A három létezésmód a pedagógiai viszonyulások mentén könnyen elkülöníthető. Lássuk konkrétabban.

Az iskolán túli tanulási területek tucatjaiban – így például a táborokban – rendre észlelhetünk olyan helyzeteket, pillanatokat, változásokat, ahol az adott közeg deklarált tanulási (nevelési, pedagógiai) céljai mellé érezhetően felzárkózik a szervező/táboroztató saját célja az alábbiak szerint:

1. a szervező/táboroztató részéről tudatos, nem deklarált cél az intenzív szocializációs folyamatok mederbe terelésére – azok megfigyelésével és elfogadásával;
    
2. a szervező/táboroztató részéről tudatos, nem deklarált cél az intenzív szocializációs folyamatok mederbe terelésére – azok megítélésével és befolyásolásával;
    
3. a szervező/táboroztató részéről nem tudatosuló cél az intenzív szocializációs folyamatok mederbe terelésére.^[12]

Az első esetben a táboroztató tudatában van a szociális folyamatok és motivációik nevelési szempontból végső soron kiismerhetetlen voltának, illetve „a folyamatok valódi megszólítása” nehézségeinek. A hatásrendszerbe a tábor ideje alatt csak szükség esetén avatkozik be, sokkal inkább facilitálással, figyelemmel, megóvással és megengedéssel dolgozik. Figyelmének fókuszában az adott helyzetek állnak, függetleníthetően saját világ- és emberképétől. Ez azt jelenti, hogy a képzetvilág(ok)nál relevánsabb számára az átélő jelenlét. Egyszerű metaforával: ez a vezető a medret vájja a folyamatokhoz. Ebben az értelmezésben a hidden extracurriculum leginkább egy, a résztvevőknek is reflektív teret biztosító, egyben önreflektív pedagógia részeként képes funkcionálni. A hidden extracurriculum mint pedagógiai cél tartalmától függetlenül ilyenkor azért rejtett, mert különben útban lenne. Annak érdekében működik így, hogy a résztvevőkben megvalósuló rejtett hatás forrása ilyenkor inkább a szabadon hagyott reflektív tér lehessen.^[13]A gyerekek itt talán leginkább önmagukról és a közösség természetéről tanulnak.

A második esetben a vezető a spontán szocializációs folyamatok motivációit ugyan kiismerhetetlennek tartja, de a folyamatokat nem, és nem is tartja azokat nehezen „megszólíthatónak”. A hatásrendszerbe a tábor ideje alatt tudatosan beavatkozik, és jellemzően indirekt formálással, értékeléssel, szoktatással és megmérettetéssel dolgozik. Figyelmének fókuszában egy bizonyos világ- és emberkép áll, amelyen keresztül az adott helyzeteket értékeli és igazítja. Ez a vezető többnyire egy már kivájt mederhez igazítja a folyamatokat. Ebben az értelmezésben a hidden extracurriculum inkább egy részben reflektív és formatív pedagógia részeként funkcionálhat. A hidden extracurriculum mint pedagógiai cél ilyenkor azért rejtett, mert érvényesülni akar. Mégpedig annak érdekében, hogy a résztvevőkben megvalósuló rejtett hatás forrásává minél inkább az általa képviselt közösségideálnak való megfelelés minőségét, illetve ennek a minőségnek a közösség tagjaitól jövő visszaigazolását tegye meg. A gyerekek itt talán leginkább önmaguk közösségben betöltött szerepéről és szereplehetőségeiről tanulnak.

Félreértés ne essék, a gyakorlatban az első esetben is lehet hiteltelen a facilitálás, és a második eset sem jelent automatikusan egyoldalúan kritériumoreintált pedagógiát. Ugyanígy mindkét esetben megtörténhet, hogy a pedagógiai cselekvés tudatos szintje alatt hagyományos társadalmi-iskolai értelemben vett „rejtett tanterv” kezd működni. Ha azonban nem így történik, akkor gyanítható, hogy az első esetben a gyerekekben a bennük létrejövő hatások körött nagyobb reflexiós tér nyílik számukra, mint a második esetben. Vagyis a bennük és az egymás közt zajló folyamatok elmaszkolásának, elmaszkoltságának vélt szükségéből nagyobb valószínűséggel találnak kiutat.

A harmadik esetben a rejtett hatások mindenféle pedagógiai tudatosság nélkül jönnek létre, mert a tanulási környezetet szervező (jelen esetben a táboroztató) nem vet számot a rejtett hatásmechanizmusokkal – így nem is tervezheti tudatosan az azokkal kapcsolatos pedagógiáját. Ilyenkor maguk a folyamatok minden tudatos pedagógiai cselekvés nélkül „terelik magukat mederbe”, a hatásrendszer pedig pusztán látens vagy lappangó. Utóbbi esetben tehát nem is rejtett célról, csak látens hatásokról beszélhetünk. Ez a helyzet nagyon gyakran létrejön akkor, amikor a pedagógus az iskolai attitűdjeit, beidegződéseit a táborba is „magával viszi”. Ilyen esetben már nem is beszélhetünk valódi hidden extracurriculumról, hiszen ami ilyenkor működik, az hasonlít arra, amit az iskolai értelemben vett „rejtett tanterv” kifejezés körülír.

V. A „REJTETT TANTERV” ÉS A HIDDEN EXTRACURRICULUM ÖSSZEHASONLÍTÁSA

Miután láttuk, hogy ez a „többé vagy kevésbé (vagy egyáltalán nem) tudatos” jelleg milyen alapvetően fontos különbségeket jelez, nézzük meg, összességében miképp viszonyul egymáshoz a kurrikuláris és az extrakurrikuláris terepen működésbe lép(tethet)ő rejtett cél- és hatásrendszer
(1. táblázat):

1. táblázat
A hidden curriculum és a hidden extracurriculum jellemzői

Az iskolai „rejtett tanterv” és a hidden extracurriculum tehát nemcsak hogy nem feleltethető meg tükörképszerűen egymásnak, de utóbbit nem is a szándékolatlanság vagy a reflexiónélküliség irányából érdemes megközelíteni, hanem épp a pedagógiai tudatosság felől. Bár mindkettő esetében a felszínen deklarált célt találunk (hol egyértelműen pedagógiait, mint az iskolában; hol részben pedagógiait,^[14]mint a táborban vagy az ifjúsági klubban), és mindkét terep szociális folyamatai valamiképp „felszín alatt” zajlanak, de a nyílt tanulási terekben a rejtett hatások a legtöbb esetben – az iskolai rejtett hatásokkal merőben ellentétesen – leginkább tudatos tervezés és reflexió tárgyai.^[15]

A „rejtett tanterv” tanításközpontú: a deklarált pedagógiai cél megvalósítása közbeni, spontán folyamatok által közvetített, nem tervezett tartalom és hatás nem egyszerűen rejtett nevelői vágyaink listája, hanem leginkább a deklarált célokon túl megbúvó, akár azok ellenében leképeződő hatás- és normarendszer. A nem tervezett hatás pedig, bár az iskola közreműködésével jön létre, mégis annak hatókörén kívülre esik (és ebből a szempontból lappangó marad). ^[16]Ezzel ellentétben a hidden extracurriculum az amúgy is beinduló spontán szocializációs folyamatok mederbe terelésével tulajdonképpen felhasználja a közösség személyiségformáló erejét. Vagyis inkább kezeli a folyamatokat, és nem magát tekinti azok forrásának. Ilyen értelemben tanulásközpontú. A hidden extracurriculum esetében a spontán folyamatok által közvetített tartalmak, hatások  mederbe terelésével a nem tervezett hatás részben a tábor hatókörén belülre esik – a rátermett táboroztató pedig ezt valamilyen értelemben vett fejlesztésre „használja”.