A hazai közoktatás indikátorrendszere

Az indikátorok olyan mutatószámok, amelyek érdemi információt nyújtanak adott szakpolitikai rendszer – esetünkben a közoktatás – helyzetéről, a benne zajló folyamatok irányáról, jellemzőiről. Az indikátorok lehetnek a tájékozódás és az elemzés eszközei éppúgy, mint a szakpolitikai beavatkozások eszközei. Rendszerbe foglalva az indikátorok az oktatási rendszer működésének különböző oldalait, folyamatait képesek megragadni. Az indikátorrendszerek nemcsak leíró jellegű bemeneti (többnyire statisztikai adatokra épülő) adatokat tudnak közreadni, hanem a rendszerek működésének értékelését lehetővé tevő kimeneti mutatókat is. A többoldalú lehetőségek felismerése nyomán az indikátorok iránti érdeklődés a ’80-as években került előtérbe, és a ’90-es évek elejétől a fejlett országok körében (pl. Kanada, USA, Hollandia) országos szintű indikátorrendszerek is kezdtek megjelenni.

Az indikátorok széles körű alkalmazási lehetőséget kínálnak: követik a rendszerek működését, informálnak a különböző részterületekről és a rendszer egészének eredményességéről, nemzetközi összehasonlításba illesztve megmutatják egyes országok vagy országcsoportok (pl. OECD-országok, EU, KKE-régió, stb.) oktatási rendszereinek sajátosságait. Időbeli összehasonlítással fejlődési irányokat, trendeket tükröznek nemzetközi szinten csakúgy, mint egyes országok vonatkozásában. Az indikátorok a szakpolitikai beavatkozás előkészítését is lehetővé teszik, ezzel a funkciójukkal kapcsolatosan azonban – ahogyan arra néhány kutató és szakértő, például Linda Darling-Hammon^[1] is figyelmeztetett – nagyfokú óvatosságra van szükség, hiszen a szóban forgó mutatók önmagukban nem alkalmasak oksági összefüggések kifejezésére, óvatlan alkalmazásuk akár kontraproduktív is lehet.

Az egyik legismertebb és részleteiben leginkább kidolgozott indikátorrendszert az OECD hozta létre az INES^[2]program segítségével, a ’80-as évek végén és a ’90-es évek elején. A program keretében létrejött kiadványok Education at a Glance (EAG) címmel a ’90-es évek elejétől jelennek meg éves rendszerességgel. Az EAG kiadvány az OECD-országok indikátorait közös elméleti keretbe és összehasonlítható nemzetközi dimenzióba helyezte. Az OECD által kialakított indikátorrendszer koncepcionális kerete lehetővé tette az adott keretben alkalmazott véges számú indikátor segítségével a fontosabb oktatásügyi folyamatok követését és nemzetközi összehasonlítását, illetve éves megjelenítését. A kötetek tartalmazzák az indikátorrendszer struktúráját, modelljét. A gyűjtemény az oktatáspolitika által befolyásolható tényezőkre fókuszál, ezzel vállaltan az oktatáspolitikai funkciót igyekszik elősegíteni. A kötet a vizsgált jellemzőket négy fejezetben rendezi el. Külön – A, B, C, D-vel jelzett – fejezetekbe kerültek a kimeneti, azaz az eredményességet érintő tényezők; a hozzáférés és a részvétel jellemzői; a financiális keretek; valamint a tanárokkal, tanulási környezettel és intézményrendszerrel kapcsolatos tényezők. Valamennyi közreadott indikátor gondos elemzést követően, pontos forrásmegjelölés mellett jelenik meg, a mellékletben, illetve az interneten további adatok, technikai módszertani ismeretek érhetőek el.

A nemzeti indikátorrendszerek a fentiektől szükségképpen eltérnek, ezekben saját prioritások és részletesebb bontások is megjelennek. 2015-ben az MTA KRTK KTI^[3]ben azzal a céllal dolgoztak ki és jelentettek meg egy közoktatási indikátorrendszert, hogy Magyarországon is létrejöjjön egy rendszeres kiadvány, ami „egyaránt alkalmas arra, hogy a szakpolitikai döntéshozók könnyen és pontosan tájékozódjanak a közoktatás aktuális állapotáról, illetve trendjeiről, és hogy az érdeklődő szakértő és nem szakértő közönség megismerje a magyar közoktatást jellemző legfontosabb mutatókat”. (9. o.) Nemrégiben jelent meg a kiadvány második kötete, mely 2016-ig tartalmazza az indikátorok számított értékeit.

A KTI indikátorrendszere sok szempontból hasonló, mint az EAG, de nem kevés eltérés is megfigyelhető. A KTI modellje kisebb módosításokkal követi az INES által kialakított, az EAG éves kiadványaiból jól ismert nemzetközi modellt: négy indikátorcsoportot különít el, ugyancsak A, B, C és D fejezetekre tagoltan, s a kötet egészét szintén erős szakmai, módszertani alaposság jellemzi. Az indikátorok elemzése során a szerzők felhasználják az idősoros megközelítési lehetőséget: az egy, másfél vagy két évtizedes időszakokat átfogó trendek jól mutatják az oktatási rendszer átalakulását az adatok tükrében. A bontások, így például területi különbségek, nemek szerinti eltérések az átlagok mögött húzódó eltérésekre is ráirányítják a figyelmet.

A kötet négy indikátorcsoportot különít el: a kontextusindikátorokat, a ráfordításindikátorokat, a folyamatindikátorokat és az eredményindikátorokat – ezek adják a kötet nagyobb tematikus egységeit. Az egyes részfejezetek felépítése hasonló elvet követ: egy rövid, a fejezetben érintett témákat bemutató bevezetőt követően a kialakított indikátorok bemutatására kerül sor, egyesével, minden indikátor esetében először szövegesen, majd ezt követően adatok, illetve ábrák segítségével. Az adatok ismertetése során hangsúlyt kap az időbeli tendencia és a területi különbségek bemutatása, a nemzetközi trendek inkább érintőlegesen és a téma függvényében jelennek meg (pl. az eredményesség témakörében a PISA-mérések kapcsán). A kötet egyes fejezeteit technikai útmutató egészíti ki, amely tartalmazza az egyes indikátorok számítási módját és az adatok forrását. A fejezetek végén internetes hivatkozások találhatóak.

Egy recenzió keretében nincs lehetőség arra, hogy a kötet egészét minden érintett téma szempontjából bemutassuk, ezért az egyes fejezetek egy-két résztémájába tudunk csupán gyors bepillantást nyújtani. Az első (A) fejezet a kontextusindikátorok bemutatását vállalja, melyek az iskolai eredményességre hatást gyakorló, de az oktatáspolitika és az iskolák által nem befolyásolható társadalmi környezetet (pl. demográfiai tendenciák, a tanulók társadalmi-gazdasági hátterének alakulása) írják le. Az A fejezet egyfelől az oktatás iránti keresletet mutatja be egy demográfiai mutató segítségével (az óvodás- és iskoláskorú népesség számának változása), másfelől a tanulók társadalmi-gazdasági hátterének alakulását nyolc másik indikátorra támaszkodva (pl. a szegénységben vagy hátrányban élő óvodás- és iskoláskorúak, HH, HHH, veszélyeztetett és SNI tanulók, pszichés fejlődési zavarral élő tanulók). A fejezetből kirajzolódik az ismert, tartósnak mutatkozó demográfiai tendencia: az utóbbi 15 évben is csökkent a tanulók száma, ami a tanköteles korú, 6–16 éves népességben 21%-os, a 14–20 évesek között 24%-os csökkenést jelent.

A jelenleg az iskolarendszerben tanulók szüleinek hátterét rajzolja fel egy másik indikátor, a 25–50 éves népesség iskolázottságának és foglalkoztatottságának bemutatása segítségével. A 25–50 éves népességben az érettségizettek és a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya nőtt leginkább, a szakiskolát végzettek aránya csökkent, a csak általános iskolai végzettségűek aránya nem változott. A munkanélküliek aránya a 25–50 éves korcsoportban 2008 és 2010 között nőtt, utána 2012-ig stagnált, majd csökkenni kezdett. A közmunkások aránya a 25–50 éves korcsoportban 2015-re elérte a 14%-ot.

A tanulók társadalmi-gazdasági hátterét vizsgáló indikátorok nem mutatnak könnyen követhető változásokat a HH és HHH tanulók meghatározására vonatkozó (a kategóriát szűkítő), 2013-tól érvénybe lépő szabályozási változások következtében. A HH tanulók aránya 2008 és 2012 között 23,4%-ról 27,5%-ra emelkedett, 2015-ben jelentős mértékben lecsökkent, csak 12,9%-ot tett ki. A HHH tanulók aránya hasonló változáson ment át, a kezdeti 12%-ról 2016-ra 7%-ra csökkent.

A ráfordításindikátorok közé a pénzügyi ráfordítások tartoznak, s a kiadvány ide sorolja a közoktatás emberi erőforrásait is, így a ráfordításindikátorokkal foglalkozó fejezet az emberi erőforrások vizsgálata keretében a pedagógusok egyes jellemzőit is bemutatja. A fejezetből megtudjuk, hogy a magyar pedagógusok körében fokozatosan nő az idősebb korcsoportok aránya: az 50–59 évesek aránya 2003 és 2016 között 20%-ról 34%-ra növekedett. A tanári munkaerő-forgalom és foglalkoztatás szempontjából a belépő tanárok aránya nagyjából állandó (2–3%). A pályakezdő tanárok aránya 2012 óta nem változott (kb. 1%), a fővárosban a legmagasabb.

A tanárok kereseti helyzetét tekintve a gyógypedagógusok és a középfokú iskolákban tanító pedagógusok kereseti lemaradása a legnagyobb. Előbbiek 2016-ben az azonos végzettségű diplomások bérének az 53%-át keresték, a középiskolai tanárok a 61%-át. Az általános iskolai tanárok és tanítók helyzete relatíve kedvezőbb, ők az azonos végzettségű diplomások bérének 83%-át keresték.

A folyamatindikátorok (C fejezet) annak jobb megértését segítik elő, hogy mi okozza az oktatás belső eredményeiben mutatkozó különbségeket. Ide tartoznak a tanuláshoz való hozzáférést és az oktatásban való részvételt leíró, illetve a közoktatási intézmények területi elérhetőségét mutató indikátorok. A folyamatindikátorok másik csoportja a tanulói továbbhaladást és a lemorzsolódást írja le, a harmadik csoport indikátorai a tanulási környezet egyes oldalait mutatják be (pl. intézményhálózat, a tanulás fizikai környezete, minőség és egyenlőség). A folyamatindikátorokat bemutató fejezet három indikátor segítségével tekinti át a tanulók helyzetét: a hozzáférés és részvétel, a továbbhaladás és lemorzsolódás, valamint a tanulási környezet oldaláról.

A tanuláshoz való hozzáférés és részvétel tendenciáit érintették a közelmúlt szabályozási változásai: az iskolák állami fenntartásba vétele, a tankötelezettség korhatárának 2012 őszétől érvényes csökkentése, továbbá a képzési idő rövidülése a szakközépiskolákban és a szakgimnáziumokban (a szerzők megjegyzése: az utóbbiak hatása még nem figyelhető meg az adatokon). A korcsoportok szerinti részvételi arányokon mindazonáltal jól kivehető a középfokú oktatásban érintett néhány korcsoport esetében tapasztalható átalakulás. 2011 és 2016 között a 16 évesek részvételi aránya 98%-ról 92%-ra, a 17 éveseké 99%-ról 87%-ra, a 18 éveseké 83%-ról
73,6%-ra csökkent (C1.2.3. indikátor).

Befolyásolja a részvételi arányokat és/vagy a tanuláshoz való hozzáférést az oktatási intézményhálózat is. Az óvoda és iskola nélküli települések aránya 2008 után évről évre kismértékben emelkedett. 2016-ban a 3–5 évesek 2%-a és a 6–13 évesek 5%-a élt olyan településen, ahol nem volt alsó tagozatos, a tanulók 7%-a pedig olyan helyen, ahol nem volt felső tagozatos oktatás. A középiskola nélküli kistérségek aránya 5%, a középiskola nélküli kistérségekben élő középiskolás korú népesség aránya a megfelelő korcsoport 2%-át teszi ki.

Némileg hasonló a helyzet a kizárólag nem állami fenntartású óvodával és általános iskolával rendelkező településeken, ahol, bár van helyben oktatás, de állami fenntartású intézmény nem érhető el. 2015-ben a 6–13 éves népesség 3%-a élt olyan településen, ahol csak nem állami iskola működött. Ebben nagy területi különbségek figyelhetőek meg: Kelet-Magyarországon az átlagosnál jellemzőbb a helyzet előfordulása. Kistérségi szinten nőtt azon területek aránya, ahol nem volt minden középfokú programtípus (gimnáziumi, szakgimnáziumi és szakközépiskolai képzés) állami fenntartású intézményben elérhető. A 14–17 évesek 8 %-a lakott olyan kistérségben, ahol a három típus közül legalább egy csak nem állami fenntartásban volt elérhető.

A diákok területi mobilitása a vizsgált időszakban változott: a bejáró diákok aránya egyenletesen nőtt 2001 és 2016 között, az általános iskolások között másfélszeresére. (A megyei jogú városokban élőknél 10% feletti, a kisebb városokban 15%, a községekben több mint 20%.) A bejáró diákok arányának növekedése a szerzők megítélése szerint nem hozzáférési probléma, hanem az iskolaválasztási döntések változásai állnak a háttérben.

A továbbhaladás és lemorzsolódás szempontjából az évismétlést, a középfokú oktatás beiskolázási szerkezetét és a lemorzsolódást érinti a kiadvány. Az évismétlők aránya az általános iskola alsó és felső tagozata esetében is csökkent az utóbbi években. A középfokon átlagosan évi 4% az évismétlők aránya; legmagasabb a szakközépiskolai oktatásban a 9. évfolyamon, ahol a tanulók 15%-a ismételt évet 2016-ban, a többi évfolyamon 5% volt az évismétlők aránya.

A középfokú programok kínálata és kereslete terén azt látjuk, hogy a szakközépiskolai beiskolázások száma csökken, a gimnáziumiaké pedig nő.

Az esélykülönbségek egyik jellemző mutatója a szegregációs index (C3.9.), ami azt mutatja meg, hogy a kisebbséghez és a többséghez tartozó tanulók között lehetséges kontaktusok hány %-a hiúsul meg az iskolai elkülönülés következtében.^[4]A HH és HHH tanulók adatai alapján számított szegregációs index értéke 27,7-ről 38,6-ra, illetve 26,6-ról 36,4-re emelkedett 2008 és 2016 között. (A növekedés egy része valószínűleg összefügg a HH státusz jogi változásával. A szabályozás hatására a kevésbé hátrányos helyzetűek veszítették el státuszukat, ők nagyobb valószínűséggel jártak olyan iskolába, ahol a többségi tanulók aránya is magas volt.)

Az eredményindikátorok az oktatás belső és külső eredményességét jellemző adatokat mutatják be: a belső eredmények a közoktatás közvetlen céljainak megvalósulását (tanulási teljesítmények, standardizált mérések, a közoktatásból a felsőoktatásba történő átmenet), a külső eredményeket leíró indikátorok a munkaerőpiaci sikerességet, az oktatási rendszerből kilépett fiatalok iskolázottságát, továbbá az iskolázottság és a munkaerőpiaci részvétel, illetve az iskolázottság és a keresetek közötti viszonyt.

A belső eredmények vonatkozásában a gyengén teljesítők arányát emeltük ki (a 2. szint alatt teljesítők). A gyengén teljesítők aránya az OKM^[5]eredményei szerint a vizsgált periódusban egyik mérési területen sem változott, bár némi ingadozás tapasztalható. 2016-ban a 6., 8. és 10. évfolyamok között felfelé haladva jelentős mértékben csökken a gyengén teljesítők aránya. A hazai gyengén teljesítők aránya ugyanakkor a PISA-mérésben sokat változott: a 2000-es mérésben az arányuk a szövegértésben 22,7% volt, ez az arány 2009-ig fokozatosan csökkent (17,6%), 2012-ben visszaemelkedett a 2003. és 2006. évi szintre, 2015-re 27%-ra nőtt. A matematika hasonló tendenciát mutat: ezen a mérési területen a gyengén teljesítők aránya 2012-re 28%-ra nőtt, 2015-ben is ennyi maradt.

A külső eredmények szempontjából az iskolázottságot, a NEET^[6]fiatalok arányát és a korai iskolaelhagyók arányát emeltük ki. A NEET fiatalok aránya 2006 és 2010 között 6,3-ról 4,8%-ra csökkent a 15–19 évesek között, 2013-ban 7,1%, 2016-ban 5,9% volt. A 20–24 évesek között 2013-ban 22,6%, 2016-ban 15,5%, a 25–29 évesek estében pedig 2016-ban 19,5% volt.

Az iskolai végzettség az eredményesség egyik fontos mutatója: a 20–24 éves népesség legmagasabb iskolai végzettség szerinti megoszlásában megtörni látszik az a hosszabb távon megfigyelt tendencia, miszerint a fiatal népességen belül a magasabb végzettségűek aránya folyamatosan növekszik. Az utóbbi években az alacsonyabb végzettségűek aránya kezdett nőni: a csak általános iskolai végzettséggel rendelkezők aránya a vizsgált időszakban kezdetben fokozatosan csökkent, 2014-ben 14% volt, majd nőni kezdett: 2016-ban 16,5% volt ez az arány. Az alacsonyabb végzettségűek vonatkozásában hasonló tendenciát mutat egy másik korcsoportra vonatkozó, a kötetben szintén szereplő indikátor is. A korai iskolaelhagyók Európai Unió által használt, 18–24 évesekre vonatkozó meghatározását^[7]alkalmazva Magyarországon 2010-ben 10,5% volt a korai iskolaelhagyók aránya, 2011-től 2016-ig kisebb ingadozásokkal emelkedett, 2016-ban 12,5% volt.

A kötet végén az iskolázottság egyes szintjeinek megtérülését, ún. kereseti hozamát mutató számításokat találunk. Az iskolai végzettség kereseti hozama azt írja le, hogy adott kereseti csoportba tartozók hány százalékkal keresnek többet a legfeljebb általános iskolai végzettségűeknél. A magasabban iskolázottak minden korcsoportban többet keresnek. 2016-ban az MA/egyetemi végzettségűek kereseti hozama 200–250% közötti volt, a BA/főiskolai végzettség hozama 130–160% közötti, a gimnáziumi végzettség hozama 64%, a szakgimnáziumé 61% és a szakközépiskoláé 29,6%.

Az elmúlt 25 évben sokat változott az indikátorokkal kapcsolatos gondolkodás és néhány területen (pl. eredményesség kérdése) visszaszorulni látszik közvetlen szakpolitikai szerepük: egyre inkább úgy látjuk, hogy szakpolitikai beavatkozásokhoz csak a legegyértelműbb indikátorok adhatnak elég alapot, komoly és komplex változások megalapozásához több és mélyebb információkra (kutatásra, nemzetközi tájékozódásra) lenne szükség. Nem szorult azonban vissza a folyamatos monitorozás és problémaazonosítás szükségessége – az ezt szolgáló tájékozódás és összehasonlítás céljait, ahogy a fentiekben is láttuk, a KTI kiadványa jól szolgálja.