A Globális éghajlatváltozás című oktatócsomag fejlesztése és a kipróbálás tapasztalatai

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) egyik projektjének keretében elkészült a hetedikes (13-14 éves) általános iskolai és a kilencedikes (15-16 éves) szakmunkástanulók számára egy tizenöt tanítási egységből álló oktatócsomag. Az oktatócsomag célja a természettudományi tanulási-tanítási elemek egységbe vonása, a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlatának erősítése, a globális éghajlatváltozás jelenségeinek, összefüggéseinek és a tanulók személyes cselekvési lehetőségeinek felismertetése. Az elkészült oktatócsomag tanulási moduljait tíz követő iskolában kipróbálták, az ehhez szükséges nevelői kompetenciák erősítése egy felkészítő továbbképzési program keretében valósult meg, valamint megtörtént a tanulás-tanítás hatásvizsgálata is. A fejlesztés a szakmailag támogatott, innovatív pedagógusok akciókutatására alapult, az oktatócsomag egy témakör (globális éghajlatváltozás) tanulása teljes pedagógiai rendszerének kidolgozására irányult, beleértve a tanulási tartalmakat, módszereket, eszközöket, a tanulók értékelését és a produktum gyakorlati terjesztését is. A tanulmányban vázlatosan bemutatjuk a fejlesztés előzményeit, indítékait, a fejlesztés folyamatát, eredményét (a produktumot), az oktatócsomag kipróbálásának folyamatát és a levonható következtetéseket.

Előzmények és a fejlesztés indítékai

Az Országos Közoktatási Intézetben (OKI, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet jogelődje) 2003-ban megkezdődött és 2005-ig folyamatosan tartott az egységes (integrált) természetismeret tantárgy^[1] pedagógiai rendszerének^[2] fejlesztése. Ez a program egyidejűleg kettős pályán haladt: (1) a pedagógiai rendszer fejlesztésének elméleti-metodológiai kutatására, (2) egy konkrét tantárgyi fejlesztés gyakorlati megvalósítására irányult. A természettudományos tantárgyak pedagógiai rendszerének intézményi szintű fejlesztését pedagógus-akciókutatással, a fejlesztést végző tanárok haladási munkanaplóinak vezetésével és folyamatos szupervíziós segítséggel, támogató szakmai háttér biztosításával végeztük. A természetismerettantárgy hat évfolyamra kiterjedő integrált tantárgyi fejlesztését a megbízó (Oktatási Minisztérium) félbeszakította, de a befejezetlenül maradt program néhány eredménnyel és produktummal zárult. Ezek közül említésre méltók az elméleti kutatási eredményekről publikált tanulmányok^[3], a fejlesztésben részt vevő pedagógusok kompetenciáinak a bővülése, a Budapesti Közgazdasági Politechnikum^[4] (továbbiakban: Politechnikum) fejlesztő munkacsoportjának innovációs tudás- és kompetenciabővülése, az elkészült kéziratok. Ezek sorában az OFI (OKI) honlapjára felkerült a természetismeret tantárgy Kapcsos Könyve, a Feladatgyűjtemény, a Mátrix című kézikönyv, megvalósult számos szakmai rendezvény, a Politechnikumban megtartott néhány országos bemutató és szakmai konferencia.

A jelen tanulmányban bemutatott OFI-projekt^[5] arra a korábbi tudás- és kapcsolati tőkére épült, amelyet a hazánkban úttörő jelentőségű integrált természettudományos nevelés pedagógiai rendszerének fejlesztési folyamatában építettünk ki. A fejlesztőmunka során szempontként érvényesítettük és felhasználtuk a természettudományos nevelés fejlesztése főbb külföldi eredményeinek ismeretét^[6], és hozzájárulva a mai társadalmi elvárásokhoz gondoskodtunk a „természettudományokról mindenkinek” elv alkalmazásáról, követtük a tanulói kompetenciák fejlesztésére irányuló tanulásfejlesztési gyakorlatot, szem előtt tartottuk az oktatóprogram alkalmazásának rugalmasságát és a helyi iskolai-tantermi viszonyokhoz, feltételekhez való adaptálhatóságát. Az oktatócsomag alkalmazásával kibontakozó tanulási folyamat a diákok előzetes, személyes tudására, tapasztalataira épít, azaz követi a konstruktív tanuláselmélet gyakorlatát, valamint a programot alkalmazó pedagógus számára az egyes modulokon belüli feladatvariánsok biztosításával a tanulásszervezés terén lehetőséget biztosít a differenciálásra.

A Globális éghajlatváltozás oktatócsomag tizenöt modulja (korábbi elnevezése: integrált természettudományi mintaprojektek) az általános iskolai hetedik évfolyamos és a szakmunkásképző^[7] intézmények kilencedik évfolyamos tanulói számára készült. A kidolgozott, kipróbált, valamint könyv és digitális (webes változat) formájában publikált oktatócsomag^[8] a követő köz- és szakoktatási intézmények bármely természettudományos tantárgy óráin, erdei iskolában, szakkörein is megvalósítható. A mintaprojektek olyan tanulási, tanítási egységek (programmodulok, azaz a tanári és tanulói tevékenységek leírásai), amelyek egyik meghatározó alapelve a tanulói kulcskompetenciák fejlesztése. Tartalmukban a természettudományok összevont, egymáshoz szorosan kapcsolódó, multi- és interdiszciplináris szemléletét képviselik, hiszen a környezet, a fenntarthatóság és az egészség tanulási témaköreiben nem az egyes, elkülönült tantárgyi diszciplínák jelennek meg, hanem a természet- és a társadalomtudományi ismeretek és tudás komplex világa. A tanulási modulok (a mintaprojektek) újszerűek, nemcsak a tanulás tartalmában, hanem az alkalmazás javasolt módszereiben és tanítási-tanulási eljárásaikban is eltérnek a magyarországi oktatási-tanulási hagyományoktól. Előtérbe kerülnek a páros és kiscsoportos tanulási helyzetek (a szociális kompetenciáik erősítése céljából), azaz a tanulási tartalmak (a feladatok, megfigyelések, problémák) feldolgozása kooperatív tanításszervezési módszerekkel történhet. A tanítási folyamat egyes állomásain a tanulók részt vesznek bizonyos tanulási célok meghatározásában és tudásuk lényeges kritériuma (és értéke) annak alkalmazhatósága, gyakorlatiassága.

Az oktatóprogram tanításához újszerű pedagógiai kompetenciákra van szükség, amelyeket a felkészítő továbbképzések biztosíthatnak. Az elkészült és publikált könyvben hozzáférhetővé válik a tanítás metodológiai háttere (a pedagógiai koncepció), a tanulási-tanítási környezet, a módszerek és az értékelési eljárások is.

Az oktatócsomag tanulási tartalma

Az oktatócsomag tanulási tartalma a globális klímaváltozás jelenségei és az ezzel kapcsolatos újabb tudományos (ökológiai, meteorológiai, gazdasági, egészségügyi, társadalomkutatási és politológiai stb.) kutatási eredmények. A tanulási tartalom multidiszciplináris, nem szorítható be egyetlen, ma ismert hazai tantárgy keretébe sem, hiszen egybekapcsolja a különböző tudományterületek fogalmait, módszereit, vonatkozásait, és mindezt a fenntarthatóság pedagógiai törekvéseinek^[9] szolgálatába állítja. Ebben a tekintetben nagy valószínűséggel alig van teljes felkészültséggel rendelkező pedagógus. A tanórákra való készülés tehát szinte mindenki számára a témák szakmai áttekintését is feltételezi. A könyvként és ennél részletesebb, terjedelmesebb webes formában közreadott oktatóprogram igyekszik sok segítséget adni a programot alkalmazó tanároknak, részben azokkal a szövegekkel, ábrákkal, elemzésekkel, amelyek a legtöbbször magát az osztálytermi munkát is szolgálják, részben pedig azoknak a webes hivatkozásoknak (internetcímeknek) a megadásával, amelyeken további hasznos tudáshoz, kiegészítő információkhoz juthatnak a pedagógusok.

Felvetődik a kérdés, miért választottuk az egységes természettudományi oktatócsomag tanulási tartalmául aglobális éghajlatváltozás témakörét. E témakör húsbavágóan aktuális, jelen idejű, általánosan megszólítja (és drámai módon provokálja) az egész emberiséget, hihetetlenül összetett, azaz multidiszicplináris, jelenségei a tanulók számára is tapasztalhatók, következményei és jövőbeni alakulása mindannyiunktól, ezáltal a diákoktól is függenek.

Zágoni Miklós fizikus és éghajlatkutató a következőképpen fogalmaz.^[10]

A bolygólégkör szerkezetének az emberi tevékenység általi jelentős és tartós megváltoztatása nyilvánvalóan ellentmond a fenntarthatóság definíciójának (egyes mesterséges – ipari eredetű – üvegházhatású gázok tízezer éves felezési idejűek, azaz ha ezzel balzsamozták volna az egyiptomi múmiákat, a kibocsátott mennyiség nyolcvan százaléka még a levegőben lenne). A jelen generáció igényeit oly módon kell kielégíteni, hogy az ne korlátozza a következő generációk jogát ugyanerre. Más megfogalmazásban: a bolygót azonos vagy jobb állapotban áthagyományozni az utánunk érkezőknek, mint amilyenben mi örököltük. A fenntarthatóság eme megfogalmazása a szabadságjogok mások általi korlátozottságának természetes kiterjesztése a később megszülető jogalanyokra.

Érvényes természetesen ez az elv más környezeti feltételekre, illetve erőforrásokra is, egyes fajok végleges kipusztításától a szén és az olaj elégetéséig – ez utóbbiak például az energiatermelésnél sokkal hasznosabb felhasználású nyersanyagoknak bizonyulhatnak a jövő technológiájában. Ezért a Fenntartható fejlődés stratégiájában, a Megújuló erőforrás stratégiában, valamint kiemelten a Nemzeti éghajlat-változási stratégiában (NÉS) teszünk kísérletet arra, hogy a fenti elveknek számszerűsítetten eleget tegyünk. A NÉS megalkotására a Magyar Tudományos Akadémia klímaprogramja tett javaslatot, amelyet a kormány elfogadott. A stratégia a következőket tűzi ki célul.

1. Összhangban a nemzetközi törekvésekkel el kell érni, hogy a Föld légkörének rohamos átalakítása leálljon, és az emberi eredetű gázok mennyisége ne lépje át az ipari forradalom előtti szint kétszeresét; ekkor remény van egy pár évszázad alatti regenerációra.
2. A hazai kibocsátás csökkentése járuljon hozzá ahhoz, hogy a globális átlaghőmérséklet ne emelkedjék 2-2,5 Celsius-foknál jobban (ami földrajzi okoknál fogva a Kárpát-medencében 3-4 fokot jelent).
3. Az elkerülhetetlen mértékű változásokra (átlaghőmérséklet emelkedése, évszakok eltolódása, szélsőségek növekedése, csapadékrend átalakulása) minden érintett területen – agrártermelés, vízellátás, egészségügy stb. – szükséges felkészülni, védekezni, alkalmazkodni. (Mind az EU, mind az OECD elvárja, hogy a futó és a leendő közösségi támogatások felhasználásakor szempont legyen a „climate proofing”, a klímaérzékenységi, sérülékenységi vizsgálat.)

A klímastratégia közel húsz éves időtávra szól (2025-ig), nem feladatokat, hanem célokat jelöl meg, míg az egyes végrehajtási lépések megválasztásának lehetőségét és a hozzá rendelendő eszközöket – kétévente megalkotandó és az Országgyűlés elé terjesztendő nemzeti éghajlat-változási programok formájában – meghagyja az aktuális kormányzatoknak.

A globális éghajlatváltozás hatalmas témaköre az OFI szerény és korlátozott méretű tanulásfejlesztésében (kizárólag egyetlen évfolyam mindösszesen 15 tanítási óra) csak töredékesen érvényesíthető. A fejlesztésre vállalkozó pedagógusok komoly küzdelmeket vívtak (és számos vitában szűkítették le) a korlátozott időkeretben megvalósítható tartalom meghatározásáért. Az oktatócsomag a koncepciójában rögzítette és a programjában lefektette a tanulók kompetenciáit, képességeit fejlesztő, variánsokban és differenciálhatóan alkalmazható tanulási elemeket úgy, hogy azok rendszerszerűen kongruensek, a tanulási tartalmakból, feladatokból következnek.

A tanulási tartalmak kiválasztásakor és elrendezésekor a természettudományos nevelés-oktatás 21. századi újrafogalmazásának igénye vezette a fejlesztő munkacsoportot.

„A természettudományos műveltség elismertetését, a kultúrában elfoglalt helyének méltó kijelölését jobban szolgálná, ha legalább a közoktatás bizonyos szakaszában vagy az alapképzésben integráltan jelennének meg a természettudományok. Valamiféle közös alapozásra, a jelenségek természetben és technológiában való előfordulásának, alkalmazásának megjelenítésére, a társadalmi összefüggések bemutatására mindenképpen szükség lenne. A Nemzeti alaptanterv megfogalmaz ezzel kapcsolatos fejlesztési feladatokat, de az ehhez rendelhető implementációs eszközök (tananyagok, hatékony tanulási és tanítási módszerek, értékelési eszközök) ma még nem állnak az iskolák rendelkezésére. (…) Az integráció egyik eszköze a természettudományos alapfogalmak területtől független kiépítése. A Politechnikum hat évfolyamos képzésében a 7. évfolyam első félévében ezen az úton indulunk. Talán a legfontosabb integrációs elv ebben az időszakban az általános rendszerelmélet. Nem a mély filozófiai értelmezések, hanem nagyon is a gyakorlati műveletek készségének fejlesztésére törekszünk. A gyerekek mindennapi tapasztalatait felhasználó kognitív műveleti rutint alakítunk ki, és egyfajta metakognitív eszközrendszert állítunk ennek szolgálatába. A részekre bontás és a közöttük lévő kapcsolatok vizsgálata, az egészlegesség értelmezése a működésen keresztül vagy például a környezeti kapcsolatok elemzése olyan szemléletmód, amely később a természeti és a technikai rendszerek mélyebb megértését szolgálhatja. A természetet eközben nem a szaktudományok skatulyáiból húzzuk elő, hanem inkább az anyag szerveződési szintjeinek lépcsőfokain haladva fedezzük fel. Foglalkozunk a rendszerek állapotaival, igyekszünk ezekről alapos leírásokat készíteni megfigyelések, mérések során. Az állapotok összevetése a változások és a folyamatok világába vezeti el a tanulókat. (...) Tudomásul kellene venni, hogy a szaktudomány közvetlenül nem vihető, nem viendő át az iskolába. Idézve Csapó Benőt: a természettudományos nevelés híd a tudomány és a nevelés között. Értelmezése szerint a természettudományos nevelés »…egyrészt jelenti azt a komplex pedagógiai praxist, a tanulók tágabb értelemben vett személyiségfejlesztését, amely az értékek közvetítésétől a világszemlélet formálásán, a képességek és készségek fejlesztésén keresztül az ismeretek közvetítéséig sok mindent magában foglal. Ez a gyakorlat nem egyszerűen az egyes tudományágak, ismeretkörök tanításának összessége, hanem egészen más céloknak megfelelő tevékenység. Másrészt jelenti mindennek a szakmai ismeretrendszerét, tanári kompetenciáit, szakpedagógiáját.« A globális éghajlatváltozással foglalkozó modulok tanulási tartalmai szaktárgyilag összetettek: felölelnek természeti és gazdaságföldrajzi, fizikai, kémiai, biológiai, társadalomismereti és más területeket, az adott jelenség különböző vonatkozásait. Az éghajlatváltozás okait és jelenségeit elemezve különböző természet- és társadalomtudományos tantárgyak fogalmait kell felhasználni, és ezek között a fogalmak között transzdiszciplináris kapcsolatok vannak. Az éghajlatváltozás következményei kiterjednek az egész élővilágra, a bolygó fizikai környezetére és a társadalmi-gazdasági rendszerekre is. A témaválasztás (amelynek időszerűsége és fontossága nem kérdéses) egyúttal a hazai közoktatási és szakoktatási tantervi gyakorlatban meglévő természettudományos tantárgyi felparcellázottság átlépését, az egységes, integrált tantárgyi keret – átmeneti – létrehozását igényli.”^[11]

A tanulási tartalommal párhuzamosan, azzal szoros összhangban történt a tanulási módszerek megválasztása is. A tanulási módszerek egyik fókuszában a tanulói kompetenciák tervezett fejlesztése állt, követve a NAT rendszerét, ezek konkrétan a szociális, a természettudományi, a problémamegoldó, az anyanyelvi és idegen nyelvi, valamint a digitális, információs és kommunikációs kompetenciák körei. Ezzel biztosítható az, hogy az oktatócsomag a hazai közoktatás tartalmi szabályozási környezetével, a NAT követelményeivel kompatibilis. Az oktatócsomag 15 modulja összehangolt gondolati ívet alkot. Az első modul magára a jelenségre irányítja a tanulók figyelmét, az ezt követő néhány modul az oksági összefüggésekre, az okok és következmények feltárására irányul, majd a természeti és a gazdasági folyamatok összefüggéseit, a változások tömegét fedeztetik fel, az utolsó modulok már a helyi cselekvés lehetőségeivel, a személyes felelősséggel kapcsolatos feladatokkal foglalkoznak. A modulok ezzel a gondolatmenettel jól képviselik a környezeti nevelés, a fenntarthatóság pedagógiai szempontjait, azt, hogy a környezeti problémákat nagyrészt az emberek (termelési-fogyasztási) szokásai okozzák, tehát mindannyiunk felelőssége a káros hatások enyhítése, csökkentése és megelőzése.

Az oktatócsomag fejlesztési folyamata, a pedagógiai akciókutatás^[12] gyakorlata

Az oktatócsomag fejlesztési folyamatában (az innováció gyakorlatában) a fejlesztő tanárok nemcsak kipróbálták a tanítást, azaz megvalósították a saját terveiket (a gyakorlatban megélték), hanem a saját személyes reflexióikban megítélték magát a folyamatot és eredményeit, majd közösen (szakértőkkel együtt) elemezték és értékelték azt. Ez a módszer elősegíti, hogy a fejlesztési folyamat mindvégig problémák és azok megoldási kísérleteiből álló szekvenciák együtteseként jelenjen meg az innovatív pedagógus-munkacsoport világában. A tanulás-tanítás folyamatában a felvetett kérdésekre és a gyakorlatra történő folytonos visszatérés olyan újfajta viszonyt hoz létre az elmélet és a gyakorlat között, amelyben a tanulás és a tanítás értelmezése részben helyes, de részben revízióra szorul. Ennek a folyamatnak az eredménye az lehet, hogy felismerhetővé válik a seregnyi nehézségeken keresztül a „partnerekkel”, azaz a diákokkal, szülőkkel, kollégákkal és a szakértőkkel való együttműködés jelentősége és szerepe. Ebben az értelemben az akciókutatás nemcsak az innovációk, hanem a pedagógiai gyakorlat fejlesztése, korrigálása, helyesbítése, a gyakorlat realitásának megértése és azoknak a helyzeteknek az elemzése, feltárása is, amelyekben ez a gyakorlat megtörténik.

A Globális éghajlatváltozás oktatócsomag moduljainak kidolgozása tehát folyamatosan elemző-értelmező diszkusszióban történt, amelynek kerete nemcsak a személyes munka­megbeszélések sorozata, hanem egy interaktív internetes fórum, egy digitális felületen folytatott diskurzus is, amelyen keresztül az egyes részproblémák, kérdések és tennivalók folyamatos megvitatása zajlott. A Budapesti Politechnikum fejlesztő pedagógusai már évek óta használják ezt az internetes programot^[13], amely hatékony „intranetes” felület a szakmai műhelyvitákhoz és a szakértőkkel, diákokkal és más partnerekkel való kommunikációhoz. Ezáltal az akciókutatás reflektív elemei a szakmai műhelyen belül egymással megoszthatók lettek, az innovációs felismerések és ötletek – megtartva személyes szerzőségi minőségüket – egy szakmai munkaközösség közkincsévé, szellemi tőkéjévé, tudásforrásává és a közös heurisztika keretévé váltak. A fejlesztő pedagógusok szakmai csoportja az OFI szakértőivel együttműködve egy „kollaboratív akciókutatás” keretében végezte a feladatait. A kollaboratív akciókutatás azzal az előnnyel járt, hogy a fejlesztő pedagógusok rendszeresen és folyamatosan diskurzust folytathattak az innovációt támogató kutatókkal és szakemberekkel. A fejlesztő szakértők és pedagógusok általában egy bizonyos új (tanulás- vagy tanítás-) elméletet próbálnak áttenni a pedagógiai gyakorlatba (lásd: az álom megvalósulása), gyakran szembesülnek azzal, hogy a tantermi helyzetekben egészen más elméletek valósulnak meg, azaz gyökeresen eltér a deklarált és a megvalósuló idea. Ez a konfrontáció frusztrál, konfliktusokat és bizonytalanságokat ébreszt, amelyeket a fejlesztő munkacsoportnak meg kell tanulnia kezelni.

A Globális éghajlatváltozás oktatócsomag fejlesztői drámaian szembesültek azzal a ténnyel, hogy a fejlesztésnek helyet adó Politechnikum nagymértékben különbözik az ország sok ezer iskolájától, és a fejlesztő pedagógusok a „mezítlábas”, átlagos tanároktól. Nehéz biztosítani azt, hogy egy „kísérleti laboratórium” fejlesztési termékét alkalmazni, használni lehessen átlagos körülmények között. Az innováció ennek a problémának a felismerését követően szükségszerűen arra is irányult, hogy milyen lépések, milyen tennivalók és feltételek szükségesek ahhoz, hogy az innováció eredménye, terméke átvehető és alkalmazható legyen más iskolákban olyan pedagógusok által, akiknek még nincsenek meg ehhez a megfelelő kompetenciáik (tudásuk, attitűdjeik stb.), esetleg nem eléggé felkészültek és nem eléggé elkötelezettek az egységes természettudományos nevelési gyakorlat és a fenntarthatóság pedagógiája iránt. Ezek a fejlesztésben másodlagosnak mutatkozó, metaszinten kitűzött célok nagymértékben nehezítették a munkát, ugyanakkor originálisan és hatékony módon növelték az eredmény, az oktatócsomag használati (és innovációs) értékét.

Az oktatócsomag felépítése és tartalma

A Globális éghajlatváltozás oktatócsomag moduljainak felépítéséről az akciókutatás keretében folyamatos egyeztetéseket tartottunk, majd kialakult a modulok egységes szerkezete, amely rugalmas keretül szolgált. Ez a diskurzus iteratív logikát követett, azaz lépésről lépésre megállapodások születtek, amelyekre később nem tértünk vissza, hanem az újabb vagy még nyitott kérdésekről nyitottunk vitát.

A modulok egy tanítási téma leírásai, komplex műfajú szövegek, a tartalmuk egy­idejűleg tanmenet, óravázlat, a foglalkozás tömör forgatókönyve, tanári segédkönyv és kalauz, vala­mint hivatkozási és technikai jellegű munkadokumentumok keveréke, amely egyidejűleg teszi lehetővé a helyi felkészülést, a tervezést, a pedagógiai alkalmazást és a megvalósítást is. A szakmai műhelyvita során később az egyes modulokhoz két, táblázatos szerkezeti felépítést alakítottunk ki, ez különválasztja a pedagógiai koncepcióból következő, általános jellemzőket és az adott modul tanulásának-tanításának konkrét forgatókönyvét. A követő peda­gógusok számára biztonságot és elegendő információs készletet kínál, ugyanakkor le­hetőséget biztosít a helyi adaptációhoz, a körülmények, sajátosságok figyelembe­vételéhez.

Az egyes modulok szerkezeti felépítésében az alábbi javaslatot követték a fejlesztő pedagógusok.

• A modul címe (amely egyben az adott tanítási óra címe).
• Tanulási-tanítási célja, ideértve a fejlesztendő kompetencia- és esetleg a kereszttantervi területeket is (összevonható a következő két szerkezeti elemmel).
• Milyen tantárgyi órán, szakkörön, egyéb helyzetben (pl. tanórán kívüli tanulási helyzetben, erdei iskolán stb.) alkalmazható.
• A tanulásához szükséges előzetes tudás (alapok), amelyek szükségesek a feldolgozásához (előzetes, meglévő tanulási tartalmak stb.).
• A megvalósításához javasolt minden egyes tanulói tevékenységnek az óra menetében történő, konkrét bemutatása, a feldolgozáshoz szükséges időtartammal.
• A tanulói tevékenység pontos és kellően részletezett leírása a követő, alkalmazó tanár számára a leginformatívabb és legfontosabb szövegrész. Ezért ennek közérthetősége alapvető. Ahol szükséges és lehetséges, ott szerepelnek a különböző tanulási módszerre vonatkozó alternatív javaslatok is. Ezzel biztosítható a tanulási differenciálás, az esélynövelés.
• A tanulásszervezési módszerek konkrét és rövid jelzése. Ilyenek lehetnek: frontális ismertetés, csoportmunka, önálló tanulás, infokommunikációs (számítógéppel támogatott) tanulás, egyebek (pl. a kooperatív tanulásszervezési munkaformák változatai, projektszervezési módszerek, házi feladat instrukciói).
• A tanulási környezet konkrét leírása annak figyelembevételével, hogy a modul tanulása-tanítása az átlagosan felszerelt tanteremben is lehetséges legyen.
• A modul tanulásához, tanításához szükséges eszközök konkrét leírása, ideértve a nyomtatott és digitális információkat, a tanári bemutatáshoz és a tanulókísérletekhez szükséges eszközöket, anyagokat és erre a célra készíthető feladatlapokat, táblázatokat, térképeket, grafikonokat és egyéb forrásokat. A szöveg feltünteti a minimálisan és nélkülözhetetlenül szükséges taneszközök körét, és megjelöli a lehetséges kiegészítőket, amelyek a helyi feltételek függvényében gazdagíthatják a tanulási környezetet.
• A modul tanításához szükséges tanácsok, javaslatok a szaktanár számára, valamint (szükség esetén) a javasolt szakirodalom feltüntetése (ideértve a weboldalakat is). Ehhez figyelembe kell venni azt, hogy egy modul megvalósítása a 45 perces tanítási óra időkeretében történik. Ezt az időkeretet csak akkor lehet túllépni, ha tanórán kívüli (pl. házi, otthoni) feladatokat is javasolunk, amelyek értékelése később történik.
• Az adott modul tanulási eredményeinek értékelése és önértékelése (szempontok, módszerek az óra értékeléséhez). Célszerű lenne, ha bátorítanánk a követő tanárokat az egyszerűsített akciókutatási eljárások alkalmazására. Az értékelés ezért kitérhet a tanulók érdeklődésének, aktivitásának megítélésére, a tanulási tartalom iránti fogékonyságukra, nyitottságukra, elégedettségükre és kritikai megjegyzéseik rögzítésére. Emellett módszereket és eszközöket kínálunk (pl. kérdőívminta, attitűdskála-minta stb.) a tanulók tudása, beállítódásai változásainak nyomon követéséhez. A tanárok az önértékelés során feljegyezhetik nehézségeiket, gondjaikat, a tanítás során felbukkanó problémáikat is.
• Az adott modul a szakmunkásiskolák 9. évfolyamán történő alkalmazásának esetleges kiegészítései, az idősebb diákok tanulási sajátosságaihoz való adaptációs javaslatok.

Az elkészült és kipróbált modulok címei a következők.

1. A globális felmelegedés. Általános bevezetés, ráhangolás, az előzetes tudás aktivizálása
2. Az éghajlati rendszer természeti tényezői
3. A levegő szén-dioxid- és páratartalmának hatása a földi hőmérsékletre
4. Hőtágulás
5. A globális klímaváltozás és a társadalmi folyamatok kapcsolata
6. Az éghajlati rendszer állapotának leírása
7. Az éghajlati rendszer eddigi változása, társadalmi, gazdasági hatások (globális szint)
8. Az éghajlati rendszer eddigi változása, a társadalmi-, gazdasági hatások (regionális és helyi szint)
9. Az éghajlatváltozás folyamatának tudományos előrejelzése
10. Az éghajlat-változási folyamat előrejelzései – globális szint
11. Az éghajlat-változási folyamat előrejelzései – lokális szint
12. A változat: Az üvegházgázok kibocsátása csökkentésének lehetőségei (Az energiaátalakítás lehetőségei Magyarországon)
    B változat: Az üvegházgázok kibocsátása csökkentésének lehetőségei (A háztartások energiatakarékos működése, elektromos energia, hulladék)
    C változat: Az üvegházgázok kibocsátása csökkentésének lehetőségei. Célszerű-e hazánkban újabb atomerőművet építeni?
13. Az üvegházgázok kibocsátása csökkentésének lehetőségei – épületek, közlekedés
14. Alkalmazkodási lehetőségek
15. Fenntartható város – a MI városunk

A Globális éghajlatváltozás oktatócsomag tanítása és a pedagóguskompetenciák

Az oktatócsomag használatához szükséges legfontosabb pedagógusi kompetenciák: a szakmai, mesterségbeli fejlődni tudás és akarás, együtt haladás a szakma fejlődésével, a rendszeres szakmai tájékozódás. Szakma alatt természetesen nemcsak a szaktárgy, hanem a tanári mesterség, vagyis a pedagógia is értendő.

Szükség van a pedagógiai felkészültségre a programban szereplő tevékenységek formáinak megtervezésekor és kivitelezésekor. Bizonyos, hogy ezek a kompetenciák elsajátíthatók, megtanulhatók. Fontos szerepet kapnak a programban a kooperatív tanulásszervezési technikák.

Kérdés, hogy amikor egy pályán lévő pedagógus új tanítási módszereket sajátít el, vajon valóban a technika megtanulása okozza-e számára a legnagyobb gondot. Úgy tűnik, hogy nem. A technika, a tanítási módszer, a tanulásszervezési munkaforma általában könnyen elsajátítható, a csoportmunka, a pármunka szervezésében, egy projekt kialakításában, egy-egy érdekes módszer alkalmazásában soha nincs semmi rendkívül nehezen elsajátítható, ráadásul a ma pályán lévő (fiatalabb) pedagógusok többségének főiskolai vagy egyetemi képzésében ezek a módszerek már szerepeltek is. A modern tanítási módszerek alkalmazásához szükséges legfőbb pedagógusi kompetencia a pedagógiai folyamatnak a szokásostól eltérő, intenzív, gyermek- és tevékenység-központú szervezése melletti elkötelezettség, az ezt fontosnak tartó pedagógiai világlátás, nevelői értékrend és attitűd. Hogy ez már meghaladja a pedagógusi kompetencia tradicionális fogalmi kereteit? Ez a felvetés dilemmát kelthet, és jelzi, hogy a kompetenciafogalom használatával sem lehetséges minden modern pedagógiai törekvést meghatározni.

Bármennyire is meggyőző az integrált természettudományos mintaprojektek, az oktatócsomag moduljai szöveges leírásában a pedagógiai koncepció, a komplex tanulási tartalom, a hatékony és újszerű tanulási módszerek, az alkalmazott információs-kommuniká­ciós eszkö­zökkel támogatott tanulás, az elkészült 15 oktatócsomag moduljainak értékelése kizárólag annak alapján történhet, hogy tudják-e és hogyan tudják ezt más pedagógusok, más isko­lák­ban, más diákokkal, más pedagógiai környezetben feldolgozni.

Az oktatócsomag tanítása-tanulása más iskolákban – a program kiterjesztése

A követő pedagógusok körének kiválasztása előzetes egyeztetésekkel történt. A meghívás és felkérés elsősorban a hazai ökoiskolák^[14] pedagógusaira fókuszált, azaz telefonon és levélben felkerestük az ökoiskolák azon körét, amelyekről feltételezhető volt a program iránti fogékonyság. A kiválasztásban néhány más fontos szempont mellett az is érvényesült, hogy többféle településtípus (kistelepülés, kisváros, nagyváros, főváros), többféle iskolatípus (ál­talános iskola, szakmunkásképző intézmény, középiskola), többféle szakos kolléga (bioló­gia, földrajz, kémia, fizika és matematika, valamint néhány osztályfőnök) is vegyen részt ebben az úttörő jelentőségű munkában. A program korlátozott pénzügyi keretei mindösszesen tíz követő, kipróbáló pedagógus (iskola) bekapcsolódását tették lehetővé. A kipróbáló pedagógusokkal a programot menedzselő intézmény (OFI) szerződéses kapcsolatot alakított ki, amelynek keretében a tanároknak a helyi akciókutatási többletmunkáját (a díjtalan fel­készítő továbbképzés mellett a helyi tanítási tapasztalatok rögzítését, a diákok előzetes és követő értékelő kérdőíveinek kitöltetését és elemi összegzését stb.) honorá­riummal kompenzálta.

A továbbképzéseken való részvétel az oktatócsomag mintaprojektjeit kipróbáló valamennyi tanár számára kötelező volt. A felkészítő továbbképzéseket a Politechnikum fejlesztő pedagógusai tartották, prezentációkkal kísért bemutatásokkal ismertették a programot, majd interaktív megbeszélés keretében, szabad és kötetlen diszkusszióban foglalkoztak az egyes bekapcsolódó iskolák tanárainak kérdéseivel, gondjaival, felmerülő problémáival. A felkészítéseken kívül is alkalmat biztosítottak a szabad, folyamatos kommunikációra, a fentiekben érintett, interaktív intranetes fórumon (Synergeia webfelület, amelyen regisztrációs jogosultságot kaptak a követő pedagógusok). Ezáltal a Politechnikum fejlesztő tanárai és az OFI szakértői együttesen biztosították a hozzáférhető szakmai támogató hátteret, amely biztonságot adott az oktatócsomagot kipróbáló pedagógusoknak.

A továbbképzések előtt a leendő részt vevők számára ezen az internetes oldalon hozzáférhetővé vált a modulok részletes leírása, a kapcsolódó tanári útmutatók, a tudáshátteret biztosító szakirodalmi hivatkozások, ezáltal minden részt vevő tanár teljes körű információval rendelkezett, mielőtt eljött a továbbképzésre. Ez része lett a felkészülésüknek és egyfajta kötelezettségük is volt, erről a meghívó levél tartalmazott információkat.

A felkészítő továbbképzéseken a pedagógusok az előadásokat, bemutatókat követően számos kérdést intéztek a fejlesztőkhöz, mindenekelőtt a program gyakorlati megvalósításának technikai részleteiről. Ezek a kérdések a tanulási módszerekre, a tanulási környezetre és eszközökre, a tanulásszervezési eljárásokra, az értékelési lehetőségekre vonatkoztak.

A kipróbáló pedagógusok tapasztalatait, a véleményeket és reflexiókat feltáró kutatás

A tanítási-tanulási munkafázist követően a fejlesztést irányító OFI szakemberei levélben kérték helyi tapasztalataik, reflexióik és szakmai véleményük rögzítését és ezek visszajelzését a helyi adaptálást és a kipróbálást végző szaktanároktól. A levél azt a kérést fogalmazta meg, hogy a kipróbáló-követő tanár rögzítse a saját, helyi tapasztalatait néhány megadott szempont alapján. A felkérés a követő pedagógusokat a kutatásban és fejlesztésben részt vevő partnernek tekinti, bevonja őket az egyszerűsített akciókutatásba és egy empirikus hatásvizsgálatba. A levél egyidejűleg alkalmazta a „kísérleti tananyag” feldolgozásának előzetesen megadott elemzési és értékelési szempontjait, és egyben szabad lehetőséget is biztosított a pedagógus személyes reflexiói számára.

Reflexiók az egységes (integrált jellegű) természettudományos tanulási tartalommal kapcsolatban

Az oktatócsomag tanulási-tanítási moduljai nem szoríthatók egyetlen természettudományos tantárgy kereteibe. A komplex és a tantárgyakat összevontan, egységesen kezelő szemlélet a tanárokat arra késztette (egyben kényszerítette), hogy – átmenetileg – lépjenek ki szaktárgyaik zárt világából, keressenek kapcsolatokat, építsenek hidakat a különböző egyéb szakterületek felé, erősítsék a társadalmi kérdésekkel és témákkal való kapcsolódást. Az egységes (integrált jellegű) tanulási tartalmak tanítása hazánkban szokatlan, sőt, erős tartózkodás érződik az egységes, integrált jellegű természettudományos oktatás terjedésével kapcsolatban. A tartózkodás egyik oka minden bizonnyal a pedagógusképzés, amely még jelenleg sem készít fel az egységes „science” oktatására.

A bekapcsolódó szaktanárok általában pozitívan vélekedtek arról, hogy az egységes, integrált jellegű tananyag gyakorlatias, alkalmazható tudást biztosít, mert valósághűen ábrázolja a jelenségeket, illeszkedik a tanulók életkorához (13–15 évesek), amely életkortól idegen a tudomány-központúság. Több pedagógus üdvözölte ezt a gyakorlatiasságot, amelyet nélkülözni kényszerülnek a hagyományos tantárgyi órákon. Ez a gyakorlatiasság és alkalmazhatóság egyúttal hatékony motiváló tényező a diákok számára, az oktatócsomag moduljainak tartalma életszerű, érdekes, gyakran szórakoztatóan izgalmas.

A modulokat kipróbáló pedagógusok körében megoszlottak a vélemények arról, hogyan lehet annak a nevelői kompetenciának a birtokába jutni, amely szükséges az integrált természettudományos modulok tanításához. Többségükben a tantestületbeli kollégáik segítségét, együttműködését kérték. Volt olyan pedagógus is, aki magára maradt, akit a tantestületben egyetlen kolléga sem támogatott, ezáltal magának kellett szembenéznie szaktudásának hiányosságaival, és gondoskodnia a hiányok pótlásáról. Ez a pedagógus elismerőleg fogalmaz a modulokhoz kapcsolódó tanári útmutatókról, a kiegészítő szakirodalom listájáról, a hivatkozott tudásanyag sokrétűségéről. Az oktatócsomag publikálásakor a szerkesztők arra törekedtek, hogy a pedagógusok a lehető legkonkrétabb és közérthetően követhető segítséget kaphassanak ezeknek az óráknak a megtartásához, a tervezéstől a megvalósítá­son át az értékelésig. Az alábbiakban idézünk az oktatócsomag moduljait kipróbáló, követő tanárok írásban megküldött véleményeiből és reflexióiból.

1. Általános megjegyzések az oktatócsomag tanulási koncepciójáról és a tartalomról

„A modulok kihasználják a témában rejlő integráció lehetőségét. Megfelelő módon ötvözik a biológiai, kémiai, földrajzi, fizikai ismereteket, készségeket. A feldolgozás során a tan­anyagok a gyerekek aktivitására építenek. A modulok egymásra épülése nagymértékben segíti a környezeti nevelést, bemutatja, hogy az ember, a csoport és a társadalom hogyan kapcsolódik a környezeti rendszerekhez, hogyan hatnak a rendszerekre a változások. Mindeközben fejleszthető a diákok megfigyelési, elemző-, szövegértő képessége, gyakoroltatha­tók a leírási módok változatos formái, az információk megszerzésének, feldolgozásának képessége, az együttműködés, egymásra figyelés. A modulokban bemutatott, vázolt példák többnyire a gyerekek hétköznapi tapasztalataira, ismereteire építenek. Gyakorlati, a mindennapi életben hasznosítható ismereteket nyújtanak.”

„Kihasználják a modulok a különböző szakos kollégák közti együttműködés lehetőségeit, erősítve ezáltal a különböző szakos munkatársak közötti szakmai és emberi kapcsolatokat, ezzel is javítva a tantestületi légkört. A tanórák előtti egyeztetésekre, konzultációkra is lehetőséget ad, így segíti a foglalkozásokra való szélesebb körű felkészülést. A pontos le­írások lehetőséget adnak arra, hogy bármely természettudomány szakos tanár taníthassa a programot.”

„A modulok egységes, jól áttekinthető és kezelhető rendszerben tartalmazzák a tanórák tartalmait, és könnyen megvalósítható és követhető módszertani útmutatásokat adnak. A feladatok leírásai pontosak, világos ajánlásokat tartalmaznak. A legtöbb modulban sokkal több tevékenység leírása található, mint amennyit egyetlen tanórában meg lehet valósítani, felkínálva a szaktanároknak a választás lehetőségét.”

„A modulok a tanulói készségek, ismeretek széles skáláját teszik szükségessé, nagymértékben építenek a kooperatív módszerek ismeretére. A modulok tanítása során bizonyos kompetenciaterületek elmélyítésére, elsajátítására helyeződött a hangsúly, máskor új kompetenciák bevezetésére nyílt lehetőség. A munka közben a csoporttagok között egyre inkább fejlődött az alkalmazkodás, az összefogás. Emellett a másik tiszteletban tartása, az eltérő gondolkodás elfogadása, az összetartozás élményének személyes megtapasztalása is fontos volt.”

„A program terjedelme, feldolgozási módjai lehetővé teszik a tanórán kívüli, projektként való feldolgozását is. Mindemellett a diákok ismeretében a tanórákon a modulok közül választani is lehet. Saját magunk is állíthatunk össze feladatsorokat, a gyerekek érdeklődésének, illetve a saját kompetenciánknak megfelelően.

„Alapvetően sikerült a projekt céljában kitűzött tartalmakat megvalósítani. A természettudományos ismeretek mellett a társadalmi hatásokra is kitértek a modulok. A tanulók érdeklődéséhez, kérdéseihez nagyban alkalmazkodtam a feladatok kiválasztásakor. Mindig megbeszéltük a felmerülő problémákat. Meghallgatták egymás véleményét. A modulok ismeretanyagai gyakorlati pédákon keresztül, a valóságnak megfelelően mutatják be a klímaváltozást.

„Szerencsés volt a modul témájául a klímaváltozást választani, mert a gyerekeknek sok előzetes és ellenőrizetlenül egyenetlen részismeretük van, de sokszor téves következtetéseket vonnak le. A következményekkel nemigen vannak tisztában, illetve nem látják, hogy mit tehetnek a klímaváltozás hatásainak csökkentése érdekében. Szerintem a projekt elérte a célját. Jól használható a 7. évfolyamon. A gyerekek aktív tanulására, munkájára épít. Használható gyakorlati tudást ad.

Az integrált jellegről kissé szkeptikusan fogalmazott az egyik pedagógus, aki felismeri, hogy ez a tanulási tartalom nem szorítható be egyik tantárgyba sem.

„A tanításra szánt modulokat a földrajz szakom alapján választottam. Ennek a tantárgynak az órakeretében megoldható a tanítása. Nem igényelt együttműködést más kollégákkal, illetve az ismeretek nagyrészt lefedik a földrajzi ismereteket. Az üvegházhatású gázok mint gáznemű anyagok a kémia tananyagába illeszkednek. Mint környezetszennyezés azonban illeszkedik a földrajzhoz.

„Jól használható a foglalkozás a tanulói készségek, attitűdök fejlesztésére, ismeretek bővítésére, de a hetedikes földrajz tananyagához nem illeszkedik. Hetedik osztályban a kontinensek földrajza eléggé kötött tematikus felépítésű. Ezek az ismeretek esetlegesen, egy-egy kontinens vagy ország problémájaként jelennek meg. A geoszférákról csak közép­iskolában tanulnak, általános iskolában nem használjuk ezt a fogalmat. (…) Annyiban tartom komplex szemléletűnek, hogy több tantárgyon, több tanáron keresztül tud a tanulónak ismereteket adni ugyanarról a témáról. A modulok feldolgozása során elsődleges a téma, a klímaváltozás, és csak másodlagos, hogy milyen tantárgy keretében és melyik tanárral foglalkoznak vele a tanulók. A hagyományos ismeretszerzés tantárgyhoz, taneszközökhöz (tankönyv, munkafüzet stb.) kötődik. Jelen esetben semmi ilyet nem használtunk, ez is segített elszakadni a tantárgyi szemlélettől.”

„Az olyan moduloknál, ahol kísérleteket kell végezni, érdemes bevonni a kémia és/vagy fi­zi­ka szakos kollégákat. Sőt, az ilyen modulokat érdemes lenne nekik megtartaniuk. A bioló­gia, kémia, fizika témakörében felmerülő fogalmak, folyamatok, összefüggések magyarázatát, esetleges bemutatását a szakos kollégák szívesen vállalták.”

„Komplexitásra törekedtem, többször vettem igénybe kémikus és fizikus kollégáim segítségét. A kísérleteket a kémiai laboratóriumban végeztük. A modulok a mi témánkhoz jól illeszkedtek, néhány elemet kell pótolnom (ciklonok és anticiklonok, időjárási frontok, csapadékfajták).”

„A társadalom hatása a globális felmelegedésre jól kidomborodott, és a negatív következmények társadalmi hatásai is kellő hangsúlyt kaptak. A tanulók életkorának megfelelőek a kitűzött célok. A módszerek újszerűsége a hagyományosan tanító, instruktív pedagógiájú iskolákban zavart kelthet. A kooperatív tanulás legalapvetőbb módszereit ismerni kell a gyakorlatban is, mert ellenkező esetben nem garantált a siker. A célok megfogalmazásában az én szerepem erőteljesebb volt, mint a diákoké. Én tartani akartam magam a vállalt feladat maradéktalan elvégzéséhez, ez kevésbé tette lehetővé tanulói 'külön célok' megfogalmazását. A klímaváltozást ma már mindenki a bőrén érzi, jó a témaválasztás az aktualitása és a komplexitása miatt. Dicsérendő a gyakorlatias és globális megközelítés. Az ismeretadásnak ez a módja még nem tekinthető általánosnak, de mindenképpen ez a jövő. Ezekkel a módszerekkel tudom tanulóimat országos versenyeken eredményesen szerepeltetni.”

„A projekt egészének tartalma nagyon érdekes, az emberiség jövője szempontjából kardinális kérdéseket vet föl. A tanulók érdeklődését is felkeltette a probléma. Aránylag sok ismerettel rendelkeztek a témakörben a média révén, viszont kevésbé ismerték a kiváltó okokat és a megoldási lehetőségeket. Az utolsó foglalkozáson, amelyen Algyő klímavédelmével foglalkoztunk, már sok hasznos ötletük született a helyzet javítására. A foglalkozásokat matematika-, kémia- és osztályfőnöki órákon tartottam. Mind a három tantárgy tananyagához lehetett kapcsolni az ismeretanyagot. Persze a többi természettudományos tárggyal is voltak kapcsolódási pontok. Munkámban segítettek a kollégáim. A társadalomtudományokat is érintették a feladatok. Ebben látok még lehetőséget, például a témára hangolódáshoz lehet képzőművészeti alkotást, odaillő zenét, megfelelő verset keresni. A modulok nagyon jól illeszkednek egymáshoz, logikai egységet alkotnak. A későbbiek során biztosan kipróbáljuk a kimaradt témákat is, de most nem volt rá lehetőség az időkorlátok miatt.”

„A projekt egyik fő erénye, hogy a klímaváltozásról a modulokon belül nemcsak egy szaktárgy szemszögéből vizsgálódik, hanem átfogó természettudományos ismeretet is nyújt. Ez különösen fontos a diákok holisztikus szemléletének kialakításában. Fontos annak tudatosítása, hogy a klímaváltozás globális folyamat, de mérséklése egyéni felelősség is. Ezt a célt jól szolgálja, hogy az egyes modulok különböző léptékekben foglalkoznak a problémával. Jó dolognak tartjuk, hogy az egyes modulok nemcsak a köznapi életben gyakran emlegetett hőmérséklet-változással foglalkoznak, hanem ennek okaival, tágabb következményeivel is. Alkalmas arra, hogy ráébressze a diákokat, hogy a klímaváltozásnak a mindennapi életükre is hatása van, lesz.”

„Úgy gondoljuk, a projekt témaválasztása időszerű, mert aktuális, nagy hatással van a mindennapi életre, multi- és interdiszciplináris szemlélet kialakításához jól alkalmazható, sokféle módszer és szervezési mód kipróbálására ad lehetőséget. Így mindenképpen eredményesebb lehet a tanulási-tanítási folyamat. A projekt a környezeti neveléshez jól illeszthető, integrált jellege akár iskolai modulként történő felhasználását is indokolná.”

„A mintaprojekt kipróbálásában sajnos egyik kollégám sem akart részt venni, ezért egyedül kellett belevágnom. Ez komoly nehézséget jelentett akkor, amikor nem a szakomnak megfelelő tudást kellett a gyerekek fejébe átplántálnom. Szerencsére a modulok leírásában található háttérben mindig találtam kellő információt. A projekt alapötletét, hogy több műveltségi területet együtt, egységes egészként tanítsunk, nagyon jónak tartom. Tanári munkám során gyakran tapasztalom, hogy a gyerekek idegenkednek, amikor pl. matematikaórán fizikai vagy kémiai témájú feladattal foglalkozunk. Nem tartom jónak, hogy a fejükben a világ tantárgyakra darabolódik szét, mert az egységes egész, és ezt nekik is tudniuk kellene. A Föld éghajlata, időjárása és ezek megfigyelése olyan sok mindentől függ, és sok mindent érint, hogy jó választásnak tartom a globális klímaváltozás témáját arra, hogy ezt az oktatási elképzelést megvalósítsuk.”

„Sok olyan tudást, ami a gyakorlati életben szükséges, nem kaptak a gyerekek. De a szemléletformálás, az egyén felelősségére való rávilágítás, a Földünkön végbemenő, az ő életüket befolyásoló változások és ezek okainak megértése legalább annyira fontos. Ezért, ha csak időm engedi, a kimaradt öt modult is szeretném feldolgozni. A mintaprojektet nagyon jó váznak tartom, ezt bármelyik, a témában elhivatott, széles érdeklődési körű pedagógus jól tudná használni. Ötleteket meríthet belőle, körülményeitől függően egészben vagy átalakításokkal alkalmazhatja. Sok ismétlés is van benne, ez segíti az ismeretek rögzülését. Egy-egy modul környezetéből kiemelve is alkalmazható, mert mindegyik logikusan, gondosan felépített. A mintaprojekt kipróbálását a magam részéről nagyon tanulságosnak tartom.”

„Az oktatási program a már meglévő ismeretekre jól épít, alkalmas a természettudományok összevont, egymáshoz szorosan kapcsolódó, multi- és interdiszciplináris szemléletének kialakítására. A projekt jól illeszkedik a hetedikes természettudományos ismeretekhez. A modulok jól épülnek egymásra. Kezdetben voltak nehézségeink („miért tanulunk ilyenről”, „ezt a témát már unjuk”), de a diákok hamar belátták, hogy jóllehet sokat hallottak már a klímaváltozásról, mélyebbre ásva sokkal érdekesebb a téma. Az előzetes ismeretek fokozatos bővítését fontosnak tartom, ez megvalósult. A természettudományos ismeretek mellett a társadalomtudományi ismeretek szerepe, mennyisége elégségesnek tekinthető. Persze, szükséges egyfajta rendszerszemlélet, az összefüggések felismerésének készsége, képessége.

A globális klímaváltozás és a társadalmi folyamatok kapcsolata című modulnál éleződik ki ez a legjobban. A modulok által közvetített ismeret, tudás, gyakorlatias, jól használható a való életben. Ha a diákok a dolog lényegét megértik, jól tudják alkalmazni mindennapjaikban. Volt két olyan tanuló is, aki a végén sem igazán értette, de ez az általános alulmotiváltságuknak tudható be. (…) A projekt témaválasztása részben szerencsés volt, részben pedig nem. Azért nem, mert ez olyan téma, amelyről korábban már sokat hallottak, a tanulókban sok téves gondolat fogalmazódott meg, amelyeket igen nehéz korrigálni, amellett első körben szinte teljesen el akartak zárkózni a globális klímaváltozás témájától. Ugyanakkor ez a pozitív oldala is. Kiemelkedő érték a projektben, hogy a természettudományokat, az egyes tantárgyakat jól lefedi, megláttatja a már megszerzett ismeretek gyakorlati jelentőségét és a köztük lévő összefüggéseket. ”

2. Reflexiók a tanulásszervezési módszerekről, a tanulási munkaformákról

A pedagógusok többsége a kipróbálás első pillanatától kezdve, sőt, már a felkészülési időszakban találkozott a tanítási módszerek konfliktusával, a kooperatív tanításszervezés nehézségeivel és szokatlanságaival. Amint azt egy sor hazai oktatáskutatás feltárta, a természettudományos (és más) tanítási órák tradicionális tanulásszervezési formája a frontális osztálymunka. A most kipróbált modulok tanulási módszerei ugyanakkor eltérnek a kis hatékonyságú frontális módszer uralmától, és olyan feladatokat, tanulási helyzeteket kínálnak, amelyek nagyrészt a diákok önálló, páros vagy kiscsoportos munkaformáival oldhatók meg. A tanárok nagyobb része számára a kipróbálás során szokatlanul újszerűek és nehezek voltak a tanulók szociális kompetenciáit fejlesztő munkamódszerek. A kipróbáló tanárok többsége meglepetéssel és örömmel tapasztalta, hogy a diákjaik számára élvezetes, érdekes a globális éghajlatváltozás témakörének komplex és integrált, kooperációra építő tanulási helyzetekben való feldolgozása. Ahol a tanulók már tapasztalták és ismerik a csoportmunkában történő tanulást, ott az érdeklődés legfőbb hajtómotorja a valóságos problémák tanulmányozásának lehetősége, a gyakorlatiasság és a sokféle gazdag információ, adat, feladat. Jóllehet a globális éghajlatváltozás igen gyakran tárgyalt téma a médiumokban, a sajtóban és a tömegtájékoztatásban, nem újdonság a diákok számára, azonban a tanulás módja, a sokféle új ismerettel, adattal kapcsolatos problémamegoldások végül is újszerűek voltak a kipróbáló osztályok diákjainak.

A frontális módszerű tanításhoz szokott diákok meglepetéssel és élénk rokonszenvvel kezdték meg az önállóbb, a társas kapcsolatokban megvalósuló tanulmányozást, a pedagógusok azonban szorongtak a technikai tennivalók sokaságától (pl. online munka helyett CD-re kiirt offline munka), az időgazdálkodás és a tervezhetőség újszerű helyzeteiben. A kipróbálásba bevont szaktanárok kisebb része számára már nem ismeretlenek a kooperatív tanulásszervezési munkaformák, néhányan már alkalmazták a csoportos tanulást, a differenciáló tanulásszervezést és a projektmódszereket. A pedagógusok többségében azonban aggodalmak és kétségek merültek fel a kooperatív tanításszervezési módszerrel kapcsolatban, elbizonytalanodtak a tanulási folyamat szabályozása, folyamatos figyelemmel kísérése és az egyéni előrehaladás értékelésének megvalósíthatóságában. A tanulók a csoporthelyzetekben önállósulnak, a közös feladatot, problémát és a tennivalókat felosztják egymás között, és a saját tanulási tempójukban a személyes tanulási szokásaikat alkalmazhatják. Ennek során az önálló munka beépül a csoportos tanulási helyzetbe, sűrű a kommunikáció, gyakoriak a közlési helyzetek, sőt, számottevő a diákok egymástól tanulása is. Mindebben érvényesül az egyéni tanulás „szociális, társas természete”, amely gyökeresen eltér a hagyományos frontális „mindenkinek szóló” tanári magyarázattól. Ezek a módszerbeli kontrasztok, a szokatlanság öröme és feszültsége igen sokszínűen jelenik meg a pedagógusok beszámolóiban, amelyekből néhány részletet idézünk.

„A modulok feldolgozása alatt – főleg az elején – az okozott problémát, hogy a tanulók többsége még nem dolgozott csoportmunkában. Így az előkészületek ellenére az első néhány modul kipróbálásakor előfordult, hogy a gyerekek nem értették pontosan a feladatot. Az óra közi kiegészítő magyarázat és a segítség sokszor időigényes volt, ezért nehéz volt beleférni a 45 perces keretbe. A modulok szinte mindegyikénél gondot okozott az, hogy befejezzük a feladatokat az óra végére. Lehetne egy-egy modulon belül a feladatok vagy a feladatokon belül a kérdések számát csökkenteni. Heterogén csoportokat hoztam létre. Eleinte előfordult, hogy néhányan nem a megfelelő motiváltsággal dolgoztak, számítva arra, hogy a csoport többi tagja elvégzi helyettük a munkát. Azt is nehezen értették meg a tanulók, hogy az általuk tanulmányozott források egy részét miért 'csak' a csoporttársaiknak kell elmesélni, ahelyett, hogy közösen ellenőriznénk. A munka igazából a modulok felének kipróbálása után vált gördülékennyé.”

„A csoportban munkálkodó tanulók egyéni értékelése nehézkes, sajnos az értékelés mellé nem járul egyértelműen jegy. (…) Jó lehetőségnek bizonyulnak az új módszerek, de a hagyományossal vegyesen alkalmazva célszerűbbek. Az aktivitás jobb az új módszereknél, de több időt igényel. Sajnos a tananyagot viszont be kell fejezni. A csoportban munkál­kodó tanulók haladásának egyéni értékelését, általában az értékelés problémáját még nem tudtam megoldani.”

„Ezt a fajta ismeretátadást sikeresebbnek tartom az egyéni tanulási képességek fejlesztéséért, mint a hagyományos frontális osztálymunkát. Ezzel együtt azonban az egyéni, csoportos és osztálymunka értékelése is új módon kell hogy történjen.”

„A projekt elkezdése előtti órán én alakítottam ki a csoportokat, amelyek heterogén összetételűek, így a tanulók képességei alapján állt össze az ötször öt fős csapat. Minden csoportba gyengébb és jobb képességű tanulót is választottam. Ismertettem a projekt rövid tartalmát, tematikáját. Felhívtam a figyelmet a közös csoportmunkára, kijelöltem a csoportvezetőt és az egyéb felelősöket. Ez a módszer teljesen újszerű volt az iskolánkban. A tanulók nagy lelkesedéssel fogtak bele az új munkaformába. Szakiskolások nem szoktak csoportban, párban dolgozni. Az egyes modulok során váltakozó intenzitással vettek részt a csoportok, tanulók. Egyes csoportok aktívak voltak, mások kevésbé. Egyes tanulók minimális szinten dolgoztak együtt a csoportjukkal, ez az önértékelés során ki is derült.”

„Minden egyes modul rengeteg segítséget adott a felkészülésben, megadta a fejlesztendő kompetenciákat, az előzetes tudást, amelyre építkezni lehetett, a kapcsolódási lehetőségeket, ajánlatot tett a tanulásszervezés módjára, differenciálási lehetőségekre, értékelési módokra és sok háttéranyagot is tartalmazott. A tanulók tudása sok területen fejlődött. Nagyon jónak tartom, hogy gyakran volt lehetőségük ok-okozati összefüggések keresésére, fejlődött a problémamegoldó gondolkodásuk, a szövegértésük, gyakorolták a lényeges jegyek kiemelését a szövegből, a feladatok ismertetése során javult a beszédkészségük. Gyakran előfordult a különböző grafikonok értelmezése, elemzése, adatgyűjtés, adatok közötti összefüggések keresése, képek elemzése, kiegészítése, rajzok, plakátok készítése. A tanulók nagyon szívesen végeztek kísérleteket. A saját tapasztalat útján sokkal könnyebben tanultak, mintha csak olvastak vagy hallottak volna a témáról. Szívesen vettek részt szerepjátékokban. Legtöbbször csoportban dolgoztak. Szívesen dolgoztak ebben a munkaformában. Megbeszélhették a feladatokat, ötleteket adtak egymásnak. Fejlődött az együttműködési készségük, az egymásra figyelés képessége, társadalmi érzékenységük. A frontális keretekhez képest ez új munkaforma, de a mi iskolánkban gyakran használt módszer. Egyéni beszámolót is tartottak például az energiatakarékossággal kapcsolatban.”

„A mi iskolánk nagyon kicsi. Hogy csoportmunkában lehessen dolgozni, a 7. és a 8. osztályban összevontan tanítottam a modulokat (18 tanulónak). Ez meghatározta a foglalkozások idejét. Csak délutánonként találtunk mindenkinek szabad időpontot. 10-12 fő alatti osztálylétszámnál órarendbe illesztve legfeljebb páros munka formájában tudom elképzelni a téma feldolgozását. (A gyerekeken látszott, hogy nincsenek csoportmunkához szokva, nehezen rázódtak bele az ilyen jellegű munkába.). A gyerekek képességei nagyban befolyásolják a modulok taníthatóságát. A 18 diákomból 9-nek komoly tanulási problémái vannak. Ők önálló ismeretszerzésre szinte még alkalmatlanok. Egyikőjük még fejlesztő pedagógus segítségével sem halad sokra. Pedig az oktatócsomag egyik pedagógiai alapelve a tudás önálló megszerzése, majd átadása a diáktársaknak. Egy olyan tanulócsoportban, mint az enyém, nagyon nehéz, bizonyos esetekben lehetetlen a modulok által ajánlott tanítási módszereket alkalmazni. Előfordult, hogy kihagytam vagy az ajánlottól eltérően oldottam meg egy-egy feladatot. A legcélravezetőbb formának a hagyományos frontális munka bizonyult. Hatékony volt még az is, amikor csoporton belül nem osztottuk el a feladatokat, hanem a jobb képességű diákok vezetésével közösen dolgoztak fel egy-egy, csoportonként eltérő témát. Az útmutatásban leírtak ellenére a modulokban szereplő módszerek tetszettek. Úgy vélem, hogy a mienknél jobb képességű tanulócsoportban hatékonyabban alkalmazhatók. Fontos, mert az önálló adatfeldolgozásra és ismeretszerzésre nevel, ami a felsőfokú tanulmányokhoz nélkülözhetetlen. Azt tapasztaltam, hogy a gyerekeknek leginkább az óra eleji játékos feladatok, a kísérletek és az információt nyújtó szemléletes fényképek, filmek tetszettek. A grafikon- és szövegelemzés volt a „mumus”. Ismét bebizonyosodott, hogy a gyerekek játszva, változatos módszerekkel tanulnak a legszívesebben és talán a leghatékonyabban. Az általános iskolások több ilyen típusú feladatot igényelnének.”

3. Problémák, nehézségek a gyakorlatban, javaslatok a modulok továbbfejlesztéséhez

A modulokat kipróbáló pedagógusok a „terepen” szokatlanul komplex tanulási tartalmakkal és a szokatlanul újszerű tanulási módszerekkel (kooperatív tanulásszervezés, az IKT intenzív alkalmazása stb.) találták magukat szemben. Mindez nemcsak próbára tette a pedagógiai rugalmasságukat, hanem ennek során felfedezéseket tehettek a saját kompetenciáik fejleszthetőségéről is. Egyidejűleg volt pedagógiai „önismereti kaland” és felfedezés, ugyanakkor a korábbiakhoz képest tudatosabb pedagógiai munka, amelynek során nemcsak diákjaikat és önmagukat vehették szemügyre kritikai attitűddel, hanem a modulok megvalósíthatóságát, gyengeségeit és problémáit is. A kipróbáló pedagógusok fejlesztő partnerekké váltak, hiszen a modulok tartalmára, felépítésére, módszereire, eszközeire és megvalósíthatóságára vonatkozó megjegyzéseik növelik és javíthatják az innováció eredményességét.

Az időgazdálkodás és az eszközök problémái

„Mindegyik modul kivitelezhető volt, több modullal viszont időbeli problémám volt, mert nem tudtam az utolsó feladatot befejezni, ezért ezeket házi feladatnak adtam fel. Az ebben a módszerben gyakorlott kollégák valószínűleg sikeren be tudják fejezni a modulokat. Eggyel volt kivitelezési problémám, a 3-as modullal, amely kísérletezésen alapult, és ezért sok fizikai és kémiai eszközre lett volna szükség, de a mi iskolánkban nincs fizika-kémia szertár, így a megfelelő felszerelést nekem kellett beszereznem a kísérletek elvégzéséhez.”

„Véleményem szerint még lehetne tovább 'magyarítani' az oktatócsomag moduljainak szövegét (a leíró szöveg fogalomhasználata és a tartalom jobban illeszkedjen a NAT-hoz). Ez tehát nem nyelvi, hanem pedagógiai kérdés. A szemelvények kevésbé tudományos szövegezése, több képpel bővített ismeretei vonzóbbak lehetnének a gyerekek számára. Az egyes modulok leírása, a kapcsolódó mellékletek még használhatóbbak lennének, ha átgondoltabb szerkesztés alapján áttekinthetőbb lenne, kiemeltek lennének a mellékletek jelzései a modul leírásában és a mellékletekben egyaránt.”

„A gyerekek vonzóbbnak találják az olyan ismeretszerzési lehetőségeket, amelyek nem túl sok leíró, tudományos szöveget tartalmaznak, hanem inkább képpel, rajzzal illusztráltak. Ez a kísérletekhez is segítség lett volna. A szemelvények szövegezése értelmezési problémákat hozott felszínre, így a feszített munkatempóban is nehéz volt betartani az időkereteket.”

„A modulszövegek nem mindig 'magyarosak'. A feltételek, eszközök nem mindig állnak készen az intézményekben (hőmérők, egyes kísérleti eszközök, számítógép stb.). Néha ezért választottam inkább a szöveges feladatot.”

„A rendelkezésemre álló idő kevés volt, így rohamtempóban haladtunk. (…) Jónak tartom a tanulókat aktivizáló SDT-s, internetes feladatokat, de itt érzem a legtöbb buktatót. Az internetes keresés időigényes, csak megfelelő sávszélesség és kapacitás mellett végezhető eredényesen. Én a modulok teljes anyagát letöltöttem CD-re, ezt használtam. Ha internet-kapcsolat kellett, akkor több géppel próbálkoztunk.”

„Tetézte a nehézségeimet, hogy az elemzésre szánt szövegek nem mindig feleltek meg a gyerekek életkori sajátosságainak. Ezért gyakran előfordult, hogy kihagytam, vagy az ajánlottól eltérően oldottam meg egy-egy feladatot. A legcélravezetőbb formának a hagyományos frontális munka bizonyult. Hatékony volt még az is, amikor csoporton belül nem osztottuk el a feladatokat, hanem a jobb képességű diákok vezetésével közösen dolgoztak fel egy-egy, csoportonként eltérő témát.”

„A foglalkozások forgatókönyveiben az időbeosztást újra át kell gondolni, mert a csoportos munkaformához szokott osztályban a kipróbált modulok egyikében sem tudtuk az időkereteket tartani.”

4. A kipróbáló pedagógusok javaslatai a modulok továbbfejlesztésével kapcsolatban

„Úgy tapasztaltuk, hogy a modulok nagyobb része sajnos egysíkúan és sablonosan használja fel a mellékelt szövegeket és grafikonokat. Több olyan feladatra lenne szükség, amely kreativitást és komplex gondolkozást igényel. Ez jelentős mértékben növelné a gyerekek motiválhatóságát. A kompetenciák közül nagyobb hangsúlyt kellene kapnia a mérésnek és az alkotóképességnek.”

„Az egyes modulokban a feladatok kidolgozottsága eltérő. Többnyire pontos, átgondolt a feladatok leírása, máshol hiányos, illetve nem egyértelmű. Ezeket a feladatokat mindenképpen javítani kell. A segédanyag mennyisége általában megfelelő, de például a „MI városunk” modulban a különböző bizottságok feladatköreinek leírását is érdemes lenne mellékelni. Javasoljuk a későbbiekben egy olyan tanári kézikönyv megírását, amely az egyes modulok feladatainak elvárt válaszait is tartalmazza.”

„Javasoljuk a feladatok mellé az egyes modulok képanyagának powerpointos feldolgozását. Ez csökkentené a nyomtatási és a fénymásolási költségeket. A diákoknak kiadandó segédanyagokban érdemes lenne a színes ábrákat átdolgozni, vagy például laminált formában mellékelni (színes nyomtatásra a legtöbb iskolában nincs mód, nálunk sincs.). A nem jogvédett internetes animációkat célszerű lenne CD-n vagy más formában mellékelni. A diákok számára szükséges lenne egy munkafüzet kidolgozása, amely a modulokhoz kapcsolódó feladatokat tartalmazza, így a későbbiekben felidézhetők lennének. Érdemes lenne az összetartozó modulok után a gyerekek tudásszintjét felmérni megfelelő feladatsorok segítségével.”

„A társadalomtudományokat is érintették a feladatok. Ebben látok még lehetőséget, például a témára hangolódáshoz lehet képzőművészeti alkotást, odaillő zenét, verset ke­resni.”

„Úgy tapasztaltuk, hogy a modulok nagyobb része sajnos egysíkúan és sablonosan használja fel a mellékelt szövegeket és grafikonokat. Több olyan feladatra lenne szükség, amely kreativitást és komplex gondolkodást igényel. Ez jelentős mértékben növelné a gyerekek motiválhatóságát. A kompetenciák közül nagyobb hangsúlyt kellene kapnia a mérésnek és az alkotóképességnek.”

Összegzés, következtetések

Kutatási adataink szerint a Globális éghajlatváltozás oktatócsomag alkotóműhelyében kidolgozott, egységes, (integrált) természettudományi oktatóprogram más iskolákban történt kipróbálása, helyi alkalmazása, feldolgozása alapvetően és általánosan sikeres volt. A kipróbáló pedagógusok eredményesen oldották meg a komoly felkészülést kívánó feladatot: a frontális módszerű, hagyományosan tudománycentrikus tantárgyi óráik sivatagában üdítő oázist teremtettek a kooperatív módszerű, komplex tananyag-feldolgozással. A modulok továbbfejlesztéséhez, az apróbb hiányosságok és hibák korrigálásához számos javaslat és ötlet érkezett. Ugyanakkor a tíz kipróbáló osztály „pedagógiai laboratóriumában” feltárult, mint cseppben a tenger, a tanítási, tanulási hagyományoktól történő eltérés számos konfliktusa, gondja, a tudománycentrikus tantárgyi ketrecekből való kiszabadulás számos nehézsége, a nevelői kompetenciák és szemléletmódok problémái, a hagyományok elhagyását követő szorongás és bizonytalanság. A hatásvizsgálat feltárta a modulok eredményes tanulásához-tanításához javasolt eszközök, a módszerek, az értékelési eljárások újszerűsége által okozott konfliktusokat és az alkalmazás helyi gondjait, problémáit.

E tanulmány megírásával egyidejűleg vált publikussá néhány természettudományi tanár­egyesület petíciója, tiltakozó nyílt levele az egységes (integrált szemléletű) természettudományi oktatással, a tantárgyak összevonásával kapcsolatban. A szakos pedagógusok álláspontja megoszlik az egységes természettudományi neveléssel kapcsolatban. A diverzitás biztosítása és megőrzése nemcsak az élő természetben, hanem a tantervi választékban is szükséges, sőt előnyös. A globális éghajlatváltozás témáját feldolgozó modulok fejlesztése és kipróbálása ígéretes iránynak mutatkozik a természettudomány tanulásának hazai fejlesztésében, amelyet érdemes a továbbiakban folytatni és erősíteni.

Footnotes

1. ^ Az integrált természetismeret tantárgy fejlesztésének eredményeit (projektvezető: Havas Péter) lásd:http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=integralt http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=tanulasi
2. ^ Havas Péter: A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 9. sz. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-09-ta-Havas-Pedagogiai 
3. ^ Havas Péter: Akciókutatás és a tanulás fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 6. sz. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-06-ta-Havas-Akciokutatas 
4. ^ A Budapesti Közgazdasági Politechnikum Gimnázium és Szakközépiskola honlapja: http://www.poli.hu/poli/ 
5. ^ Projektvezető: Varga Attila tudományos munkatárs. Külső résztvevők: Havas Péter, Horváth Dániel és Varga Péter, valamint a Budapesti Közgazdasági Politechnikum fejlesztő pedagógusainak munkacsoportja Veres Gábor vezetésével (Barta Géza, Oláhné Nádasi Zsuzsa, Somogyi Ágota), Radnóti Katalin, az ELTE egyetemi docense, valamint szakmai tanulmány szerzőiként Nahalka István, az ELTE egyetemi docense és Zágoni Miklós fizikus, éghajlatkutató.
6. ^ Lásd erről a megjelent kiadványban a következő tanulmányokat: Nahalka István: Koncepció. OFI, Budapest, 2008.http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eghajlatvaltozas_03_nahalkaVeres Gábor: Kérdések és válaszok az integrált természettudományos nevelésről. OFI, Budapest, 2008.http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eghajlatvaltozas_01veres
7. ^ Az OFI szakmai vezetésével megvalósult projektet a Szociális és Munkaügyi Minisztérium Nemzeti Szakképzési Alapja finanszírozta. 
8. ^ Havas Péter – Veres Gábor (szerk.): Globális éghajlatváltozás oktatócsomag. Integrált természettudományi mintaprojektek. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2008, 255. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=eghajlatvaltozas 
9. ^ Lásd erről: Jakab György – Varga Attila: A fenntarthatóság pedagógiája. L'Harmattan Kiadó, Budapest, 2007, valamint Havas Péter: A fenntarthatóság pedagógiai elemei. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 9. és 10. sz. 
10. ^ Zágoni Miklós: Az emberi tevékenység és a klímaváltozás. In Globális éghajlatváltozás oktatócsomag. OFI, Budapest, 2008. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=eghajlatvaltozas 
11. ^ Idézet Veres Gábornak, a Politechnikum fejlesztési munkacsoport vezetőjének Kérdések és válaszok az integrált természettudományos nevelésről című tanulmányából. In Globális éghajlatváltozás oktatócsomag. OFI, Budapest, 2008. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eghajlatvaltozas_01_veres 
12. ^ Lásd e témában Havas Péter: Akciókutatás és a tanulás fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 6. sz.http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-06-ta-Havas-Akciokutatas 
13. ^ Az interaktív felület: http://bscl.fit.fraunhofer.de 
14. ^ A hazai ökoiskolai hálózatról megismerhetők további részletek a www.okoiskola.hu honlapon. Itt megtalálható az ökoiskolák listája, címjegyzéke, az ökoiskolai kritériumok, a hazai ökoiskola-mozgalom története, szabályozása, a helyi innovációk stb.