A földrajz tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

A földrajz tantárgy ismeretrendszere jelentős átalakuláson ment keresztül a kilencvenes évek tantervi reformjai során. A mai földrajztudomány és földrajztanítás már nem ugyanaz, mint évtizedekkel korábban volt. A célja már nem csupán a Föld természeti és gazdasági jelenségeinek puszta bemutatása, hanem a földi tér és benne az ember természeti, társadalmi-gazdasági környezetének megismertetése összefüggéseiben, kölcsönhatásaiban.

Elengedhetetlen, hogy a tanulók megismerjék az ember életteréül szolgáló Földet, az ott zajló természeti és társadalmi-gazdasági jelenségeket, folyamatokat, meglássák és megértsék a bennük megnyilvánuló kölcsönhatások tér- és időbeli jellemzőit, illetve azok következményeit, felismerjék a társadalmi tevékenység hatását a szűkebb és a tágabb környezetre, illetve egész bolygónk életére. Ez egyben azt is jelenti, hogy az ismeretközpontú oktatás helyett az összefüggéseket megláttató, oknyomozó tanítási folyamatok kerülnek előtérbe.

A kerettanterv bevezetésével megváltozott az általános és a középiskolai földrajzoktatás tartalma, sőt az ismeretrendszer belső aránya is. Ezt legjobban akkor látjuk, ha egymás mellé helyezzük a hagyományos (többször módosított 1978-as) tanterv, a Nemzeti alaptanterv, illetve a kerettanterv által meghatározott földrajzi tartalmakat (1. táblázat).

Az ismételten a 8+4 évfolyamos iskolaszerkezethez igazított kerettantervi szabályozás hatására a Nemzeti alaptanterv lineáris tananyag-elrendezési elvét felváltotta a két (alapfokú és középfokú), egymásra épülő, de külön-külön is viszonylag lezárt ismeretrendszerre tagolható koncentrikusan építkező tantervi koncepció. A 7–8. évfolyamon a kerettantervek bevezetésével a Nemzeti alaptantervhez képest jelentősen módosult a földrajztanítás. Ezt egyrészt a 8+4-es oktatási szerkezet megerősítését célul tűző oktatáspolitikai koncepció, másrészt az általános iskolás tanulók életkori sajátosságainak jobban megfelelő tananyag-átcsoportosítás indokolta. Mindenképpen fontos azonban hangsúlyozni, hogy bár az általános iskolai földrajzoktatás a témaköröket tekintve hasonló az 1978-as tantervhez, szellemiségében és képességfejlesztési rendszerében a Nemzeti alaptanterv hagyományait követi.

1. táblázat  A földrajzoktatás tartalmi átalakulása

Évfolyam	1978-as tanterv	Nemzeti alaptanterv	Kerettanterv
5.	Környezetismeret	Természetismeret	Természetismeret
6.*	Kontinensek földrajza Afrika, Ausztrália, Amerika, Ázsia	Természetismeret	Természetismeret
7.**	Európa és a Szovjetunió (FÁK)	A Föld és bolygótestvérei A Föld	Európán kívüli kontinensek, Európa
8.	Magyarország földrajza Csillagászati ismeretek	Kontinensek - tájak - országok	Közép-Európa és Magyarország
9.	Általános természeti földrajz Általános társadalomföldrajz	Magyarország földrajza Övezetesség a Földön	Kozmikus környezetünk Általános természeti földrajz Népesség- és településföldrajz
10.	A világ regionális földrajza Magyarország földrajza	A világ helyzete Globális környezeti problémák	A világ helyzete Globális környezeti problémák

* A természetismeret - integrált, alapozó jellegű, bizonyos földrajzi ismereteket is tartalmazó tantárgy.
** A Nemzeti alaptanterv a követelményeket 7 - 8. és 9 - 10. évfolyamra határozza meg. A táblázat a leggyakrabban alkalmazott évfolyamonkénti felosztást tartalmazza.

Az 1990-es évek tantervi reformjaival egy időben a földrajzi ismeretek oktatására fordítható időkeret jelentősen csökkent. Ez egyszerre jelentette azoknak az évfolyamoknak a számszerű visszaszorulását, ahol a földrajz önálló tantárgyként jelen van, illetve az egyes évfolyamokon a földrajz oktatására fordítható óraszámok csökkenését. Az óraszám csökkenése már a Nemzeti alaptanterv életbelépésekor megtörtént. A Nemzeti alaptanterv bevezetésétől a földrajzi tartalmak csak az általános iskola 7. évfolyamától jelentek meg önálló tantárgyként. Ez a kedvezőtlen változás a kerettantervek bevezetésével is érvényben maradt. Így a természettudományos szemlélet megalapozása és benne az alapvető földrajzi tartalmú ismeretek elsajátíttatása az alacsonyabb évfolyamokon a környezetismeret, illetve a természetismeret tantárgyak keretében történik. Bár az óraszámok változása mind az alap- mind a középfokú képzést érintette, az általános iskola felső tagozatán ez sokkal jelentősebb mértékű volt.

A földrajz az alapfokú képzésben a 7. és a 8. évfolyamon, a gimnáziumi oktatásban pedig a 9. és a 10. évfolyamon jelenik meg önálló tantárgyként. A kétszintű érettségi vizsgára történő felkészítésre a 11–12. évfolyam szabadon tervezhető időkeretében nyílik lehetőség. Az óraszámok változását a 2. táblázat foglalja össze.

2. táblázat  A földrajz tantárgy heti óraszámának változása

Évfolyam	1978-as	Nemzeti alaptanterv	Kerettanterv
5.	Környezetismeret	Természetismeret	Természetismeret
6.	2	Természetismeret	Természetismeret
7.	2	1 - 2	1,5
8.	2	1 - 2	1,5
Alapfok összesen	6	1 - 4	3
9.	3	1 - 2	2
10.	2	1 - 2	2
Középfok összesen	5	2 - 4	4
Összesen	11	4 - 8	7

Meg kell jegyezni azonban, hogy a Nemzeti alaptanterv bevezetése után minden középiskola-típusban (szakközépiskolában, szakiskolában) kötelezővé vált a földrajzoktatás a 10. évfolyamig. Ezt a változást az intézménytípusok többségében a kerettantervi szabályozás is megtartotta.

A Nemzeti alaptanterv, illetve a kerettanterv bevezetése nem csupán a földrajzoktatás céljában, tartalmában és óraszámában hozott változást, hanem ezek a tényezők együttesen szükségessé tették aföldrajzoktatás szemléleti átalakulását is. Ezt a változást tükrözi a kerettantervekben a történeti szemlélet többsíkú és visszatérő megerősítése, amely a természeti és a társadalmi folyamatokban egyaránt megjelenik (pl. földtörténet, a geoszférák fejlődése, a tájak változása, a gazdasági ágazatok fejlődése, az egyes szektorok szerepének átalakulása, az urbanizáció folyamata, a világgazdasági pólusok fejlődése). A történeti szemlélethez szorosan kapcsolódik a térszemlélet fejlesztése. A topográfiai fogalmak, a természeti-gazdaságföldrajzi jelenségek térbeli elhelyezkedésének példái mellett ezt szolgálja a társadalmi-gazdasági folyamatok térbeli változásainak, területi átrendeződéseinek, a népesedési folyamatok térbeli ellentmondásainak, valamint a lokális, a regionális és a globális jelenségek egymáshoz való viszonyának bemutatása is.

A tantárgyban végbemenő modernizációs folyamatok szükségessé teszik a szakítást a topográfia-központú, leíró jellegű földrajztanítással. Ehelyett egyszerűsítésekre és általánosításokra, problémafelvetésekre és azok megválaszolására van szükség. Ki kell alakítani a tanulókban a modellekben való gondolkodás képességét, amelyre a földrajz egyes ismeretkörei különösen alkalmasak. Fel kell hagyni azzal a hagyományos elvvel, hogy mindenről és azonos részletességgel tanítsunk. Meg kell keresnünk azokat a problémaköröket és vezérfonalakat, amelyek segítségével ismerethalmaz helyett a gyerekekben kialakítható egy általános földrajzi-környezeti szemlélet. Ez magában foglalja az ökológiai és az evolúciós szemléletet, a többszintű térszemléletet és a történeti szemléletet is.

A Nemzeti alaptantervben már kiemelt hangsúlyt kapott a fejlesztés-központúság, és a tanulói tevékenységek sokoldalú fejlesztése a kerettantervekben is megőrizte fontosságát. Ezt bizonyítja az egyes évfolyamok tartalmához kapcsolódó tevékenységformák megjelölése is. Ezekben olyan tevékenységek jelennek meg, amelyek segítik az új ismeretek megértését, elsajátítását, és hozzájárulnak az önálló ismeretszerzési és feldolgozási képességek kialakulásához. A kerettantervben megfogalmazott tananyag-feldolgozási szempontok érvényesítése nemcsak a földrajztanítás eredményességének, hanem a megvalósíthatóságának is feltétele. A szaktanárok talán még sohasem voltak ennyire rákényszerülve arra, hogy átgondolják, hogyan lehet az eddig megszokottól eltérően, ugyanakkor jól tanítani a földrajzot.

A kerettanterv bevezetése szükségessé tette, hogy a földrajzoktatás számos területén különböző tantárgyi, pedagógiai fejlesztések induljanak meg. Ezek között külön csoportot képeznek a tanártovábbképzések, amelyek a tantárgy tartalmi átalakulásának hatására, a különféle új témakörökhöz kapcsolódóan szerveződnek. Ezek a tanfolyamok nagymértékben hozzájárulhatnak a szemléletmódváltás sikerességéhez, olyan korszerű ismeretekhez juttathatják a földrajztanárokat, amelyeket főiskolai vagy egyetemi képzésük során még nem szerezhettek meg. A tanfolyamok szervezésében egyetemek, tankönyvkiadók, pedagógiai intézetek és civil szakmai szervezetek is részt vesznek. Több közülük akkreditált tanári továbbképzésnek minősül (pl. A Kárpát-medence földrajza, A társadalomföldrajz aktuális kérdései című tanfolyamok stb.). Sajnos alig van módszertani jellegű tanártovábbképzés, és ezekre is kevesen jelentkeznek. Különösen igaz ez a középiskolákban tanító földrajztanárokra.

Több iskola önálló tantárgyi programot dolgozott ki. Ezek olyan helyi tantervek, amelyek a kerettantervben megfogalmazottak mellett a sajátos képzési formát, a helyi adottságokat és lehetőségeket is figyelembe veszik. Ezekben a programokban a kerettantervhez képest is hangsúlyosabban jelennek meg a gazdasági, közgazdasági ismeretek. Vannak olyan helyi programok is, elsősorban a szakközépiskolákban, amelyekben a földrajzot – alapvetően a természetföldrajzot – egy integrált természettudományos tantárgy részeként tanítják.

Ha kisebb mértékben is, de megindultak bizonyos taneszköz-fejlesztések is. Ezek közül a falitérképek és a tanulói földrajzi atlaszok megújítása volt a legfontosabb, és ez valósult meg legjobban a tantervi tartalmak és a képességfejlesztés igényeinek megfelelően. Az új, a tanulók életkori sajátosságait is figyelembe vevő atlaszok röviddel a Nemzeti alaptanterv bevezetése után elkészültek, és korszerű szemléletüknek köszönhetően a kerettantervekhez is alkalmazhatók. Egyre több olyan tartalmú és szemléletű falitérkép is megjelenik, amely megfelel a kerettantervek bevezetésével megnőtt képességfejlesztési igényeknek. Elindultak a kerettantervek bevezetéséhez kapcsolódó tantárgyi-pedagógiai fejlesztőmunkák. Ebben egyetemi oktatók, tanárok és tantárgyfejlesztő kutatók egyaránt részt vesznek.

Változások a földrajzoktatásban

Tartalmi változások

Az elmúlt időszak tantervi változásai következtében bekövetkezett tartalmi átalakulások a természet-, illetve a társadalmi-gazdasági földrajzot egyaránt érintették.

A természetföldrajzban az új tartalmi elemek elsősorban a környezetünket, illetve a különböző geoszférákat ért szennyezések, ártalmak és ezek hatásainak bemutatásához kapcsolódnak. Az utóbbi tíz évben megjelent tankönyvek egyre nagyobb terjedelemben foglalkoznak az ember környezetátalakító tevékenységével és ennek következményeivel. A téma fontosságának felismerése oda vezetett, hogy a környezeti problémák már önálló tartalmi elemként jelennek meg a Nemzeti alaptantervben és a kerettantervben is.

Ugyancsak új elem a földrajzoktatásban, hogy egyre nagyobb teret kapnak azok a témák, amelyek a természetföldrajzi, illetve a társadalmi-gazdasági földrajzi folyamatok összetett kapcsolatrendszerének bemutatására, megismertetésére vállalkoznak. Ilyenek például a földrajzi övezetesség és a globális válságjelenségek.

A természetföldrajz ismeretrendszerére a tudományos kutatások eredményei iránti nyitottság jellemző. Ezért a középiskolai tananyagba gyorsan beépülnek a földi szférák kutatásának legújabb eredményei. Ilyenek például a légköri jelenségek vizsgálatának eredményei, az ózonréteg változásainak megfigyelése és leírása, a Föld történetének pontosabb megismerését segítő felfedezések, de ilyen volt az 1970-es, 1980-as évek során a kőzetburokban lejátszódó folyamatok korszerű magyarázatát lehetővé tevő lemeztektonika beépítése is. Ugyancsak gyorsan megjelennek a csillagászati földrajz tananyagában az űrkutatás legújabb eredményei. Ma már minden tankönyvben találunk a műholdfelvételek szerepével, jelentőségével foglalkozó ismereteket is.

Szintén jelentős tartalmi átalakulás jellemezte a társadalmi-gazdasági földrajzot. A modern tankönyvek már nem is gazdasági, hanem egyre inkább társadalmi-gazdasági vagy még inkább társadalomföldrajzról beszélnek. A hagyományos földrajzoktatásban a gazdaságföldrajzi ismeretek alapvetően az egyes országok, esetleg országcsoportok gazdaságának sémákon alapuló bemutatását tartalmazták. Ehhez képest elenyésző volt a világ egészére jellemző társadalmi-gazdasági folyamatok, a közöttük megfigyelhető összefüggések, a folyamatok térbeli és időbeli jellemzőinek megismertetését vállaló általános társadalmi-gazdasági földrajz szerepe. Változást hozott ebből a szempontból a Nemzeti alaptanterv, amelyben a korábbi tantervekhez képest nagymértékben megnőtt az általános társadalmi-gazdasági földrajz súlya. Olyan tartalmak kerültek előtérbe, amelyek nagymértékben hozzájárulnak napjaink társadalmi-gazdasági folyamatainak megértéséhez, és segítik a tanulókat a mindennapi életben való eligazodásban. Ilyenek például a globalizáció, a piacgazdaság, a multinacionális vállalatok működésének fő vonásai, a működőtőke áramlásának jellemzői, a világ meghatározó pénzügyi folyamatai. Csökkent viszont az úgynevezett ágazati földrajz szerepe, illetve a gazdaság ágazatain belül sokkal nagyobb hangsúlyt kapott a szolgáltatások, az infrastruktúra és az információs gazdaság szerepének bemutatása.

Az első jelentős tartalmi és szerkezeti átalakulás a Nemzeti alaptanterv bevezetésekor történt, de hasonló mértékű átrendeződés kísérte a kerettantervek kidolgozását is. Az új tartalmi elemek megjelenése azonban eltérő mértékű az alap- és a középfokú oktatásban. A NAT bevezetésekor számos, korábban a középiskolában oktatott tartalom átkerült az alapfokú képzésbe. Ezek közül az általános természeti földrajznak az általános iskolában történő oktatása váltotta ki a legnagyobb szakmai vitát. Sok szaktanár nem értett egyet hazánk földrajzának a 9. évfolyamon történő tanításával sem. A kerettantervek bevezetése lehetővé tette az alap- és a középfokú földrajzoktatás tartalmának újragondolását. Ezért a kerettantervekben a kontinensek, országok földrajzát bemutató – a szaktanárok szemében hagyományosabbnak tűnő – regionális földrajz visszakerült az általános iskolába. Magyarország földrajzának oktatása – a hagyományokat megőrizve – szintén az általános iskolában, a 8. évfolyamon történik majd. Ez az átrendezés – a szaktanárok véleménye is ezt erősítette meg – jobban megfelel a tanulók életkori sajátosságainak is. A középfokú oktatásban ezzel szemben az általános természeti és társadalmi-gazdasági földrajz van túlsúlyban. Itt a folyamatok, jelenségek leírása mellett inkább a folyamatok összefüggéseinek, kölcsönhatásainak bemutatására helyeződött a hangsúly. A korábban ugyancsak jelentős regionális földrajzi tartalom aránya nagymértékben csökkent. A regionális gazdaságföldrajz a 10. évfolyam általános földrajzi szemléletű tananyagába ágyazva, nem annyira az egyes országok, inkább az egész világ szempontjából meghatározó fontosságú térségek és országcsoportok, illetve néhány sajátos funkciót betöltő ország bemutatásában jelenik meg.

 

Szemléletmódbeli, módszertani változások

A kerettantervek lecsökkentett időkerete kikényszeríti a szemléletváltást a földrajz oktatásában. Arra ugyanis semmiképpen nem lesz lehetőség, hogy a hagyományos részletességgel és tematikával az egyes kontinensek szinte valamennyi jelentősebb országát megismerjék a diákok. Csupán arra van mód, hogy a szaktanárok a kontinensekre jellemző tipikus természeti és társadalmi-gazdasági jelenségekkel és folyamatokkal ismertessék meg a tanulókat. Egyszerűsítésekre és általánosításokra van szükség. Ki kell alakítani a tanulókban a modellekben való gondolkodás képességét. A földrajztanárok és a középiskolás diákok körében végzett felmérések is alátámasztják, hogy szükség van a klasszikus regionális földrajz oktatásának megújítására.

Ugyanakkor nem szabad teljes mértékben idejétmúltnak és feleslegesnek tekintenünk a regionális földrajzi ismereteket, hiszen csak a részletek alapos ismeretének birtokában tudunk általánosítani. Arra azonban mindenképpen szükség van, hogy a regionális földrajz ne maradjon meg pusztán az adat- és tényközlés szintjén, hanem a hasonlóságok és a különbségek kiemelésével, az összefüggések feltárásával járuljon hozzá a tanulók korszerű, a mindennapi életben is jól hasznosítható földrajzi szemléletmódjának kialakításához.

Az eddig használt tankönyvek az országok hagyományos bemutatásakor általában megadják az országokra jellemző legfontosabb adatokat (népesség, terület, GDP/fő, főváros stb.), felsorolják a természeti és társadalmi adottságokat, a legfontosabb gazdasági központok ismertetése zárja az információk sorát. Ezek a jellemzők természetesen fontosak, de önmagukban, egymás mögé rendezve csak unalmas, leltárszerű adathalmazt jelentenek a diákok számára. A regionális földrajzi témák feldolgozása során sokkal nagyobb hangsúlyt kell helyezni az adatok alapján megfigyelhető folyamatok és összefüggések feltárására, egy ország abszolút (tényleges) jellemzőin kívül a földrajzi térben elfoglalt relatív (viszonylagos) helyzetére, kapcsolatrendszerére, a világpiac folyamataiban elfoglalt helyére. Az államok leíró jellegű bemutatásáról az egyes térségek, régiók bemutatására, a statikus szemléletmódról a dinamikus szemléletmódra kell helyezni a hangsúlyt.

A kerettanterv abban a tekintetben is a Nemzeti alaptanterv szerves folytatásának tekinthető, hogy a korábbiaknál sokkal nagyobb hangsúlyt helyez a képességfejlesztésre, illetve az egyes képességekkialakításához kacsolódó tevékenységekre. Ilyenek:

• a térképismeret, a térképhasználat;
• az információhordozók használata;
• gyakorlati jellegű feladatmegoldások (adatértelmezés, egyszerű ábrázolási és számításos feladatok);
• a kommunikációs képességeket fejlesztő tevékenységek;
• a saját, szűkebb természeti és társadalmi környezet több szempontú vizsgálata.

Fontos változás, hogy felértékelődik az alapfokú földrajzoktatásban az irányított, a magasabb évfolyamokon pedig az önálló információszerzés jelentősége. A földrajztanár feladata lesz, hogy segítsen a tanulóknak eligazodni a különböző földrajzi tartalmú információhordozókban, az ismeretszerzési módok, kompetenciák kialakításában, illetve a fölrajzi tartalmú információk értelmezésében. A földrajzoktatás egyik új és fontos feladata, hogy a mintaországok (példaországok) és térségek bemutatása során alkalmazott módszerek és technikák megismertetésével, a különböző földrajzi kompetenciák kialakításával képessé tegye a tanulókat az önálló földrajzi ismeretszerzésre, illetve ismereteik alkalmazására a mindennapi életben.

 

A tantárgy presztízse

A szaktanárok és szaktanácsadók körében 2001-ben végzett felmérés egyértelműen azt mutatta, hogy a megkérdezettek szinte kivétel nélkül alacsonynak találják a tantárgy presztízsét. Ezt több okra vezetik vissza, ezek közül a legfontosabbak a következők:

• A tantervreformok során jelentősen csökkent a földrajzoktatásra fordítható időkeret, a kerettantervek bevezetésével sem sikerült megállítani az óraszám csökkenését. Egybehangzó vélemény, hogy nagyon kevés a földrajz óraszáma. Csökkenti a tantárgy presztízsét, hogy a középiskolában a 10. évfolyamon befejeződik a tantárgy kötelező keretek közötti oktatása.
• Az oktatáspolitika nem ismeri fel a földrajz interdiszciplináris jelentőségét, híd szerepét a természettudományok és a társadalomtudományok között.
• A társadalomnak nincs kellő információja arról, hogy a földrajz által közvetített ismeretek mennyire fontosak a hétköznapi életben való eligazodáshoz, valamint az Európa- és a nemzettudat kialakításában.
• A tantárgy iránt érdeklődők számára kevés a továbbtanulási lehetőség. A földrajz szinte kizárólag a tanári és a geográfus szakokra felvételi tantárgy. Ide viszont csak kisszámú jelentkezőt vesznek fel. A földrajzi ismereteket is igénylő, illetve oktató felsőfokú képzésben (pl. idegenforgalom, közgazdasági irány) viszont nem felvételi tantárgy a földrajz.
• Gyengének ítélik meg a tantárgyi lobbit mind a helyi, iskolai, mind pedig a magasabb, döntéshozó oktatáspolitikai szinten.
• Bizonyos szempontból a tanárok maguk is okai a tantárgy presztízsvesztésének. Sok szaktanár számára a földrajzoktatás ma is egyenlő a természetföldrajz és a topográfiai ismeretek oktatásával.

A megkérdezettek úgy vélekednek, hogy az elmúlt időszakok tantervi reformja, valamint a közoktatási törvény által szabályozott kötelező óraszámok egyre nehezebb helyzetbe hozták a tantárgyat. Fontosnak tartják, hogy a megfelelő tartalmi és szemléletmódbeli átalakulás után a földrajzoktatás visszakapja rangját a hazai alap- és középfokú oktatási rendszerben. Ugyancsak sokan bíznak abban, hogy éppen ezeknek a modernizálódási folyamatoknak köszönhetően a tantárgy felvételi vizsgatárgy lehet több gazdasági felsőoktatási intézményben is.

A tankönyvek és a taneszközök helyzete

Az általános iskolások számára íródott tankönyvekből bőséges a választék, bár a megkérdezett szaktanárok más tantárgyakhoz képest inkább csak közepesnek ítélik meg ezt. A problémát elsősorban abban látják, hogy a tankönyvek többsége módszertani szempontból nem korszerű, nem alkalmazkodik eléggé a tanulók életkori sajátosságaihoz. Az egyes kiadványok jelentősen eltérnek egymástól tartalmukban, a tananyag feldolgozásának mélységében és igényességében is, valójában kevés köztük az átlagos képességű tanulók számára megfelelő. A jelenleg forgalomban lévő tankönyvek – a szaktanárok szerint – szellemiségükben még az 1978-as tantervet tükrözik, igazi áttörés nem tapasztalható. Kedvező viszont, hogy sokat változott megjelenésük, a többségük színes nyomású, szép képekkel és ábrákkal illusztrált, a tanulók számára vonzó, esztétikus. Az általános iskolai tankönyvpiacon a legnagyobb példányszámban a Nemzeti Tankönyvkiadó, a Mozaik Kiadó (Természetről tizenéveseknek sorozat) és az Apáczai Kiadó tankönyvei a legkeresettebbek. Sajátos színfolt a Mozaik Kiadó A Föld, amelyen élünk sorozata, amely módszertani, didaktikai megoldásaival nagymértékben hozzájárul a földrajzoktatás korszerűsítéséhez. A már jelentős piaccal rendelkező kiadók átíratják a korábbi tankönyveket az új tantervi elvárásoknak megfelelően. Az általános iskolai tankönyvpiacra betörni készülő „nagy” kiadók közül a Műszaki Kiadó elkezdte a kerettantervre épülő, új tankönyvek folyamatos megjelentetését. Több kiadó is tervezi egymásra épülő könyvekből álló tankönyvcsalád kiadását, amely már a természetismeret oktatásához szükséges könyveket is magában foglalja, és így az egész felső tagozatos földrajzoktatás számára kínál könyvválasztékot. Szép számmal vannak a piacon olyan kiadók is, amelyek speciális igényeket elégítenek ki (speciális iskolai képzési mód, területi igények stb.), ezek a tankönyvek a saját területükön jelentősek, de összességében kis példányszámban fogynak.

A középiskolások számára sokkal kevesebb tankönyv íródott, bár itt is egyre több kiadó jelenik meg a piacon. A 9. évfolyam számára megfelelő a tankönyvkínálat, a tankönyvek már tartalmazzák a kerettanterveknek megfelelő változásokat. Ez elsősorban a tartalomra igaz, didaktikai szempontból itt is van még javítanivaló. A megkérdezett szaktanárok úgy érzik, hogy a legnagyobb problémát a társadalomföldrajz oktatásához szükséges tankönyv kiválasztása jelenti. Ez ideig csak egy kiadó rendelkezett a téma oktatásához többé-kevésbé megfelelő – sok szaktanár szerint azonban nehezen tanítható – tankönyvvel, amelynek átírása éppen folyamatban van (Nemzeti Tankönyvkiadó). A gimnáziumi földrajzoktatás tankönyvpiacán meghatározó szerepe van a Nemzeti Tankönyvkiadónak, de nő a kereslet a Mozaik Kiadó új, szép kivitelű és módszertanilag átgondolt könyvei iránt is. Elsősorban a szakközépiskolákban ismertek és keresettek a Műszaki Kiadó tankönyvei, amelyeknek a kerettantervhez igazítása szintén folyamatban van. Ez a kiadó nyitni kíván a középfokú földrajzoktatás más típusai felé is. A középiskolai tankönyvek tartalmi, szakmai szempontból jók, a szaktanárok véleménye szerint didaktikai szempontból azonban javításra szorulnak.

Hiányoznak a szakiskola igényeinek megfelelő tankönyvek, hiszen a kerettantervek bevezetésével ebben az iskolatípusban új tantárgyként jelent meg a földrajz. A szakközépiskolák számára is több, a képzés sajátos (szakmaspecifikus, 111 órás oktatás) igényeihez is igazodó földrajzkönyv kellene. A szakiskolai tankönyvellátást feltehetően javítja majd a Konsept-H Kiadó új, a szakiskolák számára íródott tankönyve is.

Szükség lenne a földrajzoktatás megújítását segítő tanári kézikönyvekre és új, a kerettanterv szemléletét tükröző feladatgyűjteményekre, különösen a társadalomföldrajz oktatásához.

Az oktatáshoz szükséges egyéb taneszközök közül a térképek vannak a legkedvezőbb helyzetben. Bőséges a hagyományos földrajzi-dombozati falitérkép-választék. Minőségben és árban azonban jelentős eltérésekkel találkozunk. A kínálat bővítésére elsősorban a tematikus és az applikációs készletekkel kiegészíthető térképek területén van szükség. Újak és elég korszerűek a tanulói atlaszok is. A két legfontosabb térképszállító a Cartographia és a Stiefel.

Az oktatási segédeszközök szempontjából a természetföldrajz helyzete kedvezőbb. A régebbi kiadású transzparensek, falitáblák, kőzetgyűjtemények, diasorozatok kisebb-nagyobb átalakítás, szakmai korszerűsítés, aktualizálás után jól felhasználhatók. Hiányoznak viszont a társadalmi-gazdasági földrajz oktatásához szükséges korszerű szemléletű transzparenssorozatok, oktatótáblák, diasorozatok, statisztikai kiadványok, elemzésre alkalmas szemelvényeket tartalmazó földrajzi olvasókönyvek.

Bár sok földrajzi témájú videofilm készül, ezek többsége hosszúsága és nem eléggé didaktikus volta miatt nem alkalmazható a tanórákon. Inkább az érdekességeket mutatják be, és bár felkeltik a tanulók érdeklődését, elkészítésük során nem veszik figyelembe a tantervi igényeket. Nagy szükség lenne rövid, a tananyag feldolgozásához igazodó, didaktikus oktatófilmekre. Ugyancsak hiányoznak a tematikusan összeállított, új diasorozatok is.

Egyre több a földrajzi tartalmú CD-ROM, amelyek elsősorban a kontinensek, országok földrajzának oktatásában, a csillagászati és topográfiai ismeretek elmélyítésében alkalmazhatók sikeresen. Nagyon kevés felel meg azonban közülük az általános iskolai földrajzoktatás igényeinek.

A szaktanárok szerint sokat segítene a korábban sikeres földrajzi olvasókönyvek felújítása. Ezek a kiadványok az életkori sajátosságoknak megfelelően, a tanórai témákhoz kapcsolódóan tartalmaztak önálló feldolgozásra is alkalmas szemelvényeket, segíthetik a differenciált tanulói munkát és a kerettantervben hangsúlyosan megfogalmazott ismeretszerzési és feldolgozási képességek fejlesztését.

A tantárgyak közötti összehangoltság

Akkor tudjuk a legpontosabban bemutatni a földrajz kapcsolatát a többi tantárggyal, ha megvizsgáljuk, milyen mértékben hasznosíthatók a földrajzi ismeretek és készségek más tantárgyak tanulásakor, illetve milyen tantárgyakból szerezhet még olyan ismereteket és képességeket a diák, amelyeket viszont a földrajzórákon, a földrajz tanulásakor használhat fel (1. ábra).

1. ábra

 

A megkérdezett kétszáz 11–12. évfolyamos középiskolás már rendelkezett a középiskolában elsajátítható földrajzi ismeretekkel. (A válaszolók három tantárgyat nevezhettek meg.)

A földrajz tanulása során megszerzett ismeretek széles körben felhasználhatók az oktatás más területein, a társadalomtudományi és a természettudományos tantárgyakban egyaránt. A legszorosabb a kapcsolata atörténelemmel és a biológiával. Ezeknek a tantárgyaknak a tananyaga sok szempontból kapcsolódik a földrajzi térhez, amely részben helyszíne, részben pedig feltétele a biológiában és a történelemben megismert folyamatoknak, jelenségeknek. A kapcsolat szorosságát az is erősítheti, hogy a földrajzot tanító tanárok másik szakja a legtöbb esetben ennek a két tárgynak valamelyike, és így a tananyag feldolgozásakor könnyebben a felszínre kerülnek ezek a kapcsolódások. A történelemmel erősebb a kapcsolat. Ennek a hátterében az áll, hogy a történelmi események helyszínének megtanulásához, a gazdaságtörténet feldolgozásához elengedhetetlenek a földrajzi ismeretek. A biológia tananyagán belül pedig összességében kisebb részt képviselnek azok az ismeretek (ökológia, övezetesség, társulások), amelyek megkövetelik a földrajzi hátteret.

A válaszok alapján erős kapcsolat mutatható ki a művészettörténet, az irodalom, valamint az idegen nyelvekés a földrajz között is. Elsősorban a topográfiai ismeretek (életrajz, cselekmények helyszíne), illetve az egyes országok földrajzáról tanultak jelentik a kapcsolatot.

A fizikával való kapcsolat alapját a csillagászati ismeretek, illetve a fizikában tanultaknak a természetföldrajzi folyamatok magyarázatában történő alkalmazása adta. A kémia esetében az ásvány- és kőzettan, illetve a gyártási folyamatokat is bemutató iparföldrajz az összekötő. Ugyancsak érdemes megnézni, hogy mely tantárgyakból szerezhetnek földrajzi tartalmú információkat a diákok (2. ábra). Az ábra adatai ugyanannak a kétszáz tanulónak a véleményét tükrözik.

2. ábra

 

A kapcsolat ebből a szempontból is szinte valamennyi tantárggyal kimutatható, de most is a történelem és abiológia a legfontosabb. A földrajzi tartalmú ismeretek közvetítésében a fizika kerül a harmadik helyre, megelőzve a földrajzi ismeretek felhasználhatósága szempontjából fontosabbnak ítélt humán tantárgycsoportot. Az informatika nagyobb számú megjelölése az internet, a CD-ROM-ok és a földrajzi témájú játékok egyre nagyobb kedveltségét bizonyítja.

Érdemes megvizsgálni a kereszttantervi tartalmak érvényesülését is, amelyek a földrajzban hangsúlyozottan és maradéktalanul megjelennek. A hon- és népismeretben megfogalmazott elvárások Magyarország és a Kárpát-medence földrajzának oktatása kapcsán teljesülnek. Ebből a szempontból az irodalom és a történelem oktatása mellett a földrajzoktatás szerepe a legkiemelkedőbb. Ugyancsak meghatározó jelentőségű a földrajz a reális alapokon nyugvó Európa-tudat kialakításában. A lokális és a globális környezeti problémák bemutatásával, a kiváltó okok, a következmények és a megoldási lehetőségek felvázolásával a földrajzoktatás nagymértékben hozzájárulhat a környezeti nevelés sikeréhez is.

A terepgyakorlatok, a jól megszervezett tanulmányi séták és kirándulások azon túl, hogy bemutatják szűkebb és tágabb környezetünk értékeit, szépségeit, hozzájárulnak a testi egészség megőrzéséhez is. Egy-egy jól sikerült iskolai kirándulás, az együtt eltöltött kellemes órák, a kilátóból elénk táruló csodálatos táj emléke az egészséges, aktív kikapcsolódást kedvelő, túrázó, a természetet szerető és óvó felnőtté teheti a kisdiákot. Ebben pedig meghatározó szerepük van a kirándulásokat megszervező földrajztanároknak.

Más tantárgyakhoz hasonlóan a földrajzoktatás során is fejleszthető a diákok kommunikációs kultúrája,például tanulói kiselőadásokkal, szituációs játékokkal, véleményütköztetésekkel, vitákkal egy-egy téma kapcsán, vagy akár a nyári utazásról készített beszámolóval.

A földrajz a tanulási módok számos sajátos lehetőségét kínálja. Ilyen a saját élmények beépítésének lehetősége, a diaképek, a képi információk felhasználása a tanulás folyamatában. Sokat segíthet a tanulásban a térképnek mint sajátos információhordozónak a használata. A térkép értelmezésének és olvasásának fontosságára, az általa nyújtott segítség értékelésére azonban általában csak nagyon későn, sokszor csak a tantárgyi érettségi vizsgán döbbennek rá a diákok.

A földrajznak kettős szerepe van a pályaorientációban. Az érdeklődő gyerekek számára megteremti a szakirányú továbbtanulás lehetőségét (szakgeográfus, földrajztanár, geológus, térképész stb.), másrészt felkeltheti a tanulók érdeklődését olyan pályák iránt, amelyek ugyan nem tekinthetők szakirányú továbbképzésnek, de elsajátításukhoz, a végzettség megszerzéséhez komoly földrajzi ismeretekre van szükség (pl. közgazdasági, idegenforgalmi-vendéglátóipari, környezetvédelmi szakok).

Érdemes néhány mondatban kitérni a tantárgyi integráció lehetőségeire. Megindultak egy integrált természettudományos tantárgy kifejlesztésére irányuló tantervfejlesztési próbálkozások. Már léteznek szakmai műhelyek, ahol az integrált természettudományos oktatás különböző tantervi koncepcióinak kipróbálása is folyik. Megkezdődött egy integrált természettudományi érettségi követelményeinek kidolgozása is. Kevesebb információnk van a társadalomföldrajzi tartalmak más tantárgyakkal való integrált oktatásának lehetőségeiről. Ebből a szempontból talán a társadalomismeret, a jelenismeret és a gazdasági ismeretek modul jöhet szóba lehetséges partnerként. Amennyire hasznos az ismeretek gyakorlati felhasználhatósága szempontjából az integrált tantárgyi rendszerek oktatása, annyira ellentétes ez a földrajzi szemlélettel. A földrajz ugyanis maga is integrált ismeretrendszer, a földrajzi ismeretek átadásának fő célja éppen a természeti és a társadalmi-gazdasági folyamatok összefüggéseiben, kölcsönhatásaiban történő bemutatása. Az eddigi tantárgyi integrációs törekvések éppen ezt az egységes szemléletmódot sértik és semmisítik meg azáltal, hogy eddig minden esetben csak a földrajz egy részterületének ismereteit kívánták beépíteni saját ismeretrendszerükbe.

Mindenképpen szükséges azonban szólni arról a problémáról, hogy a földrajz tantárgy lezárása a 10. évfolyamon meghiúsítja a történelem tantárggyal való hatékony tantárgyi koncentrációt. Túl korán és megfelelő történelmi ismeretek hiányában készteti a tanulókat az életkori sajátosságaiknak sem mindenben megfelelő, szintetizáló jellegű tananyag elsajátítására.

Nemzetközi összehasonlítás

A földrajztanítás hazai történetében nyomon követhető tendenciák több-kevesebb késéssel követték a nyugat-európai tudományos és oktatásügyi változásokat. Ezzel együtt a hazai földrajzoktatás sajátos, a nyugat-európai és a környező országok földrajzoktatásától eltérő változásokat is mutat. Ebből a szempontból három területet érdemes megvizsgálnunk: az óraszámok változását, a tantárgyi önállóság kérdését, a földrajztanítás tartalmi, szemléletmódbeli változásait.

Néhány évtizedre visszatekintve megfigyelhető a földrajz óraszámának bizonyos fokú csökkenése még az olyan országokban is, ahol a földrajzi kutatásoknak és a hozzájuk szorosan kapcsolódó oktatásnak is komoly hagyományai vannak. Ez az óraszámvesztés azonban messze elmarad a hazai csökkenés mértékétől, és még ez az időkeret is jóval több a magyarországinál. Az alap- és a középfokú oktatásban a földrajzra fordítható összes óraszám a kerettantervek bevezetésével hazánkban mindössze 7 óra (3+4), Szlovákiában 16, Jugoszláviában 12, Szlovéniában 12, Romániában az iskolatípustól függően 12–17, Lengyelországban 12, Ausztriában (földrajz és gazdaságtan címen) 16 óra volt az 1990-es évek végén. Hazánkénál magasabb óraszámban tanítják a földrajzot az Egyesült Királyságban (minden évfolyamon a teljes óraszám 8–10%-a, azaz heti 3-4 óra, kivéve a legutolsó két évet, ahol a történelem vagy a történelem és a földrajz együttes tanulása mellett választható tárgy a földrajz). A tantárgyból vizsgázni kívánók számára pedig a kötelező óraszám minimum 10%-ának megfelelő földrajzórát kell biztosítani. A német iskolák többségében az 5–10. évfolyamokon heti két órában oktatnak földrajzot. Azok a tanulók, akik földrajzból tesznek érettségi vizsgát, az alapszintű vizsgára kötelezően heti három órában, az emelt szintű vizsgára pedig heti öt órában készülnek a németországi iskolák 11–13. évfolyamán.

A fejlett gazdaságú országokban a korábbi integrációs törekvésekkel ellentétben, amikor a földrajzot általában a társadalomismeret (social studies) keretei között oktatták, az 1990-es évek első felében megindult a földrajz önálló tantárggyá alakítása. Ez történt az Amerikai Egyesült Államokban, Japánban, Dél-Koreában és az Egyesült Királyságban is. Külföldön sincs hagyománya a földrajzi ismeretek integrált tantárgyi keretek közötti (természetismeret) megalapozásának, ez ugyanis sérti a tantárgy sajátos integratív jellegét, hiszen csak természetföldrajzi ismereteket közvetít. Az önállósulási folyamat emelte a tantárgy presztízsét, és megfelelt a tudományos és a társadalmi igényeknek egyaránt.

Érdemes nyomon követni a földrajzoktatás tartalmi és szemléletmódbeli változását is. Az 1980-as években a Nemzetközi Földrajzi Unió által végzett vizsgálatok megállapították, hogy világszerte a regionális földrajz oktatása állt a földrajzoktatás középpontjában, amely a teljes óraszám 60–80%-át kitöltötte. Tartalmának nagyobb részét a kontinensek, országcsoportok, országok bemutatása alkotta. Az adott ország méreteitől, gazdasági súlyától, a földrajzoktatás hagyományaitól függően különböző időkeretben, de ugyancsak itt történt a honismeret oktatása is.

Elsősorban a német iskolákban találkozhattunk – egyre kevesebb helyen ugyan, de még ma is találkozhatunk – az úgynevezett tematikus földrajzoktatással. Ennek a megközelítési módnak kétségkívüli előnye, hogy a témák mindig a társadalom igényeinek megfelelően válogathatók ki, és az életkori sajátosságok figyelembevételével viszonylag gyorsan bővíthetők az egyes témákhoz kapcsolódó ismeretek. Ugyanakkor a tapasztalatok azt bizonyították, hogy a konkrét területi példák alapján csak klisészerű mozaikok maradnak meg a diákok emlékezetében, és nem alakul ki bennük egységes, rendszerezett kép a világról.

A külföldi tapasztalatok is alátámasztották, hogy a tematikus, illetve csak az általános természet- és társadalomföldrajz nem helyettesítheti a regionális elvre épülő tananyagot. A regionális megközelítésnek ugyanakkor alkalmasnak kell lennie arra, hogy az összefüggések feltárására kiválóan felhasználható általános földrajz vezérfonala legyen. A regionális földrajz semmiképpen sem maradhat meg a sablonokba merevedett, hatalmas mennyiségű lexikális ismeretet nyújtó szinten, azaz szükség van a regionális földrajz korszerűsítésére. Ezek az elvek egyértelműen nyomon követhetők a hazai földrajzi kerettantervben is.

A külföldi tantervi próbálkozásokból leszűrhető másik fontos tapasztalat, hogy a földrajztanítás sohasem lehet az adott időszak földrajztudományának egyszerű tükörképe, a tanulók életkori sajátosságaihoz igazított, leegyszerűsített tudományos változat. A földrajzoktatásban a korábbi időszakokban felhalmozódott, de máig érvényes ismeretanyag átadása mellett minél gyorsabban helyet kell kapniuk a szemléleti újításoknak, a megfelelően szelektált, hiteles tudományos eredményeknek.

Fejlesztési igények és lehetőségek

A tantárgyi oktatás további fejlődését elősegítő, megőrizendő hagyományok

E Széles körű, a többi tantárgy tanulásában és a mindennapi életben hasznosítható földrajzi tájékozottság és biztos topográfiai ismeretek nyújtása.

• A tananyag olyan elrendezése, amelyben az alapfokú képzésre a regionális, a középfokú képzésre a globális megközelítési mód jellemző. A tananyag életkori sajátosságokhoz igazodó bővítésének lehetősége.
• Azonos szemléletet tükröző, egymásra épülő könyvekből álló tankönyvcsalád, a hozzá kapcsolódó munkafüzettel és feladatlapokkal.
• A tanulmányi kirándulások, terepgyakorlatok beépítésének lehetősége a földrajz oktatásába, az ehhez szükséges időkeret biztosítása.

Megoldásra váró problémák, megoldási lehetőségek, stratégiák

• A földrajz oktatására fordítható időkeretet újból át kell gondolni. Ennek szükségességét a földrajzi ismeretek kiszélesedése (honismeret, nemzeti és Európa-tudat kialakítása, környezeti nevelés) és társadalmi felértékelődése, valamint a nemzetközi összehasonlítás adatai is alátámasztják. Ezt erősíti meg a tantárgy interdiszciplináris jellege, összekötő szerepe a természet- és a társadalomtudományok között, valamint az a tény, hogy a földrajzoktatás számos tudományterület egyetlen képviselője a hazai oktatásban (földtudományok, geológia, meteorológia, térképtudomány, közgazdaságtan stb.).
• A kerettantervekben megjelenő tartalmi és szemléletmódbeli váltás átültetése a földrajzoktatásba. A földrajztanítás módszertani megújítása. A tevékenykedtetés és képességfejlesztés további lehetőségeinek feltárása, módszereinek megismertetése a tanárokkal. Az egyes szakmai közösségek eredményeinek széles körű megismertetése. Ebben óriási feladata van a tanártovábbképzésnek, a pedagógiai intézetek és a szakmai szervezetek által rendezett előadás-sorozatoknak, tantárgyi napoknak, tréningeknek. Szükség van a kerettantervi követelményeknek megfelelő új tankönyvek megjelentetésére. Óriási igény van a tanárok módszertani kultúráját fejlesztő tanári kézikönyvekre. Ezek elkészítését különböző pályázatokkal is lehetne segíteni.
• A korszerű társadalomföldrajz oktatásához segítséget kell nyújtani a középiskolai tanárok számára. Ez lehet szakmai (új ismeretek megszerzése), módszertani továbbképzés, valamint a megfelelő taneszközök kifejlesztése.
• A korszerű földrajzoktatást segítő taneszközök kifejlesztése és gyártása (transzparensek, faliképek, diasorozatok, CD-ROM-ok, videofilmek stb.).
• A tantárgy presztízsének elismerését segítő szakmai rendezvények a földrajztudomány, a földrajzoktatás és az oktatáspolitika neves szakembereinek részvételével.
• A kerettanterv nyújtotta lehetőségeknek és a felsőoktatás elvárásainak egyeztetése. A probléma áthidalható a középfokú földrajzoktatás és a felsőoktatás képviselőinek rendszeres konzultációjával.
• A tanulók számára vonzó, a kerettantervek tartalmához és szemléletéhez igazodó általános és középiskolai tanulmányi versenyek szervezése. Külön kiemelendők a regionális versenyek, amelyek a szűkebb és a tágabb lakókörnyezet alaposabb megismerését is segítik.

Befejezésül a Földrajztanítás Nemzetközi Chartájából idézünk, amelyben egyértelműen megfogalmazódnak a nemzeti földrajzoktatással szemben támasztott általános igények. Bár a dokumentumot 1992-ben fogadta el a Nemzetközi Földrajzi Unió, ajánlásai ma is teljes mértékben érvényesek, és megjelölik a hazai földrajzoktatás fejlesztésének legfontosabb feladatait is.

„A földrajznak szaktanárok által tanított külön tantárgynak kell lennie, amely az általános és a középfokú iskolák kötelező tantervi törzsanyagába tartozik. (…) Ahol bizonyos korosztályok számára komplex, integrált tantervek használatosak, azok programjában a földrajznak (…) világosan és egyértelműen meghatározott helyet és feladatot kell kapnia. Rendkívül fontos, hogy valamennyi diák tanulóévei során mindvégig folyamatosan részesüljön földrajzi képzésben. Csak így biztosítható a földrajz teljes értékű hozzájárulása az általános műveltséghez, valamint a tanulók magán- és közéleti tevékenységére való felkészítéséhez. A földrajz számára a többi kötelező tantervi alaptantárgyéhoz hasonló órakeret biztosítandó. A tanrendnek az egész tanév során folyamatosan kell földrajzórákat tartalmaznia, fenntartva a lehetőséget meghatározott munkaprogramok, tereptanulmányok, elvégzését szolgáló hosszabb óratömbök beiktatására.”

Irodalom

A Földrajztanítás Nemzetközi Chartája 1992. Magyar nyelven: Földrajztanítás, 1993. 1. sz. (Kiemelés Probáld Ferenctől.)

A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei – Földünk és környezetünk. Budapest, 2000, OM.

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei – Földünk és környezetünk. Budapest, 2000, OM.

Haubrich, H. (ed.): Geographical Education 1996. Results of a survey in 38 countries.

IGU CGE Newsletter Vol. 32, I – XXVIII.

Jónás Ilona–Makádi Mariann–Ütőné Visi Judit: Segédanyag a földrajzi kerettantervek bevezetéséhez.Budapest, 2000, OM.

Közoktatási törvény. Budapest, 1996, Okker Oktatási Iroda.

Nemzeti alaptanterv. Budapest, 1995, MKM.

Patakiné Nagy Erika: A földrajzoktatás aktuális problémái – egy kérdőíves felmérés tapasztalatai.Háttérvázlat. Budapest, 2001, OKI, PTK.

Probáld Ferenc: A földrajztanítás Magyarországon – Visszapillantás, helyzetkép, Kitekintés. InVizsgatárgyak, Vizsgamodellek – földrajz (szerk.: Ütőné Visi Judit). Budapest, 1999, OKI, 11–33.

Ütőné Visi Judit: Földrajztanításunk egy felmérés tükrében. In Vizsgatárgyak, vizsgamodellek – földrajz.Budapest, 1999, OKI, 79–99.