A fenntarthatóság pedagógiai elemei

Magyarországon a fenntarthatóság pedagógiájának elmélete kidolgozatlan, a gyakorlata most van kialakulóban, a fogalom tisztázásra és értelmezésre vár. A fenntarthatóság pedagógiai eszméjének az oktatáspolitikusok és a pedagógusok közgondolkodásának részévé kell válnia és rendszerszerűen illeszkednie kell a társadalmi-gazdasági modernizációs folyamatba.

Világszerte sokan próbálkoznak annak meghatározásával, hogy mi a fenntarthatóság és hogyan lehet jellemezni. A fogalom jelentését azért nehéz megragadni, mert a kifejezést a különböző tudományok más és más jelentéssel használják.^[1]

Egy, az elmúlt években végzett, kilenc-tizenegy éves gyerekek bevonásával történt vizsgálódás során feltárult, hogy a kisiskolások számára a fenntarthatóság szó egészen konkrét, szinte fizikai jelentést tartalmaz. A gyerekek szerint fenntartani valamit azt jelenti, hogy megtartani, emelni, felemelni. A másik jelentésmag a fenntartóval - például a családfenntartóval vagy iskolafenntartóval - kapcsolatos: a fenntartás tehát támogatás, gondozás, segítés.

Sokan cáfolják azt, hogy a fenntartható fejlődés megvalósítható. A természettudományok mai álláspontja szerint elméletileg nem lehet megvalósítani a fenntarthatóságot hosszú távon, mert ellentmond annak az entrópia törvénye: a világegyetemben a rendezetlenség folyamatosan növekszik. Ugyanakkor "rövid távon belül" (azaz egymillió éven (?) belül) megszervezhető egy olyan erőforrás-használat, amely az emberi történelmi korokon keresztül folytatható. Ez óriási önmérsékletet követelne az egyébként a fogyasztás növekedésére szocializált társadalmaktól. A fenntartható fejlődés az erőforrásokat hasznosító, felhasználó és az értékteremtő folyamatok relatív egyensúlyát jelenti, amelyhez a gazdaságot dinamizáló döntések egyértelmű környezetvédelmi szemlélete szükséges. A gazdasági döntés-előkészítési és a döntési mechanizmusok környezeti érdekképviselete a kulcskérdés. E megközelítésben a fenntartható fejlődés fogalomköre társadalmi, gazdasági és gazdaságpolitikai, sőt, politikai elemeket is tartalmaz.

A fenntartható fejlődés meghatározásakor három alrendszer kerül egymással szerves kapcsolatba: akörnyezeti, a társadalmi és a gazdasági rendszer.^[2] A fogalom megértéséhez ezért rendszergondolkodás szükséges. A rendszerek közötti sűrű kölcsönhatásokat az emberek folyamatosan észlelik, értelmezik, és ezért az a nézet válik elfogadottá, hogy a fenntarthatóságot több nézőpontból kell (és lehet) szemlélni.

A fenntarthatóságra nevelés lényegében azt jelenti, hogy az oktatás kapcsolatokat hozzon létre e három bonyolult rendszer között a célból, hogy megértessük e kapcsolatok működési szabályait.^[3] Ez integrált rendszerközelítést, tantárgy- és tudományközi megközelítést igényel, ami nem könnyű lecke a merev szaktudományi-tantárgyi keretekhez szokott pedagógustársadalom számára.

Egy fenntarthatóságra neveléssel foglalkozó nemzetközi konferencián hangzott el a következő kijelentés: "Sokan úgy gondolják, hogy a fenntarthatóságra nevelés az oktatásfejlesztés napirendjének fontos pontja. Nos, a 21. században úgy tűnik, hogy ez maga a napirend."^[4]

A háttér

A Bibliai Jelenések könyvét olvashatjuk úgy, mint ígéretet, de úgy is, mint a közelgő vég előképét, és a kétezredik évet várva ez utóbbi jelentésében írja újra lépésről lépésre még az is, aki sosem olvasta: szó sincs hét harsonáról, jégesőről, vérré váló tengerről, nem hullanak le a csillagok, nem rajzanak ki sáskák a mélységek kútjából feltörő füstből, nem Góg és Magóg serege és nem is a tengerből felbukkanó fenevad fenyeget, hanem az ellenőrizetlen és ellenőrizhetetlen nukleáris hulladéklerakók sokasága, a savas esők, az eltűnőfélben lévő amazóniai esőerdő, az ózonlyuk, a jólét ajtaján olykor erőszakosan dörömbölő, kisemmizett tömegek népvándorlása, egész földrészek lakosságának éhezése, új, gyógyíthatatlan járványok, a termőföld kapzsi tönkretétele, az éghajlat megváltozása, az olvadó jéghegyek, a replikánsainkat létrehozó géntechnológia, valamint - a misztikus ökologisták szerint - az emberiség szükségszerű öngyilkossága, melynek révén megmentheti az általa kis híján kiirtott fajokat, a felismerhetetlenségig eltorzított és megfojtott Gea anyát.[5]

Az ENSZ 1992-es Rio de Janeiro-i Környezet és Fejlődés Konferenciáján elfogadott Feladatok a 21. századra^[6] című dokumentum megállapítja, hogy az oktatás "alapvető fontosságú a fenntartható fejlődés előmozdításához". A fenntartható fejlődés elveinek, valamint a környezet, a gazdaság és a társadalmi rendszerek összefüggéseinek megértése segíthet feltárni és megérteni, hogyan kezdeményezzük azokat a szükséges változásokat, amelyek segítségével a természeti értékek és a környezet hatékony gazdái lehetünk. A fenntartható fejlődés, amint azt a Brundtland Bizottság 1987-ben megfogalmazta, "olyan fejlődés, amely kielégíti a jelen igényeket anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő generációk lehetőségét saját igényeik kielégítésére".^[7]

Az Egyesült Nemzetek Szervezete és azon belül az UNESCO globális környezeti érdekeket megfogalmazó és védelmet sürgető aktivitása a 20. század végső harmadában fokozódott. Az 1972-es stockholmi ENSZ-konferencia a világ köztudatába először "dobta be" a környezeti problémák sokaságát, majd hangsúlyozta a nevelés szükségességét. A következő állomás az 1975-ös Belgrádi Környezeti Nevelési Műhely volt, amely egyértelműen a környezeti nevelés fogalmát határozta meg, és konszenzust alakított ki arról, hogy e területen a tudatosság, az ismeretek, az attitűdök, a készségek és a személyes részvétel döntő jelentőségű, rendszerbe foglalható elemek.^[8] Pedagógiai szempontból fontos állomás a Tbiliszi Nyilatkozat^[9]megfogalmazása. Az UNESCO 1997-ben, Thesszalonikiben megtartott nemzetközi konferenciája zárónyilatkozatában megfogalmazódott: "Tudatában vagyunk annak, hogy a jövő nemzedékek sorsa a ma döntésein és tettein múlik, és hogy a jelenlegi gondokat, beleértve a szegénységet, a technikai és anyagi alulfejlettséget, munkanélküliséget, kirekesztést, diszkriminációt és a környezet fenyegetettségét, meg kell oldani mind a jelen, mind a jövő nemzedékek érdekében."^[10] Az emberi cselekedet természete de facto megváltozott. Tetteinkkel kapcsolatos felelősségünk ezért olyan dimenziókat hordoz magában, amelyek új kihívás elé állítják erkölcsi rendszereinket. Be tudjuk-e építeni a jövő nemzedékek iránti erkölcsi felelősségünket a társadalmi döntéshozatalba?

A fenntartható társadalomban a környezetvédelem és a gazdasági fejlesztési célkitűzések stratégiailag összetartoznak. A Feladatok a 21. századra című dokumentum szerint a fenntartható fejlődés magában foglalja a társadalmi igazságosságot is. Egy fenntartható világban harmonikus kapcsolatnak kell lennie akörnyezetvédelem, a gazdasági célkitűzések és a társadalmi igazságosság között.

1997-ben az amsterdami egyezmény az Európai Unió számára a fenntartható fejlődést az egyik legfontosabb alapvető prioritásként tételezte. A gazdaság- és társadalompolitika, az ipar, a mezőgazdaság, a kereskedelem, a turizmus és az energiagazdálkodás minden területén érvényesíteni kell a fenntartható fejlődés alapeszméjét és követelményeit. Az Agenda 2000 az EU-politika mindazon módosításait tárgyalja, amelyekre szükség lesz a fenntartható foglalkoztatás és a gazdasági növekedés biztosításához. Az uniós politika négy alapvető célja között megjelenik a környezetvédelem és az életminőség javításának gondolata.

1998-ban több mint 300 útmutatót fogadtak el Európa környezetének védelmére, egyebek között a vízgazdálkodásra, a levegőminőség védelmére, a természetvédelemre és a hulladékgazdálkodásra vonatkozóan. Az európai törvénykezés végrehajtása komplex folyamat, amely megkívánja a tagállamoktól, hogy a nemzeti törvénykezés vegye figyelembe az EU-törvényeket és gondoskodjék azok végrehajtásáról.^[11]A fenntartható fejlődés átfogó elvei tehát folyamatosan épülnek be az egyes EU-tagországok gazdaságát, környezetvédelmét törvényi szinten szabályozó nemzeti joganyagba.

Miközben az Európai Unió országainak környezeti állapota folyamatosan romlik, néhány "zöldebb tagállam" kidolgozza nemzeti stratégiáját a környezeti érdekek ágazati politikákba való beillesztéséhez. Ezek az országok azonban hátrányt szenvednek az EU belső piaci szabályozása miatt, mivel az Unió egészének előrehaladása e téren is lassú volt. Az Európai Környezetvédelmi Ügynökség (EKÜ) 1999. évi jelentése, amely "A környezet az Európai Unióban a századfordulón" címet viseli, igen borús képet fest.

Az Európai Unió jogi alapja az 1951-es párizsi szerződés, amely 1952-ben lépett hatályba. A különböző szerződéseket a tagállamok rendszeresen felülvizsgálják. A környezetpolitika első alkalommal 1987-ben jelenik meg a szerződések sorában (Egységes Európai Okmány, 1987). Az amszterdami egyezmény 1997-ben így fogalmaz (a 6. (3.c) bekezdésében): "A környezetvédelem követelményeit integrálni kell az Európai Uniós politikák és tevékenységek meghatározásába és végrehajtásába ... különösen szem előtt tartva a fenntartható fejlődés előmozdítását."

A Világvédelmi Alap (WWF) a következő meghatározást alkotta: "Fenntartható fejlődés az emberi életminőség javítására az ökoszisztémák fenntartható teherbíró képességén belül."

Az ENSZ Fenntartható Fejlődés Bizottsága 1994-ben kidolgozta a fenntartható fejlődés mutatóit:

• Az erőforrásokat hatékonyan használjuk, a hulladékképződést minimális szinten tartjuk.
• A szennyezést korlátozzuk azon a szinten, amely nem károsítja sem a természeti rendszereket, sem az emberi egészséget.
• Az emberek egészségét biztonságos, tiszta és kellemes környezet fenntartásával védjük, olyan egészségügyi szolgáltatás biztosításával, amely a beteg megfelelő ellátása mellett a megelőzésre helyezi a hangsúlyt.
• A természet sokféleségét (a biodiverzitást) értékként kezeljük és óvjuk.
• A közösségek helyi igényeit - ahol csak lehet - helyileg elégítjük ki.
• Igyekszünk biztosítani, hogy a jó minőségű élelmiszerhez, ivóvízhez, otthonhoz és üzemanyaghoz elérhető áron lehessen mindenkinek hozzájutni.
• Mindenkinek legyen lehetősége a sokszínű gazdaságban a neki megfelelő munka vállalásához. A munkavégzésért tisztességes fizetés járjon, miközben váljon elismertté az egymásért és a közösségért végzett munka értéke.
• Az áruk, a szolgáltatások a környezet megterhelése nélkül legyenek megközelíthetőek - ne csak azok számára, akik autóval rendelkeznek.
• Az embereknek ne kelljen tartaniuk a bűnözéstől, zaklatástól személyes meggyőződésük, etnikai, nemi hovatartozásuk vagy szexuális szokásaik miatt.
• Mindenki megszerezhesse azokat az ismereteket, információkat, tudást és készségeket, amelyek birtokában a társadalom teljes értékű tagjává válhat.
• A társadalom minden tagjának legyen lehetősége a döntéshozatali folyamatban való részvételre.
• Mindenki számára legyen hozzáférhető a kulturális, pihenési és kikapcsolódási lehetőségek választéka.
• Az emberek alkotta környezetben, a helyekben és a tárgyakban szépség és hasznosság érvényesüljön. A települések legyenek emberléptékűek. Tiszteljük a sokféleséget és a helyi sajátosságokat.

Az európai környezetvédelmi politika nemzetközi összehangolásával és fejlesztésével párhuzamos folyamat a kontinens környezeti nevelésének együttműködéseket serkentő hálózatokká fejlesztése. Az OECD ENSI^[12] nevű szervezetében az iskolai környezeti nevelés szélesedő gyakorlata azokra az akciókutatásokra épül, amelyek tükrében megpillantható az iskola intézményesülő bevonása a fenntarthatóság helyi programjaiba. Az ökoiskola-mozgalom terjedésében az ENSI-nek is nagy szerepe van.

A kontinens környezeti nevelésének folyamatát és feladattervét áttekintő legutóbbi nemzetközi dokumentum az 1999-es brüsszeli konferencia záródokumentuma^[13], amely megfogalmazza, hogy a korábban a természet szeretetére és védelmére bátorító környezeti nevelés gyakorlata kiszélesedett, és immár magában foglalja a fenntartható fejlődés és a társadalom témaköreit is. A polgári környezetkultúra egyben az attitűdök és a magatartás változtatását, az életviteli szokások módosulását is jelenti. A fenntarthatóság pedagógiájának európai erősödése elsősorban a hálózatok fejlesztésétől, a pozitív és eredményes példák terjesztésétől, a pedagógusok szakmai fejlesztésének támogatásától és az oktatáspolitikai döntésektől függ. A fenntartható fejlődést képviselő közgazdászok, politikusok, ökológusok és társadalomkutatók, -fejlesztők szoros munkakapcsolatba kell hogy kerüljenek a környezeti nevelési szakemberekkel. A helyi közösségek és a társadalom civil csoportjai gyorsító és támogató erőt fejtenek ki a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlati megvalósítása érdekében, amelyre a legjobb példák az európai ökoiskolák. Az Európai Bizottság határozatai között szerepelnek olyan célok, mint az EU közös fogalomhasználata és definíciós tevékenysége a fenntarthatóság pedagógiája terén, a közös követelmények és oktatási standardok megállapítása, a tagországok fenntarthatóság-pedagógiai gyakorlatának harmonizációja és összehangolása, minőségi indikátorok kidolgozása és hasonlók.

Hazánkban a neveléstörténeti kutatásoknak^[14] köszönhetően ismerjük a környezeti nevelés pedagógiai előzményeit. A felvilágosodástól kezdődően elsősorban az egyházi és a világi bentlakásos intézmények dolgoztak ki és foganatosítottak normákat, tudnivalókat a helyi környezet védelmében. Emellett egyre jelentősebbé vált a természet szeretetére és oltalmára nevelés.

A huszadik század hatvanas éveinek második felétől a környezet- és természetvédelmi nevelés-oktatás-képzés hazánkban fokozatosan erősödött, a hetvenes évek elejétől egy sor környezetvédelmi ismeret beépült a tanítási programokba és a tantervbe.^[15] Az (akkori) Országos Pedagógiai Intézet irányításával 1973-ban indultak pedagógiai kísérletek, amelyek először szakköri keretekben, illetve a biológia tantárgyon belül vezettek be természetvédelmi tanítási tartalmakat. A természetvédelemre irányuló óvodai és iskolai nevelés megerősödésében kiemelkedő szerepet játszott az 1978-as tanterv és az országban használatos, központilag kidolgozott óvodai nevelési program. Egy 1976-os minisztertanácsi rendelet (2007/1976 (IV.1.) az emberi környezet védelmére vonatkozó, 1976-os évi II. törvény végrehajtásával egyidejűleg kijelenti, hogy "az alsó-, közép- és felsőfokú oktatás keretében ismertetni kell a környezetvédelmi követelményeket és feladatokat!".

Egy 1981-ben megjelent kézikönyv^[16] a környezetvédelmi nevelést már kiterjesztette az óvodáskortól az iskoláskor végéig, bevonva a tanórai és a tanórán kívüli nevelési területeket is.

A környezeti nevelés különböző területeit rendszerszerűen egybefoglaló törekvések a tartalmi területeket, a módszereket, a szempontokat és az egyes korosztályok számára megfelelő eljárásokat vonták egységes szemléleti keretbe.^[17]

A hazai környezetpolitika aktuális jogforrása a környezetvédelmi törvény, amely 1995-ben lépett hatályba. Erre épül az 1996-ban érvénybe lépett Nemzeti Környezetvédelmi Program (KNP) és ennek részeként a Nemzeti Környezet-egészségügyi Akcióprogram (NEKAP). Mind a Nemzeti Környezetvédelmi Program (NKP), mind a Nemzeti Környezet-egészségügyi Akcióprogram (NEKAP) a környezeti szemléletformálás, a környezeti és egészségnevelés jelentőségét hangsúlyozza, és jogszabályokat tartalmaz ezek tartalmáról és az állami felelősségekről.

A környezetvédelmi törvény minden magyar állampolgár számára biztosítja azt a jogot, hogy legyen tájékozott a környezetéről, a Nemzeti Környezetvédelmi Program sok feladatot rögzít az állampolgárok környezeti szemléletének alakítása érdekében. A köz- és szakoktatás kulcsszerepet tölt be e folyamatban. A pedagógusoknak hatékony szerepet kell vállalniuk abban, hogy felkészítsék a társadalmat az értékrendjében és fogyasztási szokásaiban pluralizálódó népesség, a gazdasági növekedés és a globális természeti és társadalmi környezet egyre gyorsuló változásaira. A Nemzeti Környezetvédelmi Akcióprogramnak önálló oktatási-szemléletformálási fejezete van, amelyet a NEKAP^[18] Pedagógiai Bizottsága dolgozott ki.

A fenntarthatóság pedagógiai fogalma és gyakorlatának elemei

A fenntarthatóság pedagógiája célja szerint egész életen át tartó tanulási folyamat, amely olyan informált és tevékeny állampolgárokat nevel, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természet- és környezettudomány, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös intézkedésekben. Ezek az intézkedések biztosítják az egészséges környezetet és a hatékony gazdaságot a jövő számára.

Sok pedagógus segít abban, hogy a társadalom elérje a fenntartható szintet: pedagógiai tevékenységük körébe vonják a három új területet (környezet, gazdaság, igazságosság) is. Ezzel tudatosítják az egyénekben, közösségekben, intézményekben és kormányokban a fenntarthatóság fontosságát. Az elkövetkező évtizedekben a fenntarthatóság pedagógiája eszközként szolgálhat arra, hogy erősebb hidak épüljenek a tantermek és a munka világa, valamint az iskola és a társadalom között.

A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata összetett, multidiszciplináris természetű, az empirikus kutatások újabb és újabb erőfeszítéseket tesznek a sokszínű gyakorlat elemzése és értékelése érdekében.^[19] A természet- és a társadalomtudományok pedagógiailag transzformált ismeretkörei rendeződnek el e nevelési terület sajátosan meghatározható értékrendje^[20] és céljai szerint, a feldolgozás módja azokra a hatékony és újabban terjedő tanítási-tanulási elvekre épül, mint például a konfliktuspedagógia, a projektpedagógia^[21] és a konstruktív tanulás elmélete. Kiterjed a felnőttoktatásra, a szakképzésre és továbbképzésre, sokféle iskolai és iskolán kívüli pedagógiai programra - pl. az erdei iskolára, a szaktáborokra, a bemutatóhelyek környezeti nevelési tevékenységére -, valamint a média és a tömegtájékoztatás révén az egész társadalomra.

A környezeti nevelés mint a fenntarthatóság pedagógiájának egyik eleme

A fenntarthatóság pedagógiája és a környezeti nevelés kapcsolata sokrétű és történeti eredetű. Világszerte a környezeti nevelés gyakorlata és fogalma alakult ki korábban, és csak fokozatosan válik a fenntarthatóság pedagógiai rendszerének részévé. A környezeti nevelés fogalmi tisztázására irányuló oktatáskutatási erőfeszítések világszerte és hazánkban is összekapcsolódtak a környezetvédelem ügyének és társadalmi-politikai jelentőségének felértékelődésével.

A környezeti nevelés egyik legmeghatározóbb, sugárzó hatású dokumentuma a Tbiliszi Nyilatkozat, amely 1976-ban rögzítette a környezeti nevelés célját, területeit és módszereit.

"A környezeti nevelés tulajdonképpeni célja felkészíteni az embereket arra, hogy megértsék a természet komplexitását, és hogy az egyes országok ennek megfelelően alakítsák tevékenységüket és fejlesztési elképzeléseiket annak érdekében, hogy azok összhangban legyenek a környezeti körülményekkel. Ilyen értelemben új távlatot kap az a szerte a világon tapasztalható erőfeszítés, amely az életkörülmények javítására irányul. A környezeti nevelés feladata továbbá annak a tudatosságnak a hangsúlyozása, hogy a modern világban a gazdasági, politikai és ökológiai tényezők összefüggenek egymással, és így fokozott felelősség terheli az egyes népeket, és szolidárisnak kell lenniük egymás iránt. Ez az előfeltétele annak, hogy globális méretekben megoldhassuk a súlyos környezeti problémákat. ... A környezeti nevelésnek holisztikusnak kell lennie, amely egyaránt vizsgálja a problémák ökológiai, társadalmi, kulturális és egyéb vonatkozásait. Ennek megfelelően eredendően interdiszciplináris kell hogy legyen. A vizsgált problémák ugyanakkor ismerősek kell, hogy legyenek a tanulók számára az otthoni környezetükből, a lakóközösségből vagy az országukból, mert csak így tudunk segíteni abban, hogy elsajátítsák azt a tudást és készséget, amelynek birtokában megoldhatják majd azokat. ... Ha sikerül a környezeti nevelésben megteremteni az interdiszciplináris szemléletet, és a nevelést közelebb lehet hozni a környezethez és az élethez, akkor a környezeti nevelés jelentős szerepet játszhat a nevelési rendszerek megújításában." Ugyanez a dokumentum a későbbiekben néhány tantervi sajátosságról és tanulásszervezési megfontolásról is ír: "A környezeti nevelés ne legyen csak egy tantárggyal több a tantervben, hanem be kell építeni a többi programba az összes tanuló számára, életkortól függetlenül. ... A cél elérni azt, hogy interdiszciplináris szemlélet váljon uralkodóvá, és az előzetes tantárgyi egyeztetések során kialakuljon egy gyakorlatias tanítási-tanulási modell, amely a környezeti problémák gyakorlati megoldására törekszik, illetve igyekszik erre a tanulókat felkészíteni azáltal, hogy hozzászoktatja őket a döntéshozatalhoz."

A tbiliszi dokumentum évtizedekre előre segített meghatározni a környezeti nevelés tartalmát, célcsoportjait, módszereit, taxonómiai bázisát, értéktartalmát és főbb területeit.

1968-ban dr. William Stapp a Michigani Egyetem végzős hallgatóival kidolgozta a "környezeti nevelés" első hivatalos definícióját. Eszerint "a környezeti nevelés célja, hogy olyan állampolgárokat neveljen, akik jól ismerik a biológiai és fizikai környezetet és annak problémáit, tudják, hogyan segíthetnek a problémák megoldásában, és ehhez rendelkeznek a megfelelő motivációval."

A tbiliszi dokumentum^[22] gondolatait a környezetvédelmet fontos kormányzati prioritásként érvényesítő országok oktatáspolitikai dokumentumai is alkalmazzák, így például az Amerikai Egyesült Államok Környezeti Nevelésről szóló, 1990-ben elfogadott törvénye.

A magyarországi Nemzeti alaptantervben a környezeti nevelésről szóló "műveltségterületek közötti közös követelmény" fejezet összhangban van a tbiliszi dokumentummal, a környezeti nevelést tantárgyközinek deklarálja, rögzíti a multi- és interdiszciplinaritást, hangsúlyozza az élő természet fennmaradásának és az állampolgári felelősségnek, a környezettudatos életvitel elősegítésének elemeit. A rövid szövegben megfogalmazódnak az emberek által alkotott értékek megőrzésének, az állampolgári kötelességek felismerésének pedagógiai céljai is. A 2000-ben közreadott hazai kerettanterv mint az alap- és középfokú oktatás tartalmi szabályozó dokumentuma követi és néhol kiegészíti a Nemzeti alaptanterv fogalomhasználatát. A kerettantervek az egyes elkülönült tantárgyakba építik be a környezeti nevelési tartalmakat és követelményeket, jelentősen kibővítve annak korábban csak a természettudományos tantárgyakban érvényesülő vonatkozásait a társadalomtudományi és technikai területekkel. A kerettantervi dokumentumban jelenik meg először a hazai oktatási tartalmi szabályozó dokumentumok történetében a fenntartható fejlődés kifejezés.

A kerettantervi szabályozás környezeti nevelési vonatkozásainak megvalósításához elkészült segédlet azáltal szolgálja a pedagógusokat, hogy átfogóan és részletesen bemutatja az 1-12. évfolyamokon az egyes tantárgyak környezeti nevelési tartalmát, ezek tanulási-tanítási módszereit, áttekinti a tanórán és az azon kívüli környezeti nevelési lehetőségeket, mindezt kapcsolatba hozza az értékeléssel és minőségbiztosítással. A segédlet kitekint a nemzeti és etnikai kisebbségi társadalmi csoportok gyerekei, a fogyatékosok és a kimagasló tehetségű tanulók környezeti nevelésére is.

A hazai felnőttoktatás kerettanterve jól kidolgozottan tartalmazza a környezeti nevelési szakterületet egy önálló tárgy keretében.

A kilencvenes évek hazai oktatáskutatása növekvő figyelmet fordít a környezeti nevelésre.^[23] Az egyik korai reprezentatív kutatás a Phare G 151 programja volt, amelynek keretében a "Környezetvédelmi oktatás és képzés" - későbbi elnevezésén "A környezeti oktatás és képzés" - teljes hazai körképét vázolta fel a vizsgálatban részt vevő mintegy kétszázötven szakember. Az 1992-ben lezárult átfogó vizsgálat megállapította:

• A környezetvédelmi-környezeti oktatás-képzés-nevelés Magyarországon a hetvenes évek első felében indult meg.
• Valamennyi hazai iskolatípust figyelembe véve a környezeti-természeti vonatkozású tantárgyak (nagy szórással) az összóraszám kevesebb mint tíz százalékát teszik ki.
• A közoktatás területén a környezetvédelmi ismereteket a biológia, a földrajz és a technika tantárgy hordozza.
• Az óvodai környezetvédelmi nevelés legnagyobb akadálya a képzett és felkészült óvodapedagógusok hiánya. Sok helyen hiányoznak a technikai feltételek (kert, udvar, játszótér), nincs elegendő írott segédeszköz, sőt, továbbképzési lehetőség sem.
• Hiányzik az óvodai és az iskolai környezeti nevelés összhangja.
• Az általános iskolákban a környezeti ismereteket leghatékonyabban a közismereti tárgyakba beépítve lehetne megtanítani. Sajnos a tantárgyak nagyobbik része nem ilyen szemléletű.
• A nemzetközi vizsgálatok szerint a természettudományos ismeretek és a környezetkímélő magatartás között nincs meg a korábban feltételezett kapcsolat.
• A gyerekek a megtanult ismereteket nem tudják a gyakorlatban alkalmazni.
• Az általános iskolákban a környezeti nevelés ma (1992, H. P.) a legtöbb helyen csak néhány elhivatott pedagógus szívügye. Szakértelmük esetleges, nem kapnak sem vezetői, sem szakmai támogatást ez irányú tevékenységükhöz.
• A tankönyvek szemlélete elavult, a környezeti nevelési szempontok nem érvényesülnek, korszerűtlenek. Olyan egymásra épülő tankönyvcsaládokra van szükség, amelyekben a technokrata és a mértéktelen fogyasztásra ösztönző szemléletet a természet szeretete és az erőforrásokkal önmérséklettel gazdálkodó szemlélet váltja fel.
• A környezeti neveléshez felkészült, lelkes és tisztességesen megfizetett pedagógusokra van szükség.
• A középfokú oktatásban a környezeti nevelési hiányosságok hasonlóak az általános iskolákban tapasztaltakhoz. Legrosszabb a helyzet a szakmunkásképzésben. A szakközépiskolákban egy árnyalattal jobb a kép, míg a középiskolák mezőnyét környezeti nevelési szempontból a gimnáziumok vezetik.
• A környezeti ismeretek oktatását a felsőoktatásban minden területen megnehezíti az alapfogalmak körüli tisztázatlanság és a fogalmak pontatlan használata.

1994-ben az OECD CERI^[24] egy helyszíni szakértői vizsgálata feltárta a hazai környezeti nevelés és oktatáspolitika sajátosságait, amelyeket a nemzetközi szakértők dokumentumban foglaltak össze. Megállapításaik között szerepelt a hazai környezeti nevelés széttagoltsága, a szakmai-társadalmi szervezetek kimagasló aktivitása, az "alulról történő kezdeményezések" és a helyi innovációk nemzetközi összehasonlításban példátlanul erőteljes szerepe. Vizsgálatuk adataiban tükröződik, hogy a kilencvenes években a magyarországi környezeti nevelés elsősorban a természet védelmére, a helyi környezet megóvására irányult, hiányokat és fogyatékosságokat tártak fel a pedagógusképzéssel-továbbképzéssel, a témakörre irányuló kutatásokkal, a szétaprózott törekvések rendszerbe foglalásával és a források arányos biztosításával és elosztásával kapcsolatban.

Egy 1994-1997 közötti OTKA-vizsgálatsorozat^[25], amely a hazai környezeti nevelés gyakorlatának feltárására irányult, megállapította, hogy a kilencvenes évek derekán a pedagógusok körében a környezeti nevelésről fogalmi bizonytalanság és értelmezési zűrzavar uralkodik. A hazai általános iskolák túlnyomó többségében 1996-ban nem sikerült kimutatni számottevő környezeti nevelési aktivitást. Az oktatási intézmények (óvodák, általános és középiskolák) önerőből, általában egy-két elkötelezett pedagógus kezdeményezésére valósítottak meg környezeti nevelési feladatokat, túlnyomórészt a természettudományi tantárgyak óráin, szakkörökben, szaktáborokban, kirándulásokon. Az óvodai környezeti nevelést az óvónők általában az óvodaudvaron és a szabadban történő kötetlen játéktevékenységgel vagy terepsétákkal azonosították.

A magyarországi vizsgálatok néhány reprezentánsa^[26] adatokkal igazolja, hogy a tanulók és a pedagógusok körében^[27] a környezettel és a környezetvédelemmel kapcsolatban rendkívül sok bizonytalanság van, az ismeretek és az attitűdök egymással nem konzisztensek, a fogalmak mellett számos téveszme teszi inadekváttá a hazai pedagógusok környezettel kapcsolatos kognitív rendszerét.

A pedagógusok számos akadályt neveztek meg, amelyek gátolják a környezetről és a fenntarthatóságról szóló ismeretek beépítését a tantervekbe és a tananyagba. Az egyik akadály az, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának tudományközi és összetett tartalma nehezen illeszthető a tantárgyközpontú helyi tantervekbe és az oktatási folyamatba. A másik az, hogy a pedagógusok véleménye nem egyezik a fenntarthatóság prioritását illetően, és nem kaptak-kapnak kielégítő felkészítő képzést, továbbképzést a fenntarthatóság alapkérdéseinek tanításához.

A fenntarthatóság pedagógiája iránt idegenkedő közoktatási gyakorlat a következő akadályokat nevezte meg a hatékony "környezeti polgári nevelés" útjában.

• Az ismeretek szétaprózása, a sokféle tantárgyra, modulra széttört oktatás, amelyben a részletek sohasem állnak össze egésszé, az összefüggések rejtve maradnak.
• Az összefüggésekből kiragadott absztrakt ismeretek túlsúlya emészthetetlenné, követhetetlenné és életidegenné teszi a tananyagot. Ez tanulási motivációs problémák sokaságát is okozza.
• A nem közmegegyezéssel születő tantervek csak egy-egy szűk érdekcsoport szemléletét és törekvéseit tükrözik, nélkülözik a közösségi-társadalmi legitimációt.
• A pedagógusok hagyományosan csak "adagolói" a felhalmozott és hivatalossá tett "igazságoknak".
• Hiányoznak az aktív és interaktív tanulási stratégiák, a diákok többnyire passzivitásra és egyoldalú befogadásra vannak kárhoztatva.
• A felülről lefelé irányuló folyamatvezérlés a közoktatás szabályozásában.
• Túlzott centralizáció a közoktatásban és az intézményekben - ami önállótlanná és tespedten kiszolgálóvá tesz.
• Elégtelen kapcsolat a társadalmi közeggel, elsősorban a helyi közösséggel.

A magyarországi Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia^[28] (NKNS) című dokumentum kiemeli és részletezi az állampolgárok, közösségek, az egyház, a sajtó, a felnőttoktatás, a munka világa, a szabadidő, a hagyományok, a művészetek és a kormányzat szerepét és feladatait a környezeti nevelés terén, deklarálva, hogy növelni kell erőfeszítéseinket az irányban, hogy az iskolai és iskolán kívüli oktatói közösségek megfontolt, átfogó tervezést alapján készüljenek feladataikra. Az NKNS korszakos és nemzetközi viszonylatban is feltűnő jelentősége abban áll, hogy a környezeti nevelést össztársadalmi folyamatnak tételezi, amelynek csak egy része az intézményes (iskolarendszerű) oktatásra vonatkozó terület. Az NKNS megfogalmaz értékrendbeli, ethoszt érintő, életviteli, erkölcsi elveket is, amelyek együttesen a környezeti nevelés és a fenntarthatóság pedagógiája filozófiai és spirituális bázisát alkotják. Ugyanakkor rendszerszerűen magában foglalja azokat az oktatásfejlesztési globális princípiumokat, amelyek az egész emberiség ügyét, felemelkedését, a tudás alapú társadalmak megteremtését szolgálják. Az NKNS egyúttal a "környezeti nevelést mindenkinek" és az "élethosszig tartó tanulás" alapelveket is képviseli.

A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia revíziója ezekben a hónapokban történik. Az NKNS továbbfejlesztését szükségessé teszi a fenntartható fejlődés EU-normává, törvénnyé válása, valamint a fenntarthatóság pedagógiájának térnyerése az európai uniós tagországokban. Mind világosabbá válik, hogy a környezeti nevelés terén lejátszódó változások sokasága minőségi változást, paradigmaváltást jelent.

A fenntarthatóság pedagógiájának hazai elemei és jövője

Miközben végbemegy Magyarországon a közoktatás rendszerváltozása, a környezeti nevelés kiterjed olyan fontos oktatáspolitikai területekre, mint a tananyag tartalmi modernizációja, a módszertani innovációk, az átlagostól eltérő tanulók nevelése, az integrált szolgáltatások használata, a fejlett információs és kommunikációs technika beépítése a tanítási-tanulási tevékenységbe, valamint a szülők és a helyi közösségek bevonása. A fenntarthatóság pedagógiája kiváló lehetőséget kínál több oktatáspolitikai célkitűzés elérésére.^[29]

Jóllehet, a Nemzeti alaptanterv környezeti nevelési fejezete (mint műveltségterületek közötti közös követelmény) kötelezően előírja az iskolák számára, mégis kevés intézményben valósult meg a környezeti nevelés vagy a fenntarthatóságra nevelés rendszerszerű és teljes körű beépülése (implementációja) a pedagógiai programba, a helyi tantervbe és a minőségbiztosítási rendszerbe. Azok az iskolák, amelyek aktív fejlesztéseikkel előbbre léptek az átfogó környezeti nevelési programok irányába, pályázatok révén, önkormányzati és más hozzáférhető forrásokkal biztosítják a támogatást. Az a tény, hogy a társadalom egyre nagyobb mértékben támogatja a fenntarthatóságra vonatkozó műveltséget, katalizátorként hat és arra ösztönzi az oktatási vezetőket és fenntartókat, hogy befektessenek a szükséges infrastruktúrába, biztosítsanak feltételeket, elsősorban a pedagógiai tudás- és tanári kompetencia bővítését illetően.

Az elmúlt évek hazai környezetvédelmi és oktatáspolitikai eseményeinek egymáshoz való közeledése biztosítja a fenntarthatóság pedagógiájának hazai előretörését.

• Elkészült a Környezetvédelmi és az Oktatási Minisztérium közös környezeti nevelési koncepciója (2001), amely a két tárca 1999-ben megkötött együttműködésére épül. A koncepció illeszkedik a hazai és nemzetközi elvárásokhoz és joganyaghoz, mindenekelőtt a Nemzeti Környezetvédelmi Programhoz, a Nemzeti alaptantervhez, a kerettantervekhez, a Nemzeti Környezet-egészségügyi Akcióprogramhoz. A koncepció megfogalmazza célját: "A környezeti nevelésnek az életkori sajátosságoknak megfelelő módon az oktatás minden szintjén, valamennyi műveltségterületen meg kell jelennie." A NAT-ban "a műveltségterületek közötti közös követelmények" vonatkozó fejezet címe Környezeti nevelés, ám világszerte terjed a szélesebb és tágabb jelentéssel rendelkező fogalom: a fenntarthatóság pedagógiája. Ennek központi gondolata a "környezeti polgárrá" nevelés, azaz a természeti, az épített, a társas-társadalmi környezet fenntarthatósága (és ezen belül a fenntartható fejlődés, a fenntartható fogyasztás) érdekében szükséges ismeretek, magatartásminták, értékek és életviteli szokások megtanítása.
• Kezdeményezés indult a jövő nemzedékek országgyűlési képviselete érdekében. A Védegylet nevű civil szervezet kezdeményezéseként megfogalmazott javaslat az UNESCO 1997-es deklarációjára épül. "Tudatában annak, hogy a jövő nemzedékek sorsa a ma döntésein és tettein múlik, és hogy a jelenlegi gondokat, beleértve a szegénységet, a technikai és anyagi alulfejlettséget, munkanélküliséget, kirekesztést, diszkriminációt és a környezet fenyegetettségét, meg kell oldani mind a jelen, mind a jövő nemzedékek érdekében." A Védegylet elnöksége célul tűzte ki, hogy a Magyar Köztársaság Alkotmányával összhangban, a döntéshozatali folyamatok során legyen szószólója (ombudsman) a döntésekből kirekesztett eljövendő nemzedékek érdekeinek, aki ellenőrizheti, hogy azok ne sérülhessenek.^[30] E célkitűzés érdekében jött létre a fenntarthatósággal foglalkozó, környezetvédelmi szervezetek együttműködésére épülő szerveződés: a Jövő Nemzedékek Képviselete (JŐNEK).
• Az Oktatási Minisztérium támogatásával elkészült és valamennyi iskolába eljutott az a kerettantervi segédlet^[31], amely a bevezetőjében megfogalmazza: "A környezeti nevelés tartalma világszerte, így Magyarországon is kiszélesedett, a fenntarthatóságra, az emberiség jövőjének biztosítására irányul. Gondot kell fordítanunk arra, hogy diákjaink a jövőben mindennapi életvitelükben képesek legyenek a bonyolultabb természeti, társadalmi, gazdasági és politikai konfliktusokat kezelni, megoldani. Meg kell alapoznunk tanítványaink környezeti erkölcsét, társadalmi-természeti felelősségét, formálnunk kell alakuló értéktudatát, együttműködési képességeit, a személyes és a közös felelősségtudat alapjait. E nevelési célok hatékony személyiségformálást, az önszabályozás és egyben a társas együttműködés és konfliktuskezelés készségeinek erősítését igénylik. A fenntarthatóság pedagógiája a környezetért felelős, aktív kiscsoportok és tágabb közösségek kialakítására törekszik, előtérbe emelve azokat a tanulásszervezési módszereket, amelyekben felerősödhet a társas részvétel, felértékelődhet a felelős együttműködés." A segédlet tehát előmozdítja, hogy az oktatási intézményekben a pedagógusok pontosan értelmezzék a fenntarthatóság pedagógiai tartalmát, módszereit és azokat a nevelési feladatokat, amelyek megvalósításához a kerettanterv lehetőségeket kínál.
• Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában (OKI PTK) átfogó obszervációs tevékenység keretében kerül sor a hazai tantárgyak és kereszttantervi nevelési területek - egyebek között a környezeti nevelés - aktuális helyzetének feltárására. A vizsgálódások első részeként sor került az óvodák környezeti nevelésével kapcsolatos empirikus kutatásra. Ennek adataira támaszkodva folyik az óvodai programok és óvodapedagógus-továbbképzések környezeti nevelési tartalmainak fejlesztése ajánlások megfogalmazásával és kiadványok, szakmai rendezvények előkészítésével. Az OKI koordinálja a fenntartható fogyasztásra nevelés programjait, bevezetését a bázisóvodák és iskolák gyakorlóterepén, a taneszközök kidolgozását. A különböző tantárgyi rendszerek tartalmi fejlesztésében (elsősorban az emberismeret, az etika és a biológia) a környezeti nevelési ismeretek és összefüggések összehangolhatók.
• Az Oktatási és a Környezetvédelmi Minisztérium közös törekvéseként jelentős fejlesztés történt a magyarországi erdei iskolák terén. Az erdei iskolák pedagógiai komplexitása értékes hozzájárulás a pedagógusok módszertani kultúrájának fejlesztéséhez. Az erdei iskolai programok egy része a projektpedagógiai módszereket igényli, amelyek elősegíthetik a fenntarthatóság pedagógiájához szükséges tanulási-tanítási eljárások fejlődését.

A környezeti nevelést egyre nagyobb figyelem kíséri a szakmai társaságok részéről, az emberek egyre többet törődnek helyi, országos és nemzetközi környezeti problémákkal, és a civil szervezetek, valamint kormányhivatalok is folyamatosan részt vesznek a munkában. Ez a tendencia elősegíti a természet- és társadalomtudományok közötti interdiszciplináris kapcsolatok kialakulását.^[32]

Az embereket egyre jobban elárasztják az információk. Az interneten például az egész világot érintő környezeti változásokról, a globális felmelegedésről, a biológiai sokszínűség elvesztéséről és az ózonlyukról találhatnak információt, mint ahogy arról is, hogyan befolyásolja az ember ezeket a változásokat, milyen összefüggésben vannak egymással, és milyen hatást gyakorolnak az ökoszisztémákra és az emberek egészségére.

A magyarországi felsőoktatási intézmények jelentős erőforrások a fenntartható világba való átmeneti korszakban. Erőfeszítések történnek, hogy a környezeti nevelési követelmények beépüljenek a felsőoktatási követelményrendszerekbe, mindenekelőtt a pedagógusképzés különböző szintjein és területein.

Az ökoiskola-program

A hazai ökoiskola-program sikerének stratégiai elemei:

• A program fejlesztése kezdődjék kicsiben, reális léptékű projekttel; kezdetben nem kell bevonni valamennyi pedagógust és osztályt.
• A fenntarthatóság pedagógiájával az oktatás javítására és a már meglévő környezeti és állampolgári nevelési folyamatokra kell összpontosítani.
• Legyen mindenki számára világos, mi a célja e törekvéseknek, meg kell tárgyalni és egyeztetni a programot a szülőkkel, pedagógusokkal, az iskolai felnőtt közösséggel (a nem pedagógusokkal is), az iskolaszékkel és az intézményi fenntartókkal - azaz kommunikálni kell a pedagógiai célokat.
• A települést és a helyi közösségeket be kell vonni különféle módon; ki kell fejeződnie a törekvéseknek, mire van szükség és mit kínál az iskola viszonzásul.
• Időről időre fel kell tárni az önértékelés során, hogy a folyamatban mi működik és mi nem.
• A tantervkészítésbe be kell vonni a könyvtárosokat, helyi környezetvédőket, szociális és családgondozókat, egészségügyi szakembereket, informatikusokat, külső szakértőket.

Valamennyi helyi társadalmi-gazdasági szektor - az oktatás, kormányzat, civil szervezetek és az üzleti élet - részvételével kell feltárni azokat a szellemi, intézményi és műveleti változtatásokat, amelyekre szükség van a fenntarthatóságért történő változásokhoz. A változtatások megvalósításához innovatív, gazdaságos módon kell felhasználni a kiegészítő forrásokat.

Az ökoiskola kivételesen hatékony helyszíne lehet a demokráciára és a részvételi döntéshozatalra irányuló nevelésnek. Az intézmény belső világának szocializációs mechanizmusai elősegítik a diákok közéletiségének, felelős polgári magatartásának erősödését azáltal, hogy a programok a helyi környezeti, egészségi problémák tényleges feltárására és megoldására irányulnak. Ugyanakkor az ökoiskola célja elsősorban pedagógiai, nem környezetvédelmi. A természeti és az épített környezettel kapcsolatos tevékenységek csupán eszközfunkciókat töltenek be a nevelési célok megvalósítása érdekében.

Az oktatás színterén működő csoportok egyre erőteljesebben elkötelezik magukat a globális, a gazdasági nevelés, a kulturális sokszínűség, valamint a közös környezet védelme és javítása mellett. A jövő érdekében arra van szükség, hogy összekössük a különböző csoportok tapasztalatát és tevékenységét, és közös jövőképet fogalmazzunk meg.

Footnotes

1. ^ A fenntartható fejlődés nemzetközi programja és hazai feladatai. (Szili Katalin, Gyulai Iván, Bulla Miklós, Faragó Tibor és mások) In Fenntartható fejlődés és környezet. Budapest, 1998, Fenntartható Fejlődés Bizottság, 80.
2. ^ Keith A. Wheeler - Anne Perraca Bijur: Education for a Sustainable Future - A Paradigm of Hope for the 21st Century, 2000, Kluwer Academic Press.
3. ^ Havas Péter: A természet és a társadalom fenntarthatóságának kihívása a neveléstudományokra-gondolatok a környezeti nevelés identitásáról. In Természetvédelem és környezetvédelem a nevelésben. (Szerk.: Ilosvay György - Szentjóbi Szabó Tibor) Budapest, 1997, Természet- és Környezetvédő Tanárok Egyesülete, 47-59. p.
4. ^ David Orr, a NAAEE 1998-as Annual Conference megnyitó beszéde, közli: Environmental Communicator, 1998. 6-7 sz. 14. p.
5. ^ Részlet Carlo Maria Giulini - Umberto Eco: Miben hisz, aki nem hisz? című könyvéből, Budapest, 2000 Európa Kiadó.
6. ^ UNESCO-UNEP, 1992.,Environment and Development, Agenda 21, Chapter 36. United Nation kiadása.
7. ^ World Comission in Environment and Development: 1987, Our Common Future, New York University Press.
8. ^ Victor András: Előszó a Tbiliszi Nyilatkozathoz. In Tbiliszi Nyilatkozat. Budapest, 2000, MKNE.
9. ^ Tbiliszi Nyilatkozat Zárójelentése. Budapest, 2000, Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 78.
10. ^ UNESCO, 1997. International Conference on Environment and Society - Education and Public Awareness for Sustainability, Thessaloniki.
11. ^ John Hontelez, EEB - Katarina Molin, EEB: Budapest, 2001. március, Magyar Természetvédők Szövetsége, 32.
12. ^ Environmental And School Initiatives nevű szervezet, amelynek Magyarország 1995-től aktív tagja. Lásd: John Elliott és John Fien tanulmányai. In A környezeti nevelés Európában. Budapest, 1999, KÖRLÁNC Kiadó, 242. p.
13. ^ General Report, Conclusions and Policy Recommendations, Conference on Environmental Education and Training in Europe, organised by European Commission. Brussels, 1999 May.
14. ^ A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon - adalékok az "ember és környezete" témakör oktatásának hazai múltjából, XVIII-XX. század. (Szerk.: Havas Péter) Budapest, 1996, Körlánc Kiadó, 158.
15. ^ Szalay-Marzsó Lászlóné: Magyarországi környezeti nevelési helyzetkép. In Természetvédelem és környezetvédelem a nevelésben. 1997, Természet- és Környezetvédő Tanárok Egyesülete, 50-54.
16. ^ A környezeti nevelés kézikönyve. 1981, Országos Pedagógiai Intézet.
17. ^ Havas Péter: A környezeti nevelés néhány pedagógiai elve és területei. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 10. sz. 12-21.
18. ^ Zoltai Nándor: Környezet és egészség (3-6. p.) és Havas Péter: A harmónia délibábja és realitása - a környezet és egészségnevelés integrációjáról (6-12 p.). Új Pedagógiai Szemle, 1995. július.
19. ^ Report Assessing Environmental Education in the United States and the Implementation of the National Environmental Education Act of 1990. 1996, US EPA; Environmental Education at a Glance, 1998, US EPA; Helen A. La Trobe - Tim G. Acott: A Modified NEP/DSP Environmental Attitudes Scale. Environmental Education, 2000 Vol. 32. No. 1., Nahalka István: Tanítható-e a környezetvédelem? Új Pedagógiai Szemle, 1997. 4. sz.
20. ^ Peter Posch: Az értékek megközelítése a környezeti nevelésben. Havas Péter: Értékek és szempontok a környezeti nevelésben. Fejlesztő Pedagógia, 1996. 6-7. sz.
21. ^ Hortobágyi Katalin: Projektpedagógia. ALTERN füzetek. 1995.
22. ^ Tbiliszi Nyilatkozat. Budapest, 2000, Magyar Környezeti Nevelési Egyesület.
23. ^ Erdészeti és Faipari Egyetem Erdőmérnöki Kara: PHARE General - 151. Állapotfelmérés és intézkedési tervezet. Sopron, 1992.
24. ^ Ernest House - Kathleen Kelley-Laine - Peter Posch: National Report on Environmental Education in Hungary. Depht Study, a Policy Review, Paris, 1994, OECD CERI.
25. ^ Havas Péter: Zárójelentés a magyarországi környezeti nevelés pedagógiai-pszichológiai kutatásáról. Kézirat. 1996, OTKA (Ny. Sz.: T 7008), 42.
26. ^ Varga Attila: Környezeti attitűdök és ismeretek vizsgálata 13-16 éves diákok körében. Szakdolgozat. Budapest, 1997, ELTE; Volenszky Ivett: A szocializáció hatása a környezeti attitűdök alakulására. Szakdolgozat, Budapest, 2000, ELTE; Dull Andrea - Kovács Zoltán: Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Debrecen, 1998, Kossuth Egyetemi Kiadó.
27. ^ Havas Péter: Pedagógusok környezeti nevelési készültsége. A Környezetvédelmi és Területfejlesztési Minisztérium megbízásából vezetett kutatás beszámoló kézirata. Budapest, 1997, 84.
28. ^ Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (angolul is). (Szerk.: Vásárhelyi Tamás és Victor András) 1998, Magyar Környezeti Nevelési Egyesület.
29. ^ Csobod Éva: Környezeti nevelés a Nemzeti alaptantervben és a helyi tantervekben. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 10. sz.
30. ^ Jávor Benedek (szerk.): A jövő nemzedék jogai és ezek képviselete a jelenben (Sólyom László). Budapest, 2000, Védegylet kiadás.
31. ^ Kerettantervi segédlet a környezeti neveléshez, a könyvtárhasználathoz és az egészségneveléshez. (Szerk.: Czippán Katalin - Gazdag Rita - Lehoczky János) 2001, Oktatási Minisztérium.
32. ^ Soren Breiting: A környezeti nevelés új irányzatai. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 10. sz.