A fenntartható fejlődés koncepciója

A környezeti problémák nem kezelhetők elszigetelten a gazdasági és a társadalmi fejlődéstől. Vagyis a fenntartható fejlődés meghatározásakor három alrendszer kerül egymással szerves kapcsolatba: a környezeti, a gazdasági és a társadalmi. A fogalom megértéséhez rendszerben való gondolkodásra van szükség. Mivel a környezet és a fejlődés számtalan szállal kapcsolódik össze, holisztikus megközelítés szükséges. A korábbi gondolkodásmód, mely szerint előbb el kell érni a gazdasági jólétet, és csak azután kell orvosolni a társadalmi és ökológiai bajokat, idejétmúlt, és mára már tarthatatlanná vált.

„A fenntartható fejlődés olyan fejlődés, amely biztosítani tudja a jelen szükségleteinek kielégítését anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő generációk lehetőségeit saját szükségleteik kielégítésére.” (A Brundtland Bizottság megfogalmazása 1987-ből.)^[1] A fogalom meghatározása az 1992-es Rio de Janeiró-i konferencia óta ma is használatos; más szavakkal, de hasonló tartalommal. „Fenntartható fejlődés elnevezéssel illetik azt a fejlődést, amely a jövőbeli nemzedékek létfeltételeinek veszélyeztetése nélkül elégíti ki a mai szükségleteket.”^[2] A Világvédelmi Alap (WWF) meghatározása: „Fenntartható fejlődés az emberi életminőség javítására az ökoszisztémák fenntartható teherbíró képességén belül.”^[3]

A fenntarthatóság jelentése bizonyos mértékig objektív mutatók segítségével is megragadható. Lényegében véve azonban egy normatív fogalom, amely három értékítéletben gyökerezik.

• Rögzíti a jövőben élő emberek jogát a föld erőforrásainak használatára, a politikai cselekvés számára vezérelvvé emelve a generációk közötti egyenlőséget.
• Milyen környezetet kívánnak maguknak az emberek? Ebben a kérdésben két közgazdaságilag egyaránt befolyásolt álláspont létezik:
• A „gyenge fenntarthatóság” álláspontja — A természet helyettesíthetőségéből indul ki. Ha az élet természeti alapjai károsodnának – közgazdasági meghatározással: „megfogyatkozik a természeti tőke” –, akkor a fenntarthatóságot az anyagi javak fokozott termelésével érik majd el. A gazdasági erőforrásoknak ez a szemlélete szűk látókörű és tarthatatlan.
• Az „erős fenntarthatóság ” álláspontja — A természeti javakat csak korlátozott mértékben lehet gazdasági tőkével helyettesíteni. E felfogás képviselői a jövő generációi számára biztosítandó „konstans természeti tőkéről” beszélnek. Itt is az érték megőrzése a cél, és a teljes természeti tőke megőrzését tartják fontosnak.

A nemzetközi igazságosság elve. A sértetlen természethez való egyenlő jogok nem csak a jövőbeli generációk számára létfontosságúak. A globális esélyegyenlőség minden generáció számára létfontosságú. Minden embernek ugyanolyan joga van az érintetlen természethez, a globálisan hozzáférhető erőforrásokhoz (1. táblázat), ha nem terheli túl a környezetet.

1. táblázat: Az erőforrások csoportosítása*

Erőforrások	A megú-juláshoz szükséges idő	Ökológiai források	Energiahor-dozók	Anyagok
Megújuló	1 év vagy kevesebb, az ember által ellenőrizhető	Mezőgazda-sági termékek	Napenergia, vízenergia, etanol	Só
Félig megújuló	1–200 év között emberi beavatkozás nélkül megújuló	Hal, erdő, felszín alatti vizek	Geotermál- és vízi energia, etanol
Nem megújuló	Nincs gazdasági jelentősége	Ózon, veszélyezte-tett flóra és fauna	Olaj, gáz, szén, urán	Ásványok, talaj

* Szlávik János: i. m. 29.

A környezetpolitika az utóbbi időkig főként a környezetszennyezés megfékezésével foglalkozott. A kilencvenes évek kezdete óta egyre jobban terjed az a felismerés, hogy a környezetszennyezés mérséklése ökológiai szempontból nem elégséges, ráadásul emelkedő költségekhez is vezet. Az ellenőrizetlen és ellenőrizhetetlen nukleáris hulladéklerakók sokasága, a savas esők, az eltűnő félben lévő amazóniai őserdő, az ózonlyuk, az éghajlat megváltozása, az olvadó jéghegyek problémái mellett megjelenik a jólét ajtaján olykor erőszakosan dörömbölő, kisemmizett tömegek népvándorlása; egész földrészek lakosságának éhezése; új, gyógyíthatatlan járványok megjelenése; a termőföld kapzsi tönkretétele; a replikánsaikat létrehozó géntechnológia; a misztikus ökologisták szerint az emberiség szükségszerű öngyilkossága^[4] is.

Ha egy tájegység fenntarthatóságának szükséges előfeltétele az élet természeti alapjainak megőrzése, akkor a cselekvésnek megvannak a maga természetes keretei. Ez a cselekvés az úgynevezett környezeti térben(environmental space)^[5] folyik. Az alapfogalmat a holland Hans Opschoor dolgozta ki. A környezeti tér az a terület, amennyit az emberek a természeti környezetből igénybe vehetnek anélkül, hogy annak jellegében maradandó kárt tennének. A környezeti tér az ökoszisztémák eltartóképességének, a természeti erőforrások regenerációs hatékonyságának és a nyersanyagok hozzáférhetőségének függvénye. A környezeti tér koncepciója lényegénél fogva magában foglalja a természet ökologikus használatát.

A környezeti tér használatának ökológiai kritériumai:

• a megújuló erőforrások kiaknázása nem lehet gyorsabb azok regenerálódási üteménél;
• a feleslegessé vált anyagok kihelyezésének mértéke nem haladhatja meg a környezet abszorbeáló kapacitását;
• a nem megújuló erőforrások kiaknázását a minimumra kell szorítani;
• az emberi beavatkozás időtényezőjének egyensúlyban kell lennie a természeti folyamatok időtényezőjével.^[6]

Az ENSZ, az UNESCO és az Európai Unió szerepvállalása a természetvédelemben

A két szervezet globális környezeti érdekeket megfogalmazó és védelmet sürgető aktivitása a 20. század utolsó harmadában fokozódott. Az 1972-es stockholmi ENSZ-konferencia juttatta el elsőként a világ köztudatába a környezeti problémák sokaságát és a környezeti nevelés szükségességét. Az 1975-ös Belgrádi Környezeti Nevelés Műhelye egyértelműen meghatározta a környezeti nevelés fogalmát, és konszenzust alakított ki arról, hogy e területen a tudatosság, az ismeretek, az attitűdök, a készségek és a személyes részvétel döntő jelentőségű, rendszerbe foglalható elemek.

Az ENSZ 1992-es Rio de Janeiró-i Környezet és Fejlődés Konferenciáján elfogadott Feladatok a 21. századra című dokumentum hangsúlyt fektetett az oktatásra, amely „alapvető fontosságú a fenntartható fejlődés előmozdításához”.^[7] A dokumentum szerint a fenntartható fejlődés magában foglalja a társadalmi igazságosságot is. Egy fenntartható világban harmonikus kapcsolatnak kell lennie a környezetvédelem, a gazdasági célkitűzések és a társadalmi igazságosság között.

Az ENSZ Fenntartható Fejlődés Bizottsága 1994-ben kidolgozta a fenntartható fejlődés mutatóit.

• Az erőforrásokat hatékonyan használjuk, a hulladékképződést minimalizáljuk.
• A szennyezést korlátozzuk azon a szinten, amely nem károsítja sem a természeti rendszereket, sem az emberi egészséget.
• Az emberek egészségét biztonságos, tiszta és kellemes környezet fenntartásával védjük, és a prevencióra helyezzük a hangsúlyt.
• A természet sokféleségét (a biodiverzitást) értékként kezeljük és óvjuk.
• A közösségek helyi igényeit helyileg elégítjük ki.
• Igyekszünk biztosítani, hogy a jó minőségű élelmiszerhez, ivóvízhez, otthonhoz és üzemanyaghoz mindenki elérhető áron jusson hozzá.
• Mindenki számára legyen adott a lehetőség, hogy megfelelő munkát vállaljon. A munkavégzésért tisztességes fizetés járjon.
• Az áruk, a szolgáltatások a környezet megterhelése nélkül legyenek megközelíthetők.
• Az embereknek ne kelljen tartaniuk a bűnözéstől, zaklatástól személyes meggyőződésük, etnikai, nemi hovatartozásuk vagy szexuális szokásaik miatt.
• Mindenki megszerezhesse azokat az információkat, ismereteket és tudást, amelyek birtokában a társadalom teljes értékű tagjává válhat.
• A társadalom minden tagjának legyen lehetősége a döntéshozatali folyamatban való részvételre.
• Mindenki számára legyenek hozzáférhetők a kulturális, pihenési és kikapcsolódási lehetőségek.
• Az emberek alkotta környezetben, a helyekben és a tárgyakban szépség és hasznosság érvényesüljön. Tiszteljük a sokféleséget és a helyi sajátosságokat.^[8]

Az UNESCO 1997-ben Theszalonikiben megtartott nemzetközi konferenciája zárónyilatkozatában a következőket fogalmazta meg: „Tudatában vagyunk annak, hogy a jövő nemzedékek sorsa a ma döntésein és tettein múlik, és hogy a jelenlegi gondokat, beleértve a szegénységet, a technikai és anyagi alulfejlettséget, munkanélküliséget, kirekesztést, diszkriminációt és a környezet fenyegetettségét meg kell oldani mind a jelen, mind a jövő érdekében.”^[9]

Az 1997-ben megkötött Amszterdami Egyezmény az Európai Unió számára a fenntartható fejlődést az egyik legfontosabb alapvető prioritásként tételezte. A gazdaság- és társadalompolitika, az ipar, a mezőgazdaság, a kereskedelem, a turizmus és az energiagazdálkodás minden területén érvényesíteni kell a fenntartható fejlődés alapeszméjét és követelményeit. „A környezetvédelem követelményeit integrálni kell az európai uniós politikák és tevékenységek meghatározásába és végrehajtásába, különösen szem előtt tartva a fenntartható fejlődés előmozdítását.”^[10]

1998-ban több mint háromszáz útmutatót fogadtak el Európa környezetének védelmére, többek között a vízgazdálkodásra, a levegőminőség védelmére, a természetvédelemre és a hulladékgazdálkodásra vonatkozóan. Az európai törvénykezés végrehajtása komplex folyamat, amely megkívánja a tagállamoktól, hogy a nemzeti törvénykezés vegye figyelembe az EU-törvényeket, és gondoskodjék azok végrehajtásáról. A fenntartható fejlődés átfogó elvei folyamatosan beépülnek az egyes európai uniós tagországok gazdaságát, környezetvédelmét törvényi szinten szabályozó nemzeti joganyagba.^[11]

Az Európai Környezetvédelmi Ügynökség 1999. évi jelentése, amely A környezet az Európai Unióban a századfordulón címmel jelent meg, igen borús képet fest. Az unió országainak környezeti állapota folyamatosan romlik. Néhány, úgynevezett „zöldebb tagállam” kidolgozta saját nemzeti stratégiáját a környezeti érdekek beillesztésére az ágazati politikákba. Csakhogy ezek az országok hátrányt szenvednek az EU belső piaci szabályozása miatt, ugyanis az unió egészének előrehaladása ezen a téren is lassú. Az EU jogi alapja az 1951-es párizsi szerződés, amely 1952-ben lépett hatályba. A különböző szerződéseket a tagállamok rendszeresen felülvizsgálják. A környezetpolitika első alkalommal 1987-ben jelent meg a szerződések sorában Egységes Európai Okmány címen.

Az ENSZ-fórumokon elfogadott fontos programok még: New York – 1997 és 2000; a 2001–ben elfogadott EU-stratégia; a Johannesburgi Világtalálkozó 2002-ben. A tájékozottság erősítése érdekében 2003-ban a fenntartható fejlődéssel foglalkozó külön internetes honlap létesült, amely többek között bemutatja az összes fent említett dokumentumot. A fenntartható fejlődéssel kapcsolatos állapot felmérésére és az előrehaladás értékelésére mind szélesebb körben számszerűsített mutatókat (indikátorokat) alkalmaznak.

A fenntartható fejlődés stratégiájára vonatkozó magyarországi szempont- és követelményrendszerek

A modern európai Magyarország megteremtését célzó intézkedési tervről szóló 2064/2004. (III. 18.) kormányhatározat 3. bekezdése értelmében ki kell dolgozni a fenntartható fejlődési stratégiára vonatkozó szempont- és követelményrendszert, amely meghatározza a stratégia elkészítésének és végrehajtásának kereteit. Az Európai Unióban 2001-ben fogadták el a Közösség Fenntartható Fejlődés Stratégiáját, amely a Lisszaboni Stratégiát továbbfejlesztve, illetve kiszélesítve az EU hosszú távú jövőképét, a megadott stratégiai területeken az elérendő célkitűzéseket fogalmazta meg. Az Európa Terv (2007–2013) kidolgozásának tartalmi és szervezeti kereteiről szóló 1076/2004 (VII. 22.) kormányhatározat alapján – az EU vonatkozó stratégiájával is összhangban – a terv fő célkitűzései között szerepel a fenntartható fejlődés feltételeinek biztosítása.^[12]

A fenntartható fejlődés középpontjában a társadalmi haladás, a szociális alapkérdések megoldása, vagyis a tág értelemben vett szociális jólét elérése, megőrzése áll. A méltányos életfeltételek, megfelelő életminőség biztosítása és javítása mindenki számára, beleértve az egészséghez, az egészséges környezethez, a szociális biztonsághoz, a társadalmi kohézióhoz szükséges feltételeket.

A hazai stratégiának egyik lényeges követelménye, hogy a társadalmi jólét elérése és megtartása érdekében folytatott gazdaságfejlesztés a természeti erőforrások javuló hatásfokú felhasználásával, a környezetterhelés korlátozásával, csökkentésével történjen. A gazdasági fejlődésnek elő kell segítenie a szociális kohézió erősödését is. A szociális kohéziónak számos összetevője van: annak alapvető követelménye az esélyegyenlőség, a szolidaritás, a fenntartható humán- (oktatási, kulturális, szociális) erőforrás használata. A fenntartható fejlődés stratégiájának célkitűzése nem érhető el a lehető legteljesebb társadalmi, politikai egyetértés nélkül.

A hazai stratégia előkészítésénél meghatározó jelentőségűek a hazai adottságok. Figyelembe kell venni a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos nemzetközi összefüggéseket és a nemzetközi együttműködésből adódó feladatokat.

A fenntartható fejlődés stratégiája az ország hosszú távú – évtizedekre előretekintő – jövőképe a szociális, a gazdasági és a környezeti dimenzióban – a kölcsönhatások figyelembevételével – meghatározott legfontosabb célkitűzésekkel, valamint az azok eléréséhez szükséges fő cselekvési területek és irányok összessége. Elsődlegesnek kell tekinteni az életminőség javításának követelményét az összes terület szinergikus hatását is figyelembe véve (szociális biztonság; esélyegyenlőség; népegészségügyi és kulturális helyzet) és alapvető követelménynek tekintve a környezeti feltételrendszert (a környezeti erőforrások degradációjának elkerülését, a természeti rendszerek „teherbíró” képességét stb.). Olyan hazai fenntartható fejlődési stratégiát kell kidolgozni, amely koherens alapot nyújt ahhoz is, hogy a fejlesztési tervekben foglalt középtávú célok és fejlesztési irányok szerint a különböző területeken tervezett és megvalósuló intézkedések, fejlesztések közötti összhang, azok tényleges eredményességének értékelése biztosítható legyen.^[13]

A fenntarthatóság pedagógiája

A fenntarthatóságra nevelés azt jelenti, hogy az oktatás kapcsolatokat hozzon létre a környezeti, a társadalmi és a gazdasági rendszer között abból a célból, hogy megértessük e kapcsolatok működési szabályait.^[14] Ez integrált rendszerközelítést, tantárgy- és tudományközi megközelítést igényel. „Sokan úgy gondolják, hogy a fenntarthatóságra nevelés az oktatásfejlesztés napirendjének fontos pontja. Nos, a 21. században úgy tűnik, hogy ez maga a napirend.” (David Orr)^[15]

A fenntarthatóság pedagógiája és a környezeti nevelés kapcsolata sokrétű és történeti eredetű. Világszerte a környezeti nevelés gyakorlata és fogalma alakult ki korábban, és csak fokozatosan válik a fenntarthatóság pedagógiai rendszerének részévé. A környezeti nevelés egyik legmeghatározóbb hatású dokumentuma a tbiliszi nyilatkozat, amely 1976–ban rögzítette a környezeti nevelés célját, területeit és módszereit. „A környezeti nevelés tulajdonképpeni célja felkészíteni az embereket arra, hogy megértsék a természet komplexitását, és hogy az egyes országok ennek megfelelően alakítsák tevékenységüket és fejlesztési elképzeléseiket annak érdekében, hogy azok összhangban legyenek a környezeti körülményekkel.”^[16] A környezeti nevelés feladata annak a tudatosítása, hogy a modern világban a gazdasági, a környezeti és a politikai, társadalmi tényezők összefüggnek egymással. Ezért a környezeti nevelésnek holisztikusnak kell lennie, amely vizsgálja mindhárom rendszer minden vonatkozásait. Vagyis a környezeti nevelésnek interdiszciplináris szemléletűnek kell lennie. „A környezeti nevelés ne legyen csak egy tantárggyal több a tantervben, hanem be kell építeni a többi programba, az összes tanuló számára, életkortól függetlenül.”^[17] A cél elérni azt, hogy interdiszciplináris szemlélet váljon uralkodóvá, és az előzetes tantárgyi egyeztetések során kialakuljon egy gyakorlatias tanítási-tanulási modell, amely a környezeti problémák gyakorlati megoldására törekszik, illetve igyekszik erre a tanulókat felkészíteni azáltal, hogy hozzászoktatja őket a döntéshozatalhoz.

William Stapp a Michigani Egyetem végzős hallgatóival 1968-ban kidolgozta a környezeti nevelés első hivatalos definícióját: „A környezeti nevelés célja, hogy olyan állampolgárokat neveljen, akik jól ismerik a biológiai és fizikai környezetet és annak problémáit, tudják, hogyan segíthetnek a problémák megoldásában, és ehhez a megfelelő motivációval rendelkeznek.”^[18]

A magyarországi Nemzeti alaptantervben a környezeti nevelésről szóló „műveltségterületek közötti közös követelmény” fejezet összhangban van a tbiliszi dokumentummal, a környezeti nevelést tantárgyközinek deklarálja, rögzíti a multi- és interdiszciplinaritást, hangsúlyozza az élő természet fennmaradásának és az állampolgári felelősségnek, a környezettudatos életvitel elősegítésének elemeit.^[19] A 2000-ben megjelent kerettanterv mint az alap- és középfokú oktatás tartalmi szabályozó dokumentuma követi és néhol kiegészíti a NAT fogalomhasználatát.^[20] A kerettantervek az egyes elkülönült tantárgyakba építik be a környezeti nevelési tartalmakat és követelményeket, jelentősen kibővítve annak korábban csak a természettudományos tantárgyakban érvényesülő vonatkozásait a társadalomtudományi és technikai területekkel. A kerettantervi dokumentumban jelenik meg először a hazai oktatási tartalmi szabályozó dokumentumok történetében a fenntartható fejlődés kifejezés. A kerettantervhez elkészült segédlet^[21]átfogóan és részletesen bemutatja az 1–12. évfolyamokon az egyes tantárgyak környezeti nevelési tartalmát, ezek tanulási-tanítási módszereit, áttekinti a tanórán és az azon kívüli környezeti nevelési lehetőségeket, mindezt kapcsolatba hozza az értékeléssel és a minőségbiztosítással. A segédlet kitekint a nemzeti és etnikai kisebbségi társadalmi csoportok gyermekei, a fogyatékosok és a kimagasló tehetségű tanulók környezeti nevelésére is.^[22]

Oktatáskutatás, vizsgálatok

Az 1990-es évek hazai oktatáskutatása növekvő figyelmet fordított a környezeti nevelésre. Az Erdészeti és Faipari Egyetem Erdőmérnöki Kara (Sopron) PHARE General 151 programja A környezeti oktatás és képzéselnevezésű vizsgálatában kétszázötven szakember vett részt.^[23] A vizsgálat során többek között a következő fontos megállapításokat tették.

• A környezetvédelmi-környezeti oktatás–képzés–nevelés Magyarországon a hetvenes évek első felében indult meg.
• Valamennyi iskolatípust figyelembe véve a környezeti-természeti vonatkozású tantárgyak az összóraszám kevesebb mint 10%-át teszik ki.
• A környezetvédelmi ismereteket a biológia, a földrajz és a technika tantárgyak tartalmazzák.
• Hiányzik az óvodai és az iskolai környezeti nevelés összhangja.
• A gyerekek a megtanult ismereteket nem tudják a gyakorlatban alkalmazni.
• A tankönyvek szemlélete elavult.
• A környezeti ismeretek oktatását nehezíti az alapfogalmak tisztázatlansága, pontatlan használata.

1994-ben az OECD–CERI^[24] helyszíni szakértői vizsgálata feltárta a hazai környezeti nevelés és oktatáspolitika sajátosságait. Ezeket a nemzetközi szakértők dokumentumban foglalták össze. Vizsgálatuk adataiban tükröződik, hogy a kilencvenes években Magyarországon a környezeti nevelés elsősorban a természet védelmére, a helyi környezet megóvására irányult. Hiányokat és fogyatékosságokat tártak fel a pedagógusképzéssel, -továbbképzéssel, a témára irányuló kutatásokkal, a szétaprózott törekvések rendszerbe foglalásával és a források arányos biztosításával és elosztásával kapcsolatban.

1994–1997 között egy OTKA-vizsgálatsorozat^[25], amely a hazai környezeti nevelés gyakorlatának feltárására irányult, megállapította, hogy a kilencvenes évek közepén a pedagógusok körében a környezeti nevelésről fogalmi bizonytalanság és értelmezési zűrzavar uralkodik. A hazai általános iskolák túlnyomó többségében 1996-ban nem sikerült kimutatni számottevő környezeti nevelési aktivitást. A kilencvenes évek utolsó éveiben készült, a témával kapcsolatos vizsgálatok, szakdolgozatok kimutattak számos akadályt, amelyek gátolták a pedagógusok munkáját. Az egyik akadály, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának tudományközi és összetett tartalma nehezen illeszthető a tantárgyközpontú helyi tantervekbe és az oktatási folyamatba. A másik akadály, hogy a pedagógusok véleménye nem egyezik a fenntarthatóság prioritását illetően, és nem kaptak/kapnak kielégítő felkészítő képzést, továbbképzést a fenntarthatóság alapkérdéseinek tanításához.

Minden vizsgálat kiemelte, hogy az oktatási intézmények önerőből, általában egy-két elkötelezett pedagógus kezdeményezésére valósítják meg a környezeti nevelési feladatokat, leginkább a természettudományi tantárgyak óráin, szakkörökben, szaktáborokban és kirándulásokon. Az óvónők általában az óvodaudvaron és a szabadban történő kötetlen játéktevékenységgel vagy terepsétákkal azonosították a környezeti nevelést.

A magyarországi Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (NKNS)^[26] című dokumentum kiemeli és részletezi az állampolgárok, közösségek, az egyház, a sajtó, a felnőttoktatás, a munka világa, a szabadidő, a hagyományok, a művészetek és a kormányzat szerepét és feladatait a környezeti nevelés terén, deklarálva, hogy növelni kell erőfeszítéseinket az irányban, hogy az iskolai és iskolán kívüli oktatói közösségek megfontolt, átfogó tervezés alapján készüljenek fel feladataikra.

Az NKNS korszakos és nemzetközi viszonylatban is feltűnő jelentősége abban áll, hogy a környezeti nevelést össztársadalmi folyamatnak tételezi, amelynek csak egy része az intézményes (iskolarendszerű) oktatásra vonatkozó terület.

A fenntarthatóság pedagógiájának hazai elemei és jövője

„A formális oktatás olyan folyamat, amelyben az állam tudás, értékek és ismeretek átadásával a társadalom autonóm és tevékeny tagjaivá szocializálja polgárait, különösen a gyermekeket és fiatalokat. Ebben a szocializációban számos más társadalmi formáció, különösen a család, de a vallási intézmények, a média, a törvény, ifjúsági csoportok és hasonló tényezők is jelentős szerepet játszanak. A formális oktatás azonban az elsődleges folyamat, amelyben a társadalom a politikailag támogatott kulturális normák és társadalmi célok közös vonásait keresi. Így a formális oktatást általában iskolák nyújtják iskola előtti intézményekben, általános és középszintű iskolákban, ideértve a műszaki oktatást, főiskolákat és egyetemeket is.^[27]Felvázolja a fenntarthatóságot szolgáló tanterv alapvető jellemzőit, különös tekintettel a lehetséges célokra, tartalomra és pedagógiára, valamint az oktatási reformfolyamatra, amely a fenntartható fejlődés céljait szolgáló tantervek megvalósításának támogatásához válik esetleg szükségessé.”

A környezeti oktatásra vonatkozó legtöbb kezdeményezés Európában az oktatási minisztériumok helyett inkább a környezetvédelmi, mezőgazdasági vagy a természetes erőforrások minisztériumaitól származott még az ezredforduló előtti években is. Emiatt a legtöbb országban hiányzott a környezeti oktatás koherens terve, illetve a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos, az óvodától az egyetemekig terjedő környezeti oktatás koncepciója.

Magyarországon már 2001-ben elkészült a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium és az Oktatási Minisztérium közös környezeti nevelési koncepciója, amely a két tárca 1999. július 5-én megkötött együttműködési megállapodásra épült.^[28] Ezt megelőzte az Országgyűlés 83/1997. sz. határozata, a Nemzeti Környezetvédelmi Program. Az OM jelentős szerepet vállalt a hazai környezeti kultúra emelésében, a környezeti nevelés fejlesztésében és támogatásában. Megjelenik a környezeti polgár fogalma, illetve a környezeti polgárrá nevelés, vagyis „a természeti, az épített, a társas-társadalmi környezet fenntarthatósága (és ezen belül a fenntartható fejlődés, a fenntartható fogyasztás) érdekében szükséges ismeretek, magatartásminták, értékek és életviteli szokások megtanítása”.^[29]

Az OM környezeti nevelési koncepciójának egyik legfontosabb színtere a köz-, szak- és felsőoktatás. A koncepció két programcsomagot tartalmaz.

Cselekedtető programok, melyek a diákok és tanárok tényleges részvételén alapulnak.

• Óvodai környezeti nevelési program
• Iskolai programok
• Erdei Iskola Program Az erdei iskola olyan, a tantervbe beépített legalább egyhetes nevelő-oktató egység, amely a szorgalmi időszakban, más településen, valamilyen természetes élőhely közelében valósul meg. Nem önálló intézmény, nem kirándulás vagy nyári tábor.
• Szelektív Hulladékgyűjtési Program
• Középiskolai akciók, programok szervezése környezeti problémák megoldására
• Komposztálási program
• GLOBE-program (Global Learning and Observations to Benefit the Environment)
• Az ökoiskolák magyarországi hálózatának létrehozása és működtetése
• Felsőoktatási környezeti nevelési program

Fejlesztési programok

• A környezeti nevelés tantárgyi helye, a pedagógusok továbbképzése és munkájuk segítése.
• A tanórához kapcsolódó és tanórán kívüli iskolai környezeti nevelés eszközrendszerének és módszertanának kialakítása.
• A környezeti nevelés hazai és nemzetközi információs hálózatának fejlesztése.

2002. október 21-én megállapodásban fejezte ki együttműködési szándékát az Oktatási Minisztérium és a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium a környezeti nevelés fejlesztéséről a 2002–2008 közötti időszakra.^[30]

A két miniszter közös alapelvei:

• A fenntartható fejlődés, a környezet állapota, a társadalom környezeti ismeretei és környezettudatos magatartása szoros összefüggésben állnak. Ezért kívánatos a környezet- és az oktatáspolitika összehangolása.
• A környezeti nevelésben a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium és az Oktatási Minisztérium stratégiai és operatív partnerek.
• A természeti, környezeti és vízügyi oktatásban-nevelésben és tájékoztatásban a társadalmi és környezeti értékek feltárása, tudatosítása az európai és globális folyamatokkal összefüggésben kell hogy megtörténjen.

Stratégiai területek: közoktatás, szakképzés, felsőoktatás, kommunikáció, kutatás.

A két minisztérium közösen tartja fenn és felügyeli a Környezeti Nevelési Kommunikációs Programirodát, együtt működteti az Erdei Iskola Programot, közösen tartja fenn a középiskolai GLOBE program magyarországi hálózatát, és közösen segítik a BISEL (Bioindikáció az iskolai oktatásban) program terjedését és megvalósulását a lehető legtöbb oktatási intézményben.

Oktatási reform a fenntartható fejlődésért

Orr szerint a „Fenntarthatóság problémája nem oldható meg ugyanolyan szerkezetű oktatással, mint ami a probléma kialakulásához vezetett.”^[31] Az iskolák, főiskolák és egyetemek maguk is magát a problémát jelentik. Ezért van szükség a „másodrendű változás” (Cuban)^[32] folyamatára, azaz az oktatási rendszerek és az intézmények működésének megreformálására. Ezek a reformfolyamatok új célokat, struktúrákat és iskolai, tanári és hallgatói szerepeket involválnak. Az oktatás központi céljai között szerepelnie kell a hallgatók képessé tételének a fenn nem tartható fejlődés elemeinek felismerésére és a megoldás módozatainak megtalálására. Hogyan reagáljanak kritikusan a környezetben, és megfontolják, hogy mit jelent számukra és közösségük számára a fenntarthatóság. Ki kell terjednie az alternatív fejlődési pályák és életvitelek felvázolására, a változatok kiértékelésére, a víziók közötti választások jogossága megvitatási képességének megtanulására, a kívánatos változatra vonatkozó tervek elkészítésére és az adott vízió érvényre juttatását célzó közösségi tevékenységekben történő részvételre is. Ezt a képességet nevezi Jensenés Schnack tevékenységi kompetenciának vagy környezeti állampolgárságnak.^[33]

Élethosszig tartó tanulás

Az élethosszig tartó tanulás – beleértve a felnőttoktatást, a közösségi oktatást, a megfelelő szakoktatást és a szakképzést, a felsőoktatást és a tanárképzést – nélkülözhetetlen a fenntartható jövő létrehozásához.

A kifejezés átfogja az iskolarendszerű (formális) és a nem formális nevelést. Az ember egész életét végigkísérő tanulás egybeépül és integrálódik. Az iskolai és iskolán kívüli nevelés valamennyi formája részét képezi az élethosszig tartó tanulás folyamatának.

Az UNESCO Dakari Konvenciója (1998) szerint a tanulás nem „az élet előfeltétele, hanem velejárója”.^[34] A hagyományos értelmezés szerint az élethosszig tartó tanulás az iskolai évek utáni nem intézményes nevelést jelenti. A fogalom kibővítésének egyik oka az, hogy a korai tanulás otthon kezdődik, és ez mind ez idáig nem tartozott bele az élethosszig tartó tanulás definíciójába. A sokféle tanulási rendszer különböző helyzeteiben a fluktuáció és a redundancia lesz a jellemző. A tanulás olyan rendszerekben folyik, amelyekben az emberek és az intelligens gépek interakcióba kerülnek egymással. Az egyéni teljesítmények mellett a tanulók társadalmában egyre nagyobb jelentősége lesz a csoportteljesítménynek is.

A felsőoktatásnak kulcsfontosságú szerep jut a fenntartható fejlődésben. Egyre fontosabb ezeknek a témaköröknek a beépítése az újságírók, menedzserek, orvosok, ügyvédek, tudósok, közgazdászok, közigazgatási szereplők és más szakemberek képzésébe.

Az egyetemek a kutatás és a fejlesztés fő előmozdítói minden területen, nem kivétel ez alól a fenntartható fejlődés sem.^[35]

A fenntarthatóság tudományának elnevezett szemlélet gyorsan terjed. Nem elméleti kérdésekből indul ki, hanem az emberiség előtt helyi szinten, ökológiai rendszerek szintjén és globális szinten felmerülő legsürgetőbb kérdésekből, témakörökből és problémákból. Ennek következtében ezek a tudományok valóságközeliek, és megkísérlik áthidalni a kutatói társadalom, az annak tanácsait igénylők, valamint a szakpolitikai tervezés és döntéshozatal közötti szakadékokat.

A fenntarthatóság tudománya arra törekszik, hogy a tudományt az alapvető emberi szükségletek kielégítésére használja, és ezzel egyre nagyobb kihívás elé állítja a „publikálj vagy pusztulj” és „szabadalmaztass és keress” elvekre épülő kutatói kultúrát, amely a kutatókat és tudósokat nagyrészt elvonta az emberiség fő problémáival való foglalkozástól.^[36]

Az élethosszig tartó tanulás iskolán kívüli területei mára jelentősen kibővültek a médiából, internetről és a munkahelyi és egyéb közösségi tevékenységek területeiről szerezhető ismeretekkel és információkkal.

A fenntartható fejlődés iskoláinak minőségi kritériumai

A SEED (School Development through Environmental Education), a környezeti nevelésbe ágyazott iskolafejlesztési program és az OECD–ENSI (Environment and Schools Initiatives), a környezetvédelmi és iskolai kezdeményezések programja bemutatja azt a minőségi kritériumrendszert, amelynek megvalósításával az adott intézmény a fenntartható fejlődés iskolájává válhat.^[37] Az ENSI az UNESCO partnere az ENSZ Fenntartható Fejlődés Évtizede 2005–2014 programjában, melynek célja, hogy minden országot bevonjon a fenntartható fejlődést szolgáló, konkrét pedagógiai stratégiák kidolgozásába, a fejlesztések és vizsgálatok megvalósításába.

A dokumentum megvitatásra készült, így a benne megfogalmazott tartalom javaslatokat tartalmaz. Ilyen javaslat, hogy az általánosan használt ökoiskola vagy zöldiskola kifejezés helyett a fenntartó a fejlődés iskolája (FF-iskola) megnevezést használja.

A dokumentum a következő minőségi kritériumcsoportokat és területeket ajánlja az intézményeknek, azzal a kitétellel, hogy a megadott minőségi kritériumokat soha nem szabad anélkül elfogadni, hogy az iskola fontos szereplői alaposan meg ne vitatták volna őket.

A tanítási-tanulási folyamatok minőségére vonatkozó kritériumok

• A tanítási-tanulási folyamat
• Az iskolában és a helyi közösségben megvalósuló eredmények
• A jövő perspektívái
• A „komplexitás kultúrája”
• A kritikus gondolkodás és a lehetőségek számbavétele
• Az értékek világos megfogalmazása és fejlesztése
• Cselekvési lehetőségek
• Tanulói részvétel
• Tantárgyak

Az iskolapolitikára és -szervezetre vonatkozó minőségi kritériumok

• Iskolapolitika és tervezés
• Iskolai légkör
• Iskolairányítás
• A fenntartható fejlődésre irányuló iskolai szintű kezdeményezések értékelése

Az iskola külső kapcsolataira vonatkozó minőségi kritériumok

• Közösségi együttműködés
• Hálózatépítés és partneri együttműködés

  Footnotes

  1. ^ Szlávik János: Fenntartható környezet- és erőforrás-gazdálkodás. KJK–KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó Kft., Budapest, 2005, 24.
  2. ^ Sachs, Wolfgang: A fenntartható fejlődés alapelvei. In Természet és szabadság. Szerk.: Lányi András. Osiris Kiadó, Budapest, 2000, 235.
  3. ^ Havas Péter: A fenntarthatóság pedagógiája: elméleti és gyakorlati kérdések. Fejlesztő Pedagógia, 2002, 2–3. sz. 17.
  4. ^ Havas Péter: i. m. 17. 
  5. ^ Sachs, Wolfgang: i. m. 237. 
  6. ^ Sachs, Wolfgang: i. m. 238.
  7. ^ Havas Péter: i. m. 16.
  8. ^ Havas Péter: i. m. 17.
  9. ^ Uo. 17.
  10. ^ Havas Péter: i. m. 17.
  11. ^ Uo. 17.
  12. ^ A fenntartható fejlődés stratégiájára vonatkozó szempont- és követelményrendszer, valamint a stratégia kidolgozásának tartalmi és szervezeti keretei. 2005. április. www.ktm.hu/cimg/documents/ffk200503krm_t_2.doc
  13. ^ Uo. 4.
  14. ^ Havas Péter: i. m. 16.
  15. ^ Uo. 16.
  16. ^ Uo. 19.
  17. ^ ​Uo.
  18. ^ ​Uo.
  19. ^ Uo.
  20. ^ Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. Dinasztia Kiadó, Budapest, 2000, 72–87.
  21. ^ Uo. 72–87. 
  22. ^ Uo.
  23. ^ Uo. 19-20.
  24. ^ Uo. 20.
  25. ^ Uo.; Havas–Varga vizsgálata (A fenntartható fejlődés iskoláinak kialakítása. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 12. sz.) arra irányult, hogy bemutassa az iskolafejlesztési eszközöket és lehetőségeket, amelyek elősegíthetik a fenntartható fejlődés iskoláinak minőségi kritériumok szerinti működését. A közoktatási intézményekhez kiküldött kérdőívek (330-ból 207 érkezett vissza) alapján történt a felmérés. Az intézmények által felvázolt forgatókönyvek olyan lépéseket tartalmaznak, amelyek az iskolák szempontjából (jelenlegi feltételek, szükségletek) összegzik a környezeti nevelés és a fenntarthatóság pedagógiája felmerülő igényeit.
  26. ^ Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia: alapvetés, 2003. www.c3.hu/~mkne/kiadvanyok/strategia/pdf.
  27. ^ Fien, John: Oktatás a fenntartható jövőért. Fejlesztő Pedagógia, 1999. 6. sz. 7. 
  28. ^ Az Oktatási Minisztérium Környezeti Nevelési Koncepciója 2000–2002-ig. 1. www.konkomp.hu/docs/ogyvalt.htm 
  29. ^ Uo.
  30. ^ Együttműködési megállapodás: Oktatási Minisztérium – Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium.www.konkomp.hu/docs/ujmegalv.htm 
  31. ^ Fien, John: i. m. 10. 
  32. ^ Uo. 10.
  33. ^ Uo. 13.
  34. ^ Havas Péter: i. m. 23. 
  35. ^ Oktatás a fenntartható fejlődés szolgálatában: Riótól Johannesburgig. 44. www.prof.iif.hu/iucn/doc/unesco3f.pdf 
  36. ^ Uo. 46.
  37. ^ A fenntartható fejlődés iskoláinak minőségi kritériumai: a SEED- és az ENSI-hálózat nemzetközi megvitatásra készített dokumentuma. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 9. sz. 64.