A fenntartható fejlődés iskoláinak kialakítása

Írásunkban azokat az iskolafejlesztési eszközöket és lehetőségeket, forgatókönyveket mutatjuk be, amelyek elősegíthetik, hogy a magyarországi iskolák a fenntartható fejlődés iskoláinak minőségi kritériumai szerint működjenek. A kritériumok részletes, elméleti háttérrel és példákkal alátámasztott bemutatása megtalálható az Új Pedagógiai Szemle 2005. szeptemberi számában. A jelen tanulmányban bemutatott fejlesztési elképzeléseket az Oktatási Minisztérium „A közoktatás fejlesztését szolgáló kutatások” című pályázata alapján az Oktatási Minisztérium Alapkezelő Igazgatósága által támogatott, „A környezeti nevelés mint a közoktatás-fejlesztés eszköze” című kutatás keretében dolgoztuk ki.

A kutatás háttere

Az Egyesült Nemzetek Szervezete 57. közgyűlése 2002. december 20-án a 2005–2015 közötti évtizedet a Tanulás a fenntarthatóságért Évtizedének nyilvánította. A nemzetközi közösség egy teljes évtizedet szán annak a célnak az elérésére, hogy az oktatás minden szintjét és formáját áthassák a fenntarthatóság, a környezet- és egészségvédelem alapértékei.

E cél megvalósulásához járul hozzá az ENSI^[1] nemzetközi környezeti nevelési hálózat által kezdeményezett és az Európai Bizottság Comenius 3 programja által támogatott SEED^[2] (Iskolafejlesztés a környezeti nevelés által) hálózat munkája. Jelen kutatásunk a SEED-hálózat elméleti kiindulópontjához kapcsolódik, mely szerint a környezeti nevelési fejlesztések az iskolafejlesztés, ezen keresztül a közoktatás-fejlesztés húzóerői és egyben eszközei lehetnek. A kutatás során arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen fejlesztési lépések szükségesek ahhoz, hogy a magyar iskolák ki tudják aknázni a környezeti nevelés területén jelentkező iskolafejlesztési lehetőségeket. Másképp fogalmazva, milyen szervezeti-intézményi, pedagógiai és egyéb intézkedések szükségesek ahhoz, hogy az intézmények a fenntartható fejlődés iskoláivá válhassanak.

A cél megközelítése felé tett lépések a fenntartható fejlődés iskoláinak minőségi kritériumait kialakítók szándéka szerint (Mayer–Mogensen 2005) az OECD „Schooling for Tomorow”^[3] programjának keretén belül megfogalmazott „Re-schooling”^[4] jövőkép megvalósításához nyújtanak segítséget (OECD 2001). A Re-schooling jövőkép legfőbb jellemzői:

• az oktatás magas szintű állami elismertsége és finanszírozása,
• az iskolák a közösségek és a társadalmi tőke képződésének központjai,
• nagyobb fokú szervezeti és szakmai sokféleség, kisebb társadalmi egyenlőtlenség.

A jelen kutatásunkban megfogalmazott fejlesztési forgatókönyveket az ebben a jövőképben megfogalmazott célok elérésének lehetséges (még a környezeti nevelés terén sem kizárólagos) eszközeinek tekintjük.

A kutatás módszerei és a vizsgálatba bevont iskolák (a minta) jellemzői

A helyi környezeti nevelési fejlesztések eredményeit és a további fejlesztési igényeket vizsgáló kérdőívet 330 közoktatási intézménybe küldtük ki. Egy rövid levelet és egy felbélyegzett, megcímzett válaszborítékot mellékeltünk a kérdőívhez. Arra kértük a megkeresett iskolákat, hogy a kitöltött kérdőíveket küldjék vissza részünkre.

A 330 kiküldött kérdőív közül összesen 207 érkezett vissza. A visszaküldési arány tehát 62,12%-os volt, ami a hasonló módszerrel dolgozó kutatások között jó aránynak számít.

A visszaérkezett kérdőívek általános iskolából, gimnáziumból, szakközépiskolából és szakközépiskolából szolgáltattak adatokat. Az egyes iskolatípusok arányát a kiküldött kérdőívek és válaszadók között az 1. táblázat mutatja be.^[5] A táblázatból leolvasható, hogy a visszaküldési arányban nem voltak jelentős különbségek az egyes iskolatípusok között.

A válaszoló iskolák településtípusonkénti megoszlását az 1. ábra mutatja be.

1. ábra • Az iskolák megoszlása településtípusonként (%)

A ábráról leolvasható, hogy a fővárosi iskolák kétszer nagyobb arányban küldték vissza a kérdőíveket, mint a vidékiek, mivel a kiküldött kérdőíveknek a 20% ment budapesti iskolákba, a beérkezett kérdőíveknek viszont több mint 40%-a származott Budapestről.

A válaszadó iskolák fenntartóiról szolgáltat adatokat a 2. ábra.

2. ábra • A válaszadó iskolák megoszlása a fenntartó szerint

Látható, hogy gyakorlatilag csak (megyei vagy helyi) önkormányzati fenntartású iskolák küldték vissza a kérdőívet. Éppen ezért a megfogalmazott forgatókönyvek leginkább az önkormányzati fenntartású iskolák számára relevánsak.

A visszaérkezett kérdőívek alapján az iskolákat öt csoportba soroltuk.

1. Országos környezeti nevelési és egyidejűleg iskolafejlesztési programokban is részt vevő iskolák.
2. Országos környezeti nevelési programokban iskolafejlesztési program nélkül részt vevő iskolák.
3. Helyi környezeti nevelési programokban részt vevő iskolák (országos programban nem vesznek részt, de helyi programot említenek).
4. Saját iskolai környezeti nevelési fejlesztéseket folytató iskola (helyi és központi programkeret támogatási háttere nélkül).
5. Iskolák környezeti nevelési fejlesztés nélkül (nem említették a kérdőívben, hogy bármiféle környezeti nevelési fejlesztés folyna náluk).

A kérdőíves adatok értékelése alapján minden vizsgált csoportból kiválasztottunk négy, az adott csoportot legmarkánsabban megjelenítő iskolát, ezek igazgatóival interjút készítettünk, illetve fókuszcsoportos beszélgetéseket szerveztünk az iskolavezetők csoportjai számára. E kvalitatív módszerekkel pontosítottuk, bővítettük azokat a forgatókönyveket, amelyeket a kérdőíves kutatás eredményeiként vázoltunk.

Az interjúk során a kutatás előzetes eredményeiből kiindulva megalkotott interjú-forgatókönyv segítségével, felkészített interjúvezetőkkel egy körülbelül 30 perces interjút készítettünk az interjús és így egyben a fókuszcsoportos szakaszba meghívott iskolák vezetőségének képviselőjével.

Hat fókuszcsoportos beszélgetést bonyolítottunk le. A környezeti nevelési fejlesztési szempontból hasonló helyzetben lévő iskolák által alkotott öt homogén csoportot és egy heterogén csoportot hívtunk meg egy fókuszcsoportos beszélgetésre. A fókuszcsoportos beszélgetések során az iskolák környezeti nevelési fejlesztésekkel kapcsolatos tapasztalatairól gyűjtöttünk további adatokat, és a kutatás előző fázisai alapján körvonalozódó fejlesztési forgatókönyvekre kértünk reflexiókat.

Fejlesztési forgatókönyvek

Az alábbiakban bemutatjuk azokat a fejlesztési forgatókönyveket, amelyeket az ismertetett empirikus kutatások alapján állítottunk össze. Mielőtt azonban erre rátérnénk, néhány szót kell ejtenünk forgatókönyveink mibenlétéről, korlátairól és a bemutatás módjáról.

Fejlesztési forgatókönyveink valójában az iskolák fejlesztési igényeinek strukturált összesítései. Ez tudatosan képviselt alapja munkánknak. Meggyőződésünk, hogy sok (nem csak oktatáspolitikai) fejlesztés kudarcának oka, hogy nem a fejleszteni kívánt rendszer szereplőinek igényeiből indul ki, vagy azért, mert egyáltalán nem törődik a szereplők igényeivel, és egy elméletieskedően elképzelt optimális állapot felé akarja mozdítani a rendszert, vagy azért, mert a fejlesztők által feltételezett igények nem felelnek meg tényszerűen a valós igényeknek.

Az általunk felvázolt forgatókönyvek korlátai

Nem határoztuk meg a vázolt lépések közt fennálló prioritásviszonyokat, a kívánt fejlesztések idő- és erőforrásigényét. Építészeti hasonlattal élve látványtervet készítettünk és nem kivitelezési tervet. Célunk nem az volt, hogy megvalósítható stratégiát alkossunk a következő évek fejlesztései számára, hanem hogy az iskolák szemszögéből ideálisan leegyszerűsített célállapotokat vázoljunk. Reményeink szerint forgatókönyveink alkalmasak arra, hogy szakmai vitákat és egyeztetéseket indítsanak el ezen a területen.

A bemutatás módja

A fejlesztési forgatókönyvek bemutatása során először egy összefoglaló táblázatban összegezzük az egyes iskolacsoportok által legszükségesebbnek tartott fejlesztési igényeket. A 2. táblázat első oszlopában a fejlesztési igény megnevezése áll, a további oszlopokban pedig + jel jelöli azokat az iskolacsoportokat, amelyekben az adott igényt

• a kérdőíves kutatás során az érintett iskolacsoport képviselőinek legalább negyede az öt legfontosabb fejlesztési igény között említette, és fontosságát az interjúk és fókuszcsoportok is visszaigazolták;
• az interjúk és a fókuszcsoportos beszélgetés során új elemként hozták be az iskolavezetők, és az adott iskolacsoport képviselői egyetértettek az adott fejlesztési lépés szükségességében (az interjúkban, a fókuszcsoportban felmerült, és a résztvevők nem vitatták).

A következőkben először minden iskolacsoport esetén röviden kifejtjük a táblázatban vázlatosan megemlített igényeket, majd értelmezzük és idézetekkel illusztráljuk az így kialakított forgatókönyveket.

A táblázat első sorai hét fejlesztési területet mutatnak meg, amelyekben a környezeti nevelési munkájuktól függetlenül az iskolák támogatásokat és fejlesztéseket igényelnek a környezeti nevelés terén. Tehát kidolgozható olyan fejlesztési forgatókönyv, amely általánosan és összehangolt koherenciával szolgálja minden hazai iskolában a környezeti nevelés fejlesztését, a fenntartható fejlődés iskoláinak minőségi kritériumainak elérését célzó munkát. Valamennyi hazai iskola környezeti nevelési munkáját egyaránt segítő fejlesztési forgatókönyv a következőképpen vázolható.^[6]

1. forgatókönyv • Környezeti nevelési iskolafejlesztési forgatókönyv valamennyi hazai iskola számára

• Az iskolák működését szabályozó joganyagok és adminisztratív eljárásrendek teljes körű környezeti nevelési szempontú átvilágítása megtörténik, és a szükséges módosításokat bevezetik.
• Bevezetik a környezeti nevelési költségvetési normatívát, amelyet az iskolák kizárólag az előre meghatározott környezeti nevelési célokra fordíthatnak, például környezeti nevelési továbbképzéseken való részvételre. A normatívát csak az az iskola használhatja fel, amelyik vállalja, hogy ezeket a meghatározott és kritériumokkal definiált környezeti nevelési tevékenységeket elvégzi.
• Biztosított a pedagógusok környezeti nevelési továbbképzési igényeinek finanszírozása.
• Megvalósul az Erdei Iskola Program célkitűzése: általános iskolai tanulmányai ideje alatt minden tanuló legalább egyszer állami támogatással vehet részt erdei iskolai programban.
• Koherens környezeti nevelési pedagógiai rendszerek (pl. oktatási programcsomagok) jelennek meg az oktatási piacon, színvonalas, könnyen hozzáférhető környezeti nevelési taneszközökkel együtt.
• Az iskolák szakmai segítséget és egyéb támogatásokat kapnak környezeti nevelési tevékenységeik népszerűsítéséhez, a környezeti neveléssel kapcsolatos társadalmi kapcsolataik javításához.

Adminisztratív segítség

Számunkra is meglepő volt az elemi erő, ahogyan – elsősorban a fókuszcsoportos beszélgetéseken – a környezeti nevelés előtt tornyosuló jogi és adminisztratív akadályok csökkentésének szükségessége felszínre került. Minden fókuszcsoportos beszélgetés során a meghívott pedagógusok mind a nehézségek, mind az igényelt külső segítség témakörének tárgyalásakor kitértek a környezeti nevelés szabályozási környezetének jelenlegi problémáira és rendezetlenségére.

Meglepetésünk abból fakadt, hogy a közelmúltban több olyan szabályozó rendelkezés is született, amely a környezeti nevelés fejlesztését hivatott elősegíteni, ezért nem gondoltuk, hogy a szabályozási környezet mint a pedagógiai gyakorlatot akadályozó tényező ekkora hangsúlyt fog kapni. Elegendő csak a közoktatási törvény azon rendelkezésére utalni, hogy minden iskolának el kell készítenie környezeti nevelési programját (1993. LXXIX. törvény a közoktatásról 48. § (3) bekezdése).

Mindennek fényében érdemes bemutatni, hogy az iskolák vezetői szerint milyen adminisztratív nehézségek tornyosulnak környezeti nevelési fejlesztéseik előtt.

A jogi akadályok közül többen kiemelték a közoktatási törvény 114. §-át, amely a környezeti nevelés terén gyakorlatilag forráskivonáshoz vezetett, mivel megnehezíti a kötelező oktatás részeként zajló környezeti nevelés foglalkozások többletköltségeinek a szülők általi kiegészítő finanszírozását.

A környezeti nevelés mint tanórán kívüli tevékenység jelenik meg ugyanennek a törvénynek az 53. § (1) bekezdés e) pontjában, ami teljesen ellentétes a NAT szellemiségével és szövegszerű tartalmával, azaz itt egy szabályozási ellentmondás érhető tetten.

A törvényi akadályokon túl a hazai pályázati rendszer bürokratikusságát, a támogatások elszámoltatásának szakszerűtlenségét és a pályázati kiírások kiszámíthatatlanságát említették az iskolák vezetői. Illusztrációként álljon itt egy idézet az egyik fókuszcsoportos beszélgetésből.

Az iskolák pedagógiai munkájának szabályozásában éppúgy megtalálhatók a környezeti nevelés gátjai, mint az intézményi működtetés szabályozásában. Az iskolai pedagógiai munka a mai napig rabja a negyvenöt perces tanóráknak, mely nagyon sokféle környezeti nevelési tevékenységet (is) egész egyszerűen ellehetetlenít. Hiába teszi lehetővé a közoktatási törvény a projektekben történő tanításszervezést [1993. LXXIX. törvény. 45 § (5) bekezdés] is, ha az adminisztráció és a finanszírozás továbbra is szigorúan tanóra alapú, és az iskolavezetők nem kapnak megfelelő felkészítést arra vonatkozóan, hogyan oldhatnák meg a felmerülő problémákat, a pedagógusok pedig arra, hogy színvonalas projekteket szervezzenek.

Köztudott pedagógiai tény, hogy az iskolák által sugallt implicit értékeknek – a rejtett tantervnek – legalább akkora, ha nem nagyobb a pedagógiai hatása, mint az explicit pedagógiai munkának. Az iskolák napi működtetésével kapcsolatban sokszor szinte megoldhatatlan feladatra vállalkozik az az iskolavezető, aki megpróbál környezetkímélőbb működtetést kialakítani.

Mindezen anomáliák kiküszöbölésén, a szabályozórendszerek áttekintésén és a szükséges változtatások elvégzésén kívül arra is szükség van, hogy környezeti nevelési szakértők, szaktanácsadók segítsék az iskolák munkáját a pozitív törvényi változások érvényesülése érdekében.

Környezeti nevelési normatíva

Kutatásunk során a környezeti nevelési normatíva kapcsán találkoztunk a legteljesebb egyetértéssel. A kérdőíves kutatási fázis során ezt a támogatási formát emelte ki a legtöbb iskolavezető a 24 felajánlott támogatási forma közül. Az iskolavezetőkkel, környezeti nevelési programfelelősökkel folytatott interjúk között sem találkoztunk olyan iskolával, ahol ne tudnák a normatívát célszerűen és hatékonyan felhasználni, és a fókuszcsoportok mindegyikében megjelent a minden iskola számára elérhető anyagi forrás iránti igény.

A közoktatás finanszírozásában jelen levő több mint félszáz normatív támogatás biztosítja a közoktatási intézmények különféle konkrét pedagógiai funkcióinak finanszírozását. Jelenleg a költségvetési alkufolyamatban a normatívákon keresztül fejeződnek ki a politikai szereplők szándékai (Balogh–Drahos–Péteri 2004). Az oktatási kormányzat az elmúlt évtizedekben számos jelét adta annak, hogy szándéka a környezeti nevelés fejlesztése. Legutóbb a közoktatási törvény 2003-as módosításakor, amikor kötelezővé tette az iskolák számára környezeti nevelési programok írását és végrehajtását. Úgy gondoljuk, hogy a környezeti nevelési normatíva jól előkészített bevezetése biztosíthatná e kormányzati szándék magas színvonalú megvalósulását.

A környezeti nevelési normatíva bevezetése nem feltétlenül lenne költségnövelő többletkiadás a közoktatást finanszírozó központi költségvetés számára, mivel a jelenlegi törvényi szabályozás szerint a közoktatás alapfunkciói közé tartozik a környezeti nevelés megvalósítása. A kutatási adatainkból azonban egyértelműen látható, hogy ennek ellenére az iskolák a mai napig is inkább valamiféle kiegészítő többletszolgáltatásként, tanórán kívüli tevékenységként értelmezik és gyakorolják a környezeti nevelést, így érthető, hogy az alapfinanszírozáson kívüli forrásokat igényelnek ez irányú tevékenységeikhez. Az alapnormatíva valamekkora részének (pl. 1%) környezeti nevelési normatívává címkézése (megfelelő előkészítést követően) tehát nemcsak a környezeti nevelés finanszírozási problémáinak enyhítéséhez, hanem a terület egyik legfontosabb szakmai problémájának megoldásához is hozzájárulhatna.

Mindemellett természetesen nem szabad megfeledkezni arról, hogy a normatívával kapcsolatos egyetértés mögött a normatívának igen különböző felfogásai húzódnak meg. A környezeti nevelési normatívát azon iskolavezetők és pedagógusok, akik a környezeti nevelési fejlesztésekben nem vesznek részt, többnyire általános iskolafejlesztési, eszközbővítési célokra használnák fel. A környezeti nevelési fejlesztések terén már némi tapasztalatokra szert tett iskolák szerint a normatíva mint folyamatosan rendelkezésre álló forrás lehetővé tenne kiszámítható, tervezhető és értékelhető, egy tanévnél hosszabb távú helyi fejlesztéseket. Hangsúlyos helyen szerepel ezek sorában az Erdei Iskola Program. A környezeti nevelési és iskolafejlesztési programokat egyaránt végző iskolák mindezeken kívül elsősorban az iskolán és a tanórán kívüli, „hozzáadott” fejlesztések és az iskolai humánerőforrás-fejlesztés finanszírozását várják a környezeti nevelési alapnormatívától.

A normatíváról alkotott képek sokszínűsége miatt hangsúlyozzuk, hogy csak a különböző jellegű szempontokat integráló, megfelelően előkészített környezeti nevelési normatíva bevezetése javítaná érdemben az iskolák munkáját. Részletes, szakmailag megalapozott felhasználási szempontrendszer (pl. indikátorok) és ellenőrzési rendszer kiépítése nélkül a normatíva bevezetése csak tovább növelné az egyes iskolák közötti, a környezeti nevelés terén már így is meglévő hatalmas különbségeket, illetve nagy lenne a kísértés, hogy a fenntartók az új normatíva segítségével is – a környezeti nevelés erősítése helyett – az iskolák finanszírozásában meglévő általános hiányt pótolják.

A továbbképzési költségek támogatása

A pedagógus-továbbképzések világa a környezeti nevelési fejlesztések egyik legellentmondásosabb területe. Az oktatásirányítás többé-kevésbé joggal állítja, hogy ezen a területen megteremtette a lehetőségeket, és csak az iskolákon múlik, hogy éljenek vele.

Az akkreditált pedagógus-továbbképzések között több mint száz olyan található, amely környezeti nevelési kérdéseket érint. Azonban ezek hatása több okból is csak korlátozottan érvényesül. Kevesen látogatják őket, mert előnyösebb újabb diplomát biztosító képzésre járni, illetve a szaktárgyi, informatikai továbbképzések gyakran kitöltik a továbbképzési keretet (Liskó 2003); a környezeti nevelési képzések általában elméletorientáltak, dolgozatírással zárulnak, a gyakorlati pedagógiai munkát nem változtatják meg (Marosváry és mtsai 2003).

A kormányzat a pedagógusok továbbképzésére szánt támogatások legnagyobb részét az akkreditált továbbképzéseken való részvétel finanszírozására fordítja. Az akkreditációs folyamat (lassúsága, drágasága) azonban nagyon megnehezíti azt, hogy egy adott iskolai közösség jelenlegi környezeti nevelési szükségleteit kielégítő akkreditált továbbképzést találjon. A tanártovábbképzést nem csak az akkreditációra esélyes legalább harminc órás, átfogó jellegű képzésekben érdemes elképzelni.

A pedagógusok körében kedvelt továbbképzési formák, például előadások, bemutató órák (Kerber–Varga 2003) 30 óránál rövidebb időtartamuk miatt be sem kerülhetnek az akkreditáció rendszerébe, legfeljebb egy nagyobb egység részeként. Ám ez esetben éppen közkedveltségük és hatékonyságuk két alappillérét, rövidségüket és rugalmasságukat veszítik el.

Mindennek fényében – és ismerve az akkreditált konferenciák, szemináriumok gyakorlatát, amelyek igyekeznek becsempészni a jelenlegi rendszerbe a pedagógusok által preferált és hatékony munkaformákat – érdemes lenne átgondolni és korrigálni a továbbképzési akkreditáció feltételrendszerét. Ezt az intézkedést össze lehetne kötni a tankönyvvé nyilvánítás akkreditációjának tervezett átalakításával, hogy az akkreditációs rendszerek azonos szakmai szempontok szerint és egységes koncepció keretében változzanak.

Az akkreditációs rendszer átalakítása nélkül is megvalósulhat a környezeti nevelési fejlesztések, iskolafejlesztések elősegítése, többek között a már tárgyalt környezeti nevelési normatíva bevezetésével, illetve a tantestületi pedagógus-továbbképzések kiemelt támogatásával.

Erdei iskola

Az erdei iskolázás fejlesztése mint az iskolai környezeti nevelést fejlesztő lépés körüli egyetértés azért különleges, mert ebben az esetben iskolacsoportoktól függetlenül egy konkrét kormányzati kezdeményezésre való pozitív reakció rajzolódik ki. A több minisztérium által 2003-ban közösen elindított Erdei Iskola Programnak köszönhetően ma már elmondható, hogy az erdei iskola fogalmát és pedagógiai jelentőségét gyakorlatilag valamennyi hazai iskolában felismerik, és az erdei iskolázásra úgy tekintenek, mint a környezeti nevelési munka egyik fontos színterére. A siker mögött a kormányzati, szakmai, civil és üzleti szervezetek példaértékű összefogása áll (www.erdeiiskolaprogram.hu). Mindennek eredményeképpen az erdei iskolázásba bekapcsolódó iskolák ma olyan rendszerrel találkozhatnak, amely biztosítja a színvonalas pedagógiai munka keretfeltételeit.

Az erdei iskolázás terjedése a környezeti nevelés számára nemcsak önmagáért fontos, hanem azért is, mert az erdei iskolázás lehet a környezeti nevelés és a hozzá kapcsolódó iskolafejlesztés trójai falova. Az erdei iskolázás alkalmas arra, hogy kvázikísérleti körülmények között, „inkubátorban” próbálhasson ki az iskola számára új tanulásszervezési formákat, amelyeket a pedagógusok később fokozatosan átvezethetnek mindennapi pedagógiai gyakorlatukba is. Ráadásul az iskola arculatának erdei iskoláztatással való bővítése kitörési pont lehet a demográfiai folyamatok által okozott problémákból.

Hangsúlyoznunk kell, hogy az erdei iskolázásra is érvényesek a vázolt adminisztratív akadályok és a normatíva kapcsán leírt nehézségek, amelyek kezelése elengedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy az Erdei Iskola Program 2008-ra elérje kitűzött célját, és Magyarországon minden tanuló számára elérhető legyen az erdei iskolázás lehetősége.

Környezeti nevelési pedagógiai rendszer

Az elméleti háttértől a taneszközökön át a pedagógus-továbbképzésig és a támogatórendszerig koherensen felépített pedagógiai rendszereket természetesen minden válaszadó iskola szívesen látna. Ezzel a ponttal a környezeti nevelés területén pozitív visszajelzést kap a kormányzatnak az a törekvése, hogy egységes pedagógiai rendszerbe ágyazott pedagógiai programokkal kívánja segíteni a közoktatás megújulását (Gönczöl–Vass 2004).

A környezeti nevelési taneszközök támogatása

Az eszközök terén nagymértékben különböznek a szükségletek. A kutatás szempontjai alapján az első és a második csoportba sorolt iskolák eszközigénye általában a bonyolultabb és költségesebb információs és kommunikációs eszközök körére, időjárás-megfigyelő berendezésre, projektorra és hasonlóakra terjed ki. Ezzel szemben a negyedik és ötödik csoport iskolái, amelyek környezeti nevelési rendszerük kialakításának elején, a kezdeti szakaszban járnak, egyszerűbb eszközöket: mikroszkópokat, terepi felszereléseket, szemléltető táblákat, írásvetítőkhöz alkalmazható fóliasorozatot, szakkönyveket, folyóiratokat igényelnek.

Látható tehát, hogy az eszközbeszerzés kérdése elválaszthatatlan az iskola pedagógiai munkájának helyi sajátosságaitól. Ezért csak olyan támogatási formákat érdemes alkalmazni az eszközbeszerzés terén, amelyek nem pusztán az eszköz beszerzését teszik lehetővé az iskola számára, hanem azt is biztosítják – például kapcsolódó tanárképzéssel –, hogy a beszerzett eszköz beépüljön az iskola pedagógiai munkájába.

A környezeti neveléssel kapcsolatos kommunikáció támogatása

Alapvetően két oka van annak, hogy a környezeti neveléssel kapcsolatos kommunikációt, a környezeti nevelési tevékenységek népszerűsítését fontosnak gondolják az iskolák. Egyfelől az egyre növekvő versenyhelyzetben mind nagyobb figyelmet fordítanak pedagógiai tevékenységük helyi megismertetésére, népszerűsítésére annak érdekében, hogy az egyre kevesebb iskoláskorú gyerek közül elegendő számban válasszák az adott iskolát, mert ez szükséges az intézmény fennmaradásához, valamint hogy a fenntartónak pozitív képe legyen az iskoláról.

Másfelől az iskolák feladatairól a partnereiben (fenntartók, szülők) élő képnek ma még igen kevéssé része a környezeti nevelés. Kevés szülő és fenntartó fogalmaz meg ez irányú elvárásokat az iskola felé (amint erről a második forgatókönyv kapcsán kicsit részletesebben is szólunk).

Az általánosan ajánlott fejlesztési lépések mellett vannak olyanok, amint ez a második táblázat alsó soraiból kiderül, amelyeket a környezeti nevelési fejlesztések bizonyos fokán álló iskoláknak differenciáltan érdemes felkínálni. A továbbiakban a speciális igényeknek megfelelő forgatókönyveket mutatjuk be.

2. forgatókönyv • Környezeti nevelési iskolafejlesztési forgatókönyv a környezeti nevelés terén az első lépéseket tevő iskolák számára

• Teljesülnek az 1. forgatókönyv lépései.
• A környezeti nevelési tevékenységeknek a helyi tantervbe illesztését elősegítő kiadvány jelenik meg, és környezeti nevelési szaktanácsadók nyújtanak támogató szakmai segítséget az iskoláknak a kiadvány alkalmazásához.
• A fenntartható fejlődés gondolatát ismertető, elfogadtató és népszerűsítő kampány indul, amelynek eredményeképpen a társadalom minden rétege nyitottá válik az iskolák környezeti nevelési tevékenysége iránt, értékeli, támogatja azt.

A környezeti nevelés tantervhez illesztése

Ahhoz, hogy egy iskola elkezdjen környezeti nevelési fejlesztésekkel foglalkozni, a legelső lépés annak belátása, hogy a környezeti nevelés milyen mértékig tartozik feladatai közé. Kutatási adataink alapján az iskoláknak ennél a csoportjánál még nem értek célt az oktatási kormányzat ez irányban tett lépései (Környezeti nevelési segédlet: OM 2004a, környezeti nevelési mintaprogramok: OM 2004b). Hiába készültek el a széles körű szakmai egyeztetések nyomán az említett kiadványok, sok iskolában ezek csak a polcokon porosodnak. Szükség lenne arra, hogy e dokumentumok felélesztéséhez és használatához az iskolák szakértő segítséget kapjanak.

A szülők magasabb elvárásai a környezeti nevelés iránt

A kutatásba bevont iskolák e csoportjának jellegzetessége a külső tényezőkre utalás (tanterv, szülő, diák). A társadalmi elvárások, a közvélemény megváltozása nélkül nincs esély arra, hogy a magyar iskolák mindegyike magas színvonalú környezeti nevelési munkát végezzen. Nem várható, hogy azok az iskolák, amelyeknek közvetlen partnerei egyáltalán nem igénylik a környezeti nevelést, nagy erőfeszítéseket tegyenek annak érekében, hogy fejlődjenek ezen a területen. Ezen a ponton válik nyilvánvalóvá, hogy a társadalmi tudatformálás más fontos szereplőinek (média, civil társadalom, közművelődés) összehangolt tevékenysége nélkül az iskolai környezeti nevelés fejlesztése nem érhet el össztársadalmi szemléletváltozást. Ebből az igényből is látható, hogy miért van szükség a környezeti nevelés széleskörűen értelmezett kommunikációjára.

Az, hogy a külső partnerek elvárásainak hiányát és eltérő szemléletre épülő gyakorlatát csak az iskolák bizonyos csoportja említi, rámutat arra a tényre is, hogy a magyar iskolarendszer ma már a környezeti nevelés szempontjából is „szegregált”. A környezettudatos szülők megtalálják azokat az iskolákat, ahol a gyerekük ilyen típusú nevelést is kap. A második csoport iskolái közül többen számoltak be arról, hogy a szülők kifejezetten az iskola „zöld” arculata miatt járatják oda a gyereküket, akár távolról is.

A második forgatókönyvvel kapcsolatban érdemes még megjegyezni, hogy a kutatásban való részvételt elutasító iskolák valószínűsíthetően hasonló helyzetben vannak, mint az ötödik csoport iskolái, hiszen főleg a környezeti nevelés terén aktív iskolák küldték vissza a kérdőívet, és kapcsolódtak be könnyebben a kutatás későbbi szakaszaiba is. A vissza nem küldő iskolák valószínűleg nem tartották fontosnak a témát, nem foglalkoznak vele, amint ez az interjúfelkérések és fókuszcsoport-meghívások során bebizonyosodott.

Miután az első, a második, a harmadik és a negyedik csoport igényei több szempontból megegyeznek, ezért úgy döntöttünk, hogy a számukra kidolgozott forgatókönyveket részben összevonjuk, mivel ugyanannak a folyamatnak a különböző lépéseiről van szó, ezért a külön-külön bemutatott forgatókönyvek redundánsak vagy terjengősek lennének.

3. forgatókönyv • Környezeti nevelési iskolafejlesztési forgatókönyv a környezeti nevelés terén már saját tapasztalatokkal és eredményekkel rendelkező iskolák számára

• Teljesülnek az 1. forgatókönyv lépései.
• Megjelenik egy, a környezeti nevelés koherens rendszerjellegét, célját, eszközeit és tartalmi területeit átfogóan, kézikönyv formájában bemutató kiadvány, és a hozzá kapcsolódó továbbképzés elérhetővé válik az iskolák számára.
• Az iskolák környezeti nevelési programjaiból (jeles napok, projekt) adódó személyi és dologi jellegű többletköltségek finanszírozása biztosított.
• A pedagógusképzésben megfelelő hangsúlyt kap és kötelező elemmé válik a környezeti neveléssel kapcsolatos nevelői és tanulói kompetenciák kialakítása.

A környezeti nevelési tanulási tartalmak (a tananyag) fejlesztése

Azokban az iskolákban, ahol már tettek lépéseket környezeti nevelési rendszerük kiépítése érdekében, mindenhol felmerül olyan taneszköz, taneszközrendszer iránti igény, amely képes összekapcsolni és összehangolni a környezeti nevelés szerteágazó területeit. Ez a taneszköz(együttes) lehet az 1. forgatókönyvben említett pedagógiai rendszernek a legkézzelfoghatóbb megjelenési formája. Az iskolák számára az egyik legnagyobb nehézség a környezeti nevelés terén, hogy miképpen kapcsolhatnák össze az elkülönült tantárgyakban folyó oktatási munkát úgy, hogy egységes környezettudatos szemléletet sugározzanak tanítványaik felé. Ezért lenne szükség egy komprehenzív kiadvány megalkotására. Ez irányba tett lépésnek tekinthető a REC Zöld Útipakkja^[7] és az MKNE^[8] iskolazöldítési programján belül készülő kiadvány.

A programok finanszírozása, a pedagógusok többletmunkadíja

Látható, hogy a környezeti nevelés helyi fejlesztéseit megkezdő iskolák elsősorban nem alaptevékenységeik végzéséhez szeretnének további forrásokat igénybe venni^[9], hanem a környezeti nevelési fejlesztések szükségszerűen felmerülő többletköltségeire, a programok szervezésére és megvalósítására és a vállalt többletmunkák ellentételezésére igényelnének anyagi támogatást. A munkaköri kötelességeik teljesítésén túl kiemelkedő környezeti nevelési tevékenységet végző pedagógusok többlet- és túlmunkájának honorálása nem megoldott. Ennek a helyzetnek az enyhítésére alkalmas lenne, ha a környezeti nevelés támogatására szolgáló pályázati kiírások minden esetben tartalmaznának elkülönített keretet a többletmunkát végző pedagógusok javadalmazására.

A programok finanszírozása terén drámaiak a válaszok eltérései. A „haladó” iskolák számára a programok a települési akciókba való bekapcsolódás, elektromos és hulladékgazdálkodási modernizációs tevékenységek, tantestületi csoportos tréningek és hasonlók költségeit jelentik. A „kezdők” számára egy-egy kirándulás, állatkerti vagy más iskolán kívüli tanulási programok – néha szabadidős tevékenység – járulékos költségei is hiányoznak. Igazából nem tisztázódott még számukra, mire is van szükségük a hatékony, átfogó, rendszerbe foglalt környezeti nevelési fejlesztésekhez.

Környezeti nevelés a pedagógusképzésben

Több okból kiemelkedően indokolt lenne, hogy a pedagóguspályára kerülő fiatalok már megfelelő környezeti nevelési felkészültséggel kerüljenek az iskolákba. A jelenleg pedagógusként dolgozók többségét a képzés során még nem készítették fel arra, hogy környezeti nevelési feladatokat is ellásson, és a pedagógus-továbbképzési rendszer sem pótolja maradéktalanul ezt a hiányosságot. Ezért a pályára kerülő fiatalok jelenthetnék az emberi erőforrást a környezeti nevelési fejlesztések számára. Másrészt a pedagógusnak csak a pedagógus-munkakör betöltésére jogosító oklevél megszerzését követő hetedik évtől kötelező képzésben részt vennie^[10], így a környezeti nevelés terén meglévő esetleges szakmai hiányosságainak pótlására is csak akkor kötelezhető.

4. forgatókönyv • Környezeti nevelési iskolafejlesztési forgatókönyv a helyi környezeti nevelési programokban részt vevő iskolák számára

• Teljesülnek az 1. és 3. forgatókönyv lépései.
• Konkrét, a mindennapi pedagógiai munkában egyszerűen használható környezeti nevelési foglalkozástervek és eszközök válnak elérhetővé.
• A környezeti nevelés elméleti alapjait bemutató kiadványok, továbbképzések érhetők el az iskolák számára.
• A környezetvédelemmel, környezeti neveléssel foglalkozó civil szervezetek az iskolák számára kínált programjaik körét kiszélesítik, és jelentősen növelik kapacitásaikat.
• A gyerekeket, diákokat elérő széles körű kampány indul a fenntartható fejlődés témakörében.

A foglalkozástervek és tanulási eszközök, az elméleti alapok, a témakörrel foglalkozó civil szervezetek és a diákok érdeklődésének növelése mutatják azokat az igényeket, amelyek akkor bukkannak fel, amikor egy iskola a környezeti nevelés terén már elkezdett külső kapcsolatokat építeni. Az első két csoportnál ezeket az igényeket valószínűleg valamilyen módon és mértékben már kielégítik. A 4. csoportnál pedig, ahol még csak az iskola saját belső forrásait veszik igénybe a környezeti nevelési fejlesztések számára, még fel sem merültek ezek az igények. A negyedik csoportnak valószínűleg ezért nincs is önálló forgatókönyve. A környezeti neveléssel való ismerkedés esetükben csak néhány olyan alapvető fejlesztési szükségletet hív elő, amely valamennyi, a környezeti nevelés terén aktivitást mutató iskolában közös (3. forgatókönyv).

Foglalkozástervek

A konkrét foglalkozástervek azok a pedagógiai eszközök, amelyek a legkönnyebben és kényelmesen felhasználhatók az iskolák életében. A kutatásunkban részt vevő pedagógusok foglalkozásterveknek neveztek tanulási és oktatási programcsomagokat, tanulási egységek leírását, beleértve a tanulási tartalmat, módszert és a pedagógusnak szóló javaslatokat is. Ezek bevezetése minimális többletmunkával jár, az iskolai élet rendjét – ha ezek a foglalkozástervek negyvenöt perces egységekre bonthatók – nem zavarja meg. Ezért lehetnek kiemelten fontosak a 3. csoport iskolái számára, amelyek az első lépéseket teszik a kívülről jövő környezeti nevelési impulzusok befogadására.

Elméleti alapok

Elméleti alapok nélkül, amelyek áttekinthető szemléleti, fogalmi keretet adnak a környezeti nevelési munkának, lehetetlen tartósan külső kapcsolatokat fenntartani, átgondolt és összehangolt célok nélkül nehéz partnereket találni. Míg a vizsgálati mintánk negyedik csoportjára jellemző alkalomszerű, összehangolatlan tevékenységek könnyen beilleszthetőek egy iskola életébe, akár elméleti keret nélkül is.

A szakmai civil szervezetek

A környezetvédelemmel és/vagy környezeti neveléssel foglalkozó civil szervezetek iskolai aktivitása iránti igény nem véletlenül ebben a csoportban jelenik meg. A civil szervezetek kapacitásait általában lekötik az 1. és 2. csoport iskolái, amelyek gyakran már többéves együttműködés keretében dolgoznak együtt velük. Így a civil szervezetek kapacitáskorlátaiba elsősorban azok az iskolák ütköznek, amelyek újonnan szeretnének kapcsolódni a programokhoz.

Kampány a diákok számára

Figyelemreméltó, hogy ebben a csoportban is megjelenik az utalás a diákok ellenállására, passzív érdektelenségére. Ennek valószínűleg az lehet az oka, hogy ebben az iskolacsoportban egyrészt már minden diákot próbálnak megszólítani a környezeti nevelés terén, nem elégednek meg az érdeklődő kisebbséggel, másrészt nem eléggé felkészültek a pedagógiai eszközökkel történő motivációkeltés terén, harmadrészt, a 2. forgatókönyvnél említett „szegregáció” miatt ezekbe az iskolákba a környezeti tematika iránt kevésbé érdeklődő és motivált diákok járnak, mint az első és második csoport iskoláiba.

5. forgatókönyv • Környezeti nevelési iskolafejlesztési forgatókönyv országos környezeti nevelési programokban részt vevő, de iskolafejlesztési programokban részt nem vevő iskolák számára

• Teljesülnek az 1. és 3. forgatókönyv lépései.
• Mind kormányzati, mind önkormányzati szinten támogatást kap a helyi, regionális és civil szervezetek és az iskolák környezeti nevelési tematikájú együttműködése.
• Jól működő naprakész környezeti nevelési információs rendszer segíti az iskolák működését.
• Az iskolák segítséget kapnak a többletköltségek forrásainak előteremtéséhez szükséges kompetenciáik megszerzéséhez.
• A környezeti neveléssel foglalkozó kommunikációs eszközök gazdag tárháza áll az iskolák rendelkezésére.

A külső kapcsolatok költségeinek támogatása

Ebben a csoportban válik egyértelművé, hogy az iskolán kívüli partnerekkel való kapcsolattartás folyamatos, az iskola mindennapi gyakorlatának részévé válik, ezért többletforrásokat igényel. A külső partnerekkel való kapcsolattartásnak már az előkészítése is elképzelhetetlen a pedagógusok iskolán kívüli munkaterhei, elfoglaltságai nélkül. El kell menni a civil szervezetekhez, nemzeti parkokhoz, önkormányzatokhoz stb. Az együttműködés megvalósításának is vannak többletköltségei, ha iskolán kívüli helyszínről van szó, ilyenek például az utazás és a biztonságot garantáló kíséret költségei, de sok esetben felmerülnek egyéb kiadások is. Nagyon gyakori gond az iskolákban a külső intézményekkel, szervezetekkel való együttműködések kapcsán jelentkező szakszerű helyettesítés megoldhatatlansága.

Környezeti nevelési információs támogatórendszer

Az előzőkkel szorosan összefüggő igény, amelynek teljesülése részben kiválthatja a külső kapcsolatok költségeit. Ha létezne egy iroda, amely a környezeti nevelés, a fenntarthatóság pedagógiája terén naprakészen és teljes körűen követné a hazai környezeti és oktatásfejlesztési eseményeket és a nemzetközi események közül azokat, amelyek relevánsak a magyar iskolák számára, az iskolák külső partnereivel való kapcsolattartás egyszerűsödne. Egy ilyen rendszer oldhatná azt a feszültséget, megszüntetné a stresszforrást, amelyet az okoz az iskolák számára, hogy nem megfelelő az információáramlás, idő- és erőforrás-igényes az információkeresés, ami miatt lemaradhatnak lehetőségekről. A rendszer az iskolák partnerei számára is hasznos lenne, mivel így biztosak lehetnének abban, hogy üzeneteik, ajánlataik elérik a céljaiknak legmegfelelőbb iskolákat. A rendszer kiépítése azoknak az iskoláknak is segítség lenne, amelyek eddig még nem kapcsolódtak be innovációs folyamatokba. Tapasztalat, hogy azok az iskolák kapcsolódnak be újabb és újabb programokba, amelyek legalább egyet már sikeresen végrehajtottak. Az egyik információ hozza magával a másikat. A környezeti nevelési információs rendszer biztosíthatná, hogy a szükséges információ eljusson a fejlesztésekbe eddig még be nem kapcsolódott iskolákhoz is.

Forrásteremtési tanfolyamok

A környezeti nevelési fejlesztések egy idő után minden iskolában felszínre hoznak olyan igényeket, amelyek csak saját forrásból nem valósíthatók meg, és amelyekhez a hagyományos pályázati források sem elegendőek. Egyéb források (EU-pályázatok, szponzorok, mecénások, önkéntesek) bevonása azonban már speciális tudást, készségeket igényel. Ezek megszerzéséhez van szükség a forrásteremtési tanfolyamokra.

Több környezeti nevelési kommunikációs eszköz

Ez az igény kapcsolódik az 5. csoport esetében megfogalmazott felismeréshez, amely szerint jó lenne, ha az iskola használói (diákok, szülők) pozitívabban és támogatóan viszonyulnának a környezeti nevelés ügyéhez. Kissé más szemszögből ugyan, de a környezeti nevelési kommunikációs eszközök iránti igény is azt az érzést fejezi ki, hogy az iskolák egyedül és elszigeteltnek érzik magukat a környezeti nevelés területén. Szükséges, hogy az iskola értékeit a társadalom egyéb szemléletformáló orgánumai erősítsék, és azzal összhangban lévő értékeket közvetítsenek (sajtó, elektronikus média). A környezeti nevelési fejlesztéseket már elindító iskolák elérték, hogy diákjaik és az ő szüleik nem elutasítóak a környezeti nevelés terén, de munkájuk eredményét folyamatosan veszélyben érzik a társadalom egyéb kommunikációs eszközeiből áramló, a fenntarthatóság pedagógiájával szöges ellentétben álló üzenetek miatt.

6. forgatókönyv • Környezeti nevelési iskolafejlesztési forgatókönyv országos környezeti nevelési programokban és iskolafejlesztési programokban is részt vevő iskolák számára

• Teljesülnek az 1., a 3. és az 5. forgatókönyv elemei.
• Konkrét, a mindennapi pedagógiai munkában egyszerűen használható környezeti nevelési foglalkozástervek válnak elérhetővé.
• A hétévenkénti pedagógus-továbbképzési kötelezettség részeként környezeti nevelési továbbképzést is kap minden pedagógus.
• A fenntartható fejlődés iskoláiban folyó magas színvonalú pedagógiai munka biztosítása érdekében átfogó humánerőforrás-fejlesztési rendszer áll az iskolák rendelkezésére.
• Az iskolák környezetkímélő működtetésének feltételei biztosítottak a kormányzat és a fenntartók együttműködésével.

Érdemes felfigyelni arra, hogy ennél a csoportnál merül föl a legtöbb fejlesztési elképzelés, vagyis azok az iskolák látják a legtöbb lehetőséget ezen a területen a fejlődésre, amelyek már intenzíven foglalkoznak vele. Úgy tűnik, hogy a környezeti nevelés és az iskolafejlesztési munka tudatos összekapcsolása olyan folyamatot indít be, amely áthatja az iskola egészének működését, és minden területen szüntelen megújulásra készteti az iskolát. Vagyis ezek az adatok alátámasztják kutatásunk azon hipotézisét, mely szerint a környezeti nevelési fejlesztések működhetnek a teljes iskola fejlesztésének motorjaként. A környezeti nevelés lehet az az arkhimédészi pont, ahonnan ki lehet forgatni az iskolát sarkaiból.

Foglalkozástervek

A környezeti nevelési fejlesztéseket hosszú ideje és rendszerszerűen végző iskolák esetében a foglalkozástervek főleg azoknak a pedagógusoknak a bevonását szolgálják, akik még nem kapcsolódtak be a környezeti nevelési központú iskolafejlesztő munkába. Nagyon ritka az olyan iskola, ahol ne lenne legalább egy-két olyan pedagógus, aki az iskola „zöldülési” folyamatának ellenére nem akar, nem tud részt venni a környezeti nevelési munkában. Az ő bevonásukra kiváló eszközök a foglalkozástervek. Egyrészt ahogy a 4. forgatókönyvnél említettük, a foglalkozástervek a környezeti nevelés legkönnyebben alkalmazható segédeszközei, másrészt konkrét, az adott pedagógus szaktárgyához kapcsolódó segítséget nyújthatnak, amelyre sok esetben a még a környezeti nevelés terén legfelkészültebb tantestület sem biztos, hogy képes. Leginkább akkor van rá szükség, ha az adott szaktanárból csak egy van az iskolában.

Kötelező környezeti nevelési továbbképzési rendszer

Ez az igény szoros összefüggésben van az előzővel. A továbbképzések kötelezősége elsősorban a fenntarthatóság pedagógiája iránt még nem elkötelezett pedagógusok meggyőzése, bevonása szempontjából lenne szükséges.

A humánerőforrás-fejlesztés támogatása

A humán erőforrás finanszírozása terén az iskolafejlesztéssel is foglalkozó intézmények szakmailag indokolt többletmunkaerőt (státusokat) igényelnek, például asszisztenseket, koordinátort. Az új munkaerő bevonásán túl egy fejlett humánerőforrás-fejlesztő rendszer része lehetne a szakmai előrehaladást, együttműködést, (ön)fejlődést szolgáló rendszerek kialakítása, amelyek hozzájárulnának a folyamatosan megújuló, magas színvonalat biztosító motiváció, a szakmai perspektíva, az alkalmazkodókészség kialakításához, illetve szinten tartásához. A humán erőforrás fejlesztésével kapcsolatban külön említést érdemel, hogy a fenntartható fejlődés iskoláinak kialakítása elképzelhetetlen a technikai személyzetnek az iskola pedagógiai munkájához való tudatos hozzájárulása nélkül. A technikai munkatársak munkájának és a pedagógiai munkának az összehangolása speciális probléma, amely felé eddig igen kevés figyelem fordult.

Segítség az iskolai környezet, az épület környezetbaráttá tételéhez

Ha egy iskola pedagógiai programja iskolafejlesztési munkájának központi elemévé teszi a fenntarthatóság pedagógiáját, a környezeti nevelést, akkor előbb-utóbb óhatatlanul szembesül azzal, hogy az iskola belső és külső környezete nem tükrözi pedagógiai elveit. Az ablakok nem szigetelnek megfelelően, a világítás korszerűtlen, a bútorok nem felelnek meg a munka-egészségügyi szempontoknak. Mindez az iskola rejtett tantervének részeként a környezeti nevelési tevékenység ellen hat. Ezért elkerülhetetlen, hogy ezekkel a problémákkal foglalkozzanak az iskolák.

A már futó „21. század iskolája” és a jelenleg induló „Szemünk fénye” programok, illetve az európai uniós támogatások segítségével reméljük, hogy ezen problémák nagy része orvosolható lesz.

Összegzés

Az ismertetett forgatókönyvek olyan lépéseket tartalmaznak, amelyek az iskolák szempontjából, jelenlegi feltételeik és szükségleteik perspektívájából összegzik a környezeti nevelés és a fenntarthatóság pedagógiája felmerülő igényeit. Reményeink szerint a forgatókönyvek segítségével az iskolák szükségletei átlátható módon, világosan és könnyen kezelhetően jeleníthetők meg az oktatáspolitikai folyamatokban.

A tanulmány végén ki kell tekintenünk arra, hogy milyen fejlesztéseket nem igényelnek az iskolák. A kutatásban volt olyan igénycsoport is, amely csak a kutatók fejében fogalmazódott meg igényként, de az iskolák egyik csoportja sem gondolta úgy, hogy ezen a területen fejlesztésekre lenne szükség. Ez a terület a környezeti nevelés értékelése. A kérdőíves szakaszban egyik iskola sem említette, hogy a környezeti nevelők munkájának értékelése terén segítségre lenne szüksége, és mindössze négy olyan iskola volt (a környezeti nevelést rendszerszerűen fejlesztő iskolák csoportjában), amely a környezeti nevelési eredményeinek – vagyis nem közvetlenül a pedagógiai tevékenységnek – értékelését fontosnak tartotta kiemelni a fejlesztési lehetőségek közül. Az interjúk és fókuszcsoportok során pedig a válaszadók zöme azt hangsúlyozta, hogy az értékelés igen nagy nehézségekbe ütközik a környezeti nevelés terén.

Mindez arra utal, hogy a környezeti nevelés az értékelés tekintetében még igen kevéssé épült be az iskolák életébe. A minőségfejlesztő szemlélet csak lassan terjed a környezeti nevelésben. Ezen a területen az oktatásfejlesztésnek egyelőre nem az igények kielégítésére, hanem felkeltésére érdemes törekednie. E törekvés két fontos állomása a minősített erdei iskola programok és szolgáltatók, illetve a minősített ökoiskolák megjelenése a magyar közoktatásban.

Irodalom