A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata

Gyakran hivatkozunk az OECD definíciójára, amely így szól: „A fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, célja a tanulási célok meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása.” Az osztályteremben alkalmazott néhány gyakorlati példát összegző előadásomban ebből a gondolatból indulok ki, és a meghatározás három elemét emelem ki. Először lényeges jellemzője, hogy gyakori tevékenységről van szó, nem csak esetleg félévente, évente előforduló eseményről. Ebből a szempontból például az iskolai kezdő szakaszban alkalmazott szöveges értékelés – ha arra csupán a félévi, tanév végi értékeléskor kerül sor – aligha tekinthető önmagában fejlesztő értékelésnek. Másodszor: interaktív folyamat, amelynek a diák is aktív, a tények, adatok alapján véleményt nyilvánító részese, nem pusztán a pedagógus értékelésének passzív elfogadója. Harmadszor: a fejlesztő értékelés alkalmazásának értelme, hogy nemcsak világos, az interaktív folyamatban a diák által megfogalmazott, elfogadott legyen a tanulási cél, hanem az értékelési tapasztalatok alapján szükség szerint változzék, alakuljon is, azaz minden tanuló számára elérhető, reális, az optimális fejlődést biztosító legyen. A meghatározás e három elemének kiemelése azért fontos, mert ezek segítségével különböztethető meg a fejlesztő értékelés a diagnosztikus értékeléstől. Közvetlen céljuk hasonló, az egyén aktuális tudásához igazított tanulási folyamat biztosítása, csak a mögöttük meghúzódó elgondolások különböznek lényegesen. A diagnosztikus értékelés „ítéleteit” egyedül a pedagógus hozza meg, jól bemért feladatok alapján dönt arról, hogy kinek milyen tudásbeli hiányai vannak, milyen pótlásra, többlettanulásra van szüksége ahhoz, hogy a többiekkel együtt haladhasson. Míg a fejlesztő értékelés (és a köré épített egyéb tanulásszervezési eljárások) alkalmazása elsősorban a preventív filozófiát valló pedagógiákat jellemzi, a diagnosztikus értékelés gyakoribb a kuratív, a deficiteket, hiányosságokat kereső és azok javítását előtérbe helyező (a felzárkóztatásra kiemelt figyelmet fordító) pedagógiákban.

A fejlesztő értékelést – a többi értékelési formával együtt – régóta alkalmazza a pedagógiai gyakorlat. Előtérbe kerülése, a róla szerzett elméleti és gyakorlati tudás gazdagodása az 1990-es években Nagy-Britanniában bevezetett standardizált tudásmérésnek és az eredmények alapján kialakított iskolai rangsorok felállításának köszönhető, illetőleg annak a politikának, amely az iskolák eredményességének javítását elsősorban a standard mérések alkalmazásától várta. Az „Értékelési Reform Csoport” (Assessment Reform Group)^[1] kutatói nem fogadták el a „tetten érő” filozófiát mint az iskolai eredményesség javításának egyetlen lehetséges ösztönzőjét, ezért átfogó munkába kezdtek. Több mint 580, angol nyelven publikált kutatási beszámolót tekintettek át, amelyekben a standardizált tesztelés mellett/helyett az egyén fejlődését középpontba állító értékelési formákat alkalmaztak. Közös jegyeket és bizonyítékot kerestek arra, hogy a fejlesztő értékelés alkalmazásával valóban számottevően javítható-e a diákok tanulási teljesítménye. Az eredményeket 1998-ban hozták nyilvánosságra^[2], ezzel egy időben hároméves (1999–2002 között zajló) fejlesztőprogramot indítottak, amelynek során megállapításaik, általánosításaik helyességét 24 iskolában tesztelték.^[3] Eredményeik szerint az egyéni teljesítmények tényleges fejlesztése érdekében a pedagógusnak négy területre szükséges koncentrálnia: a kérdezésre, a visszacsatolásra, a diákokkal közösen kialakított célokra, valamint a társ- és önértékelésre. Azóta az angol nyelvterület országaiban a fejlesztéspolitika részévé vált a tanulást támogató értékelés (Assessment for Learning), nemcsak nemzeti politikák, hanem támogató rendszerek is épültek rá.^[4] Egy lehetséges megközelítés szerint ahhoz, hogy a tanulást támogató értékelés széles körben váljék a mindennapi pedagógiai gyakorlat részévé, három területre szükséges koncentrálni: a megtanultak (elsajátított tudás, kompetenciák) értékelésére, a tanulási folyamat értékelésére és magára az értékelés (a fejlesztő értékelés mindennapi rutinjainak) megtanulására.

A megtanultak értékelése

A megtanultak értékelése ismerős gyakorlat: a diákok dolgozatot írnak, felelnek, a tanár által összeállított vagy regionális, országos, esetleg nemzetközi mérések tesztjeit töltik ki, és ezzel bizonyítják elsajátított tudásukat, megszerzett kompetenciáikat. Ugyanakkor a jól ismert rutinok – némi tudatos kiegészítéssel – jelentősen gyarapíthatják azt az eszköztárat, amely a puszta ténymegállapítás mellett az egyes diákok tanulásának fejlődését is segíti.

A pedagógusok jelentős része már úgy állítja össze a témazáró feladatokat, hogy azok az adott témán belül rendszeresen azonos (fejlesztési) területeket vizsgálnak. Egy kis adminisztrációval a két mérés eredménye grafikusan is ábrázolható. Erre mutat egy példát az 1. ábra.

1. ábra • Két felmérés összehasonlító elemzése

Ha az eredményeket (elért pontokat, százalékpontokat) mérésről mérésre tanulónként excel programban rögzítjük, a grafikon egy mozdulattal megrajzolható, csakúgy mint a hozzá illeszkedő trendvonal. (Elkészíthető ez a mérés összeredményére vonatkozóan, de a rendszeresen vizsgált fejlesztési részterületek szerint külön-külön grafikon is készíthető.) Az elkészítendő grafikonon (és az itt példaként bemutatott ábrán) az egyes pontok egy-egy tanulót jelentenek, a trendvonal pedig az osztály átlagos teljesítményének változását mutatja. A grafikus ábrázolás segíti a pedagógus reflektív gondolkodását, ugyanis szemléletesen mutatja, hogy az „A”-val jelölt tanuló például az első mérés alkalmával 100%-os teljesítményt ért el, míg a második alkalommal csak 80%-ost. Elgondolkodtató (megbeszélhető vele), hogy miért történt ez. Valami személyes problémája hátráltatta? Vagy az adott téma kevésbé érdekelte? Vagy valamit nem sikerült igazán megértenie/követnie? Esetleg sokat hiányzott? A kérdések megbeszélhetők a tanulóval, ennek alapján közös tervet is lehet készíteni arról, min és hogyan kellene változtatni a korábbi jó eredmények elérése érdekében. Elgondolkodtató lehet (hogy csak a szélsőséges példákat ragadjuk ki) a „B”-vel jelölt diák is, aki az első alkalommal a témában (résztémában) csak 65%-os eredményt ért el, a második alkalommal már 80%-ra sikerült teljesítenie. Itt arra érdemes figyelmet fordítani, hogy mi volt a sikeresség kulcsa, hogyan lehet ezeket a feltételeket a továbbiakban is fenntartani. Esetleg érdemes lenne-e ezt más tanulók esetében is alkalmazni, hogy ők is eredményesebben tanuljanak?

Az országos/nemzetközi standardizált tesztek eredményeiről általában az iskola egészére vonatkozó visszajelzések érkeznek, amelyek közvetlenül nem használhatók a fejlesztő értékelés szempontjából. A hazai kompetenciamérések a tanulók egy csoportjának eredményeiről közvetlen visszajelzést adnak, ez az iskolánál maradó, megoldott feladatlapok és a kapott szoftver segítségével a teljes tanulói körre kiegészíthető. Mivel ugyanazon diák kompetenciafejlődésének tesztelésére legfeljebb kétévente kerül sor, a kompetenciamérés adatait az egyes tanulók fejlesztő értékelése szempontjából inkább a belső mérések validitását megerősítő eszköznek célszerű tekinteni. Ugyanakkor az évről évre megismételt mérések alkalmasak egy-egy intézmény eredményességének jelzésére, az intézményi szintű reális fejlődési célok kitűzésére és a célok felé haladás adatokkal alátámasztott igazolására.

A tanulási folyamat értékelése

A fejlesztő értékelés a tanulás folyamatát tudja igazán támogatni, ebben a diák maga is aktív, célkitűző szereplővé válik, különböző tények, bizonyítékok alapján értékeli is tanulása eredményességét. Erre akár egy első osztályos gyerek is képes. Ennek igazolására egy tanító és diákja közötti dialógusból idézek.

A tanulásról való gondolkodás, az önreflexió képességének fejlesztése fontos eleme a fejlesztő értékelésnek. Ennek szintén több módja lehet, például akár a két tanítási óra közötti szünetben folytatott néhány perces beszélgetés is. Idézzünk erre is egy példát!

A diákok aktív közreműködését, a saját tanulásukért, fejlődésükért érzett felelősség kialakítását, a felelősségvállalás megszilárdítását segítheti egy hetenként áttekintett, végiggondolt napló, amely különböző feljegyzéseket tartalmazhat (2. ábra).

A példaként bemutatott heti tervező olyan füzet, amelynek dupla oldala egy-egy hetet jelenít meg. Az egyik oldalon a naponta kapott (házi) feladatokat lehet rögzíteni, a szemközti oldal az egyén szempontjából fontos feljegyzéseket tartalmazhatja. Követhető, hogy milyen délutáni, tanórán kívüli, hétvégi elfoglaltságokra kerül sor, és melyek azok a fontos további dolgok, amelyekre a későbbiekben szükséges emlékezni. A tanulásfejlesztés szempontjából talán a legfontosabb a tanulói megjegyzésekre, a saját tanulással kapcsolatos reflexiókra és célkitűzésekre fenntartott hely. Itt van a helyük olyan észrevételeknek, hogy a hét folyamán mit és miért volt könnyű/nehéz megtanulni, milyen tanulási mód vezetett/nem vezetett különös eredményre, mi volt különösen érdekes, mi zavarta az eredményes tanulást. Ugyancsak itt van a helye az egyéni célok megjelölésének is, ami szintén az addigi tanulási folyamatra reflektál.

Néhány példa erre: Jobb nyelvtanteszt-eredményt szeretnék elérni. (Ennél konkrétabb cél: a következő nyelvtani tesztben már hibátlanul használom a múlt idő jelét.) Vagy: beszámoló posztert készítek …-ről. Vagy: X tárgyból a szorgalmi feladatokat is elvégzem. Vagy: továbbra is úgy készülök fel… tantárgyból, hogy… Ha a pedagógus valóban fejlesztő értékelést alkalmaz, akkor ez a heti tervező jó eszköz ahhoz, hogy a diák valóban aktívan vegyen részt saját tanulási céljainak kitűzésében. Természetesen az eszköz alkalmazásának csak őszinte, bizalommal teli környezetben van értelme, amely elfogadja az esetleges tévedéseket is.

A fejlesztő értékelés megtanulása

A hagyományos értékelési formáról a fejlesztő értékelés alkalmazására nem lehet áttérni egyik napról a másikra. Meg kell tanulnia ezt a diáknak, a szülőnek, a pedagógusnak és magának az intézménynek is. Milyen ismerősen cseng a szöveges értékelést alkalmazó pedagógusok fülének: „Jó, jó, olvastam, ami be volt írva a fiam/lányom bizonyítványába, de ez hányast jelent?” Talán a diákok tudnak a legkönnyebben alkalmazkodni ahhoz, hogy rendszeres visszajelzést kapnak a munkájukról. Tőlük is hosszabb tanulási folyamatot igényel azonban, hogy reálisan értékelni tudják magukat, megtalálják azokat a bizonyítékokat, amelyek alapján véleményt mondhatnak saját tanulási eredményükről. Arról szólok részletesebben, hogy apedagógusoktól milyen folyamaton keresztül lehet elvárni, hogy egy számukra új eljárást a mindennapi gyakorlatban rutinszerűen alkalmazzanak.

Gyakran halljuk kívülállóktól, hogy a pedagógusok konzervatívak, képtelenek a változásra. Miért lehet ez így? Egy pedagógus átlagosan 16-17 évet tölt el az iskolapadban, mielőtt maga is tanítani kezdene. Ez azt jelenti, hogy ennyi éven keresztül látott mintát arra, hogy mit jelent tanítani, hogyan is kell azt csinálni. E hosszú idő alatt mélyen beágyazódott hitek alakulnak ki mindenkiben a pedagógia mikéntjéről. Ezt a képet befolyásolhatja egy-két maradandóbb emléket hagyó (mintát vagy ellenpéldát nyújtó) pedagógus az általános és középiskolai évekből vagy a felsőoktatás idején, valamint hathat a pedagógusképzés pedagógiai szemlélete és gyakorlata is. Ha a friss diplomás egy hagyományos pedagógiai gyakorlatot folytató iskolai közegbe kerül, többnyire könnyen visszatér a hagyományos rutinokhoz. A mélyen meggyökerezett hiteket, meggyőződéseket nagyon nehéz még megingatni is, nemhogy megváltoztatni. Erre pusztán egy új jogszabály bevezetése, egy útmutató megjelentetése, előadás meghallgatása (ha mégoly neves is az előadó) a legtöbb esetben elégtelen eszköz. A pedagógust érdekeltté kell tenni abban, hogy hajlandó legyen részt venni saját – jelen esetben értékelési – gyakorlata megváltoztatásának hosszú és fáradságos folyamatában.

Az érdekeltté tétel alatt egyáltalán nem az anyagi érdekeltséget kell érteni. Azt szükséges megmutatni, hogy neki is jobb, ha változtat korábbi gyakorlatán, mert a fejlesztő értékelés alkalmazásával valóban eredményesebbé válik a gyerekek tanulása, még azoké is, akikkel korábban a pedagógusnak sok problémája volt, akik inkább azt keresték, hogyan húzhatnák ki magukat a tanulási kötelezettségek alól. Persze ennek az elfogadása is hosszabb folyamat. Az egyénben először számtalan félelem fogalmazódik meg. Például fél attól, hogy ha valamit másképp csinál, felbomlik az osztályban a megszokott rend. Vagy attól tart, hogy ez sok többletmunkát igényel tőle, emiatt esetleg a családi kötelezettségeinek sem tud eleget tenni. Sajnálhatja feladni a korábbi energiabefektetéssel kialakított gyakorlatot, nem szeretné hagyni „kárba veszni”. Az első lépés tehát, hogy minden pedagógus kielégítő választ kapjon az őt személyesen érdeklő kérdésekre, a benne megfogalmazódó aggályokra, mert ezzel oldhatók a teljesen természetesen kialakuló – kimondott vagy kimondatlan – egyéni ellenállások.

Fontos, hogy az új gyakorlat – a fejlesztő értékelés – megvalósításához a pedagógus megfelelő segítséget kapjon. Ez részben tartalmi jellegű, például arról szól, hogy milyen módszereket, eljárásokat, eszközöket alkalmazzon, valamint milyen gyakorisággal, mikor és melyikhez célszerű nyúlni stb. Az új eljárás alkalmazása nem várható egyik pillanatról a másikra és különösen nem a maga teljességében. Először csak egészen kis lépésben célszerű kipróbálni a legegyszerűbben alkalmazhatónak tartott eljárást, majd érdemes a tapasztalatokat megosztani azokkal a kollégákkal, akik hasonló változásba kezdtek. Ilyen induló kis lépés lehet például a következő egyszerű eljárás kipróbálása: adjanak a gyerekek visszajelzést arról, hogy mennyire értették meg az éppen elmagyarázott új tananyagot (vagy az előző órán tanultakat stb.). A visszajelzés eszköze lehet a forgalmi lámpákra emlékeztető zöld, sárga és piros korong, amely ott van minden gyereknél. A zöld azt jelzi, hogy minden érthető volt, a sárga bizonytalanságokra utal, a piros azt mutatja, hogy nem sikerült megérteni, illetve teljes mértékben elsajátítani az új anyagot. (Nagyon fontos, hogy semmilyen negatív visszajelzést ne kapjon egyetlen olyan gyerek sem, aki időnként vagy rendszeresen a sárga és/vagy a piros korongot mutatja fel. Persze már azt sem könnyű megállni és megtanulni, hogy ne csak a verbális, hanem a nonverbális üzenetküldés fölött is képesek legyünk kontrollt gyakorolni.) Egy idő után a pedagógus újabb lépése lehet, hogy elkezd beszélgetni a tanulásról és a problémákról néhány olyan gyerekkel, aki rendszeresen sárga vagy piros korongot mutatott fel, és elkezdi feltárni, mi is lehet a bizonytalanság, a meg nem értés oka. Ehhez a lépéshez persze a pedagógusnak már hinnie kell abban, hogy a gyerekek megbízhatóan tudnak visszajelzést adni. Egy következő szakasz lehet, hogy a visszajelzéseket követően a pedagógus differenciáltan folytatja az órát. Azoknak, akik a zöld korongot mutatták fel, a tudásukat elmélyítő, bővítő feladatokat ad, a sárgával vagy pirossal jelző gyerekeknek a korábbi beszélgetések eredményeire építve más jellegűeket. (Ennek a lépésnek persze előfeltétele, hogy a frontális óravezetés mellett már tapasztalt legyen a feltárt problémákra válaszoló differenciált feladatadásban.) Egy másik lehetséges továbblépés, hogy a gyerekkel folytatott beszélgetések alapján abban segíti őket, hogy ki-ki próbáljon magának olyan tanulási célt kitűzni, amelyet reálisan el is tud érni. (Gondoljunk csak a korábban példaként hozott párbeszédekre, a gyerekek mindkét esetben olyan szinten tudtak reflektálni saját tanulási gondjaikra, hogy egy továbblendítő kérdéssel meg is fogalmazhatták volna a fejlődésük szempontjából szükséges következő lépést.)

Az új kezdeményezés alkalmazására a pedagógusnak természetesen fel is kell készülnie. A hatékony felkészülésnek ugyanakkor nem a legcélszerűbb módja a napjaink gyakorlatában sokszor alkalmazott, a program megkezdését megelőző egy-két napos (30 órás) tréning. Az eddigiekből látható, hogy a legtöbb esetben egészen másra van szüksége a pedagógusnak a program megkezdése előtt – a félelmei, aggodalmai, kételyei eloszlatására –, és amikor ezen a szakaszon túljutott, akkor tud teljesebb energiával az új elemek jelentőségének megértésére, elfogadására, alkalmazására koncentrálni. Tehát a változtatás konkrét tartalmainak, eljárásainak teljességét általában csak a próbálkozások megkezdését követően érdemes a pedagógusokkal megosztani, megbeszélni, mert ekkorra már valóban fogékonnyá válnak azok „finomságaira” is. Az előbb bemutatott példa – a forgalmi lámpa alkalmazása – esetében például egy következő lépés lehet egy újabb egyszerű eljárás ötletének megismertetése és annak lépésenkénti alkalmazása (pl. a szintén bemutatott heti tervező bevezetése).

Végezetül még egy gondolatra szükséges kitérni. A fejlesztő értékelés alkalmazása nem egy-egy pedagógus ügye az iskolában, hanem az egész nevelőtestületé, és elengedhetetlen, hogy a változtatás szükségessége mellett az intézmény pedagógiai vezetői teljes mértékben elkötelezettek legyenek. Természetesen annak is megvannak a fortélyai, hogyan érhető el, hogy mindenki csatlakozzon az új kezdeményezéshez. Tudjuk jól, hogy az egyének mennyire különbözőek a változáshoz való viszonyban. Vannak, akik nagyon könnyen elfogadnak egy-egy új elgondolást, koncepciót, ők a folyton újat kereső „innovátorok”. Vannak, akik az új kezdeményezések első eredményeit látva viszonylag hamar csatlakoznak hozzájuk, míg másoknak több időre, meggyőzésre van szükségük ahhoz, hogy felzárkózzanak mögéjük. Egy iskolában – ha a pedagógiai vezetők valóban elkötelezettek a fejlesztő értékelés ügye mellett – a lehetséges bevezetési taktika az lehet, hogy a fejlesztő értékelés lényegéről adott tájékoztató után a néhány innovátor tegye meg az első próbálkozó lépéseket, ki-ki azt, amelyiket a számára legkönnyebben megvalósíthatónak gondolja. A tapasztalatokat osszák meg egymással, esetleg látogassák is meg egymás óráját, és beszéljék meg észrevételeiket. Ha a próbálkozások után már biztosabbnak érzik magukat, osszák meg a tapasztalataikat a nevelőtestület többi tagjával. Amikor már bátrabban alkalmazzák az új eljárást, másokat is meghívhatnak óralátogatásra, órarészlet bemutatására (akár videofelvétel segítségével is), a tapasztalatok megismertetésére, vállalhatják a többiek kételyeinek, aggodalmainak eloszlatását. Ezek után várható, hogy többen is vállalkozzanak a fejlesztő értékelés kipróbálására, egy-egy kis lépés megtételére. A tapasztalatok megbeszélése mind nagyobb körre terjedhet ki, ez idővel akár rendszeres belső továbbképzési műhellyé válhat, amelyre alkalmanként érdemes olyan külső tanácsadót is hívni, aki újabb és újabb ötleteket adhat a folyamat továbblendítése érdekében. Ilyenkor már más, hasonlóan próbálkozó iskolákkal is érdemes felvenni a kapcsolatot, ekkorra már van mit tanulni egymástól is.

Mint az elmondottakból kitűnik, a fejlesztő értékelés bevezetése és alkalmazása valóban nem egyszeri elhatározás kérdése, és nem valósítható meg egy szimpla „bevezetéssel”. Hosszú, akár háromtól öt évig eltartó folyamatot is jelenthet, sok türelmet és kitartást igényel az, hogy egy-egy intézmény biztonsággal mozogjon az alkalmazás területén. Más oldalról viszont azt is tudnunk kell, hogy az értékelés eljárásainak megváltoztatása szükségszerűen magával hozza a tanulási folyamat szervezésének módosulását, amely egyre inkább egyénre szabott folyamattá alakul. Ha egy intézmény a másik területről indul: az egyes gyerekek szükségleteihez igazodó tanulási folyamatszervezés útjára lép, akkor viszont szükségszerűen eljut ahhoz a szakaszhoz is, amikor az értékelési eljárásait át kell alakítania, fokozatosan bevezetve a fejlesztő értékelés gyakorlatát. Akár az egyik, akár a másik utat választják is, kívánok hozzá sok erőt és jókedvű munkát.