A fejlesztő értékelés az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés eszközrendszerében

Az előadás a fejlesztő értékelés „kontextusát”, az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés nagy rendszerein belül betöltött, betölthető szerepét igyekszik körüljárni. A látszattal ellentétben azonban nem az oktatáspolitika konkrét céljait szeretném népszerűsíteni, sőt egyáltalán nem célom, hogy az oktatáspolitikával szembeni empatikus viszony kialakítására ösztönözzek bárkit is. Sokkal inkább egy ma még csupán szakértői körben zajló, a minőségértékelés rendszerének továbbfejlesztéséről szóló OPEK-projekt által generált gondolkodás eredményeit szeretném megosztani az olvasókkal.

A konferencia korábbi előadásaival szemben nem az osztálytermi tanulásfejlesztés kérdése áll mondandóm középpontjában, hanem azok az oktatáspolitikai eszközök, amelyek segítségével befolyásolható a pedagógusok módszertani repertoárja, például a fejlesztő értékelési eszközök terjedése. Ez a kérdés ugyanis nem egyszerű „pedagógiai fejlesztési” probléma. Az oktatáspolitika saját fejlesztési céljait relatíve önálló nagy alrendszerek segítségével igyekszik érvényesíteni, mint amilyenek a tartalmi és a jogi szabályozás, a finanszírozás, a továbbképzési rendszer, az információs és szolgáltató, valamint a minőségértékelési rendszer és természetesen a fejlesztő rendszer. Ezek azok a rendszerek, amelyek kijelölik az iskolák „rendszerkörnyezetét”, azt a környezetet, amely jelentős mértékben meghatározza vagy befolyásolja az intézmények, ezen belül az egyes pedagógusok mozgásterét. Ezeknek az alrendszereknek nincs „ideális” működési módjuk, az adott helyzetnek megfelelően és az adott célokból kiindulva kell kialakítani őket. (E tekintetben a korábbi előadások némelyikében említett nemzetközi referenciák nagyon fontosak, de nem közvetlenül átvehető minták.) Az iskolák rendszerkörnyezete és a tantermi gyakorlat közötti áttételes és bonyolult kapcsolat megértéséhez arra van szükség tehát, hogy röviden áttekintsük a magyar közoktatási rendszer alapproblémáit, és ezekkel összefüggésben feltárjuk e rendszerek működésének legfontosabb jellegzetességeit.

Mindennek megfelelően az előadás négy témával foglalkozik.

• Az oktatáspolitikával és az oktatásfejlesztéssel szembeni legfontosabb kihívások és az azokra adható válaszok.
• A minőségértékelési rendszer újragondolása alapjául szolgáló megfontolások.
• A kialakítandó minőségértékelési rendszer céljai és legfontosabb elemei.
• A külső tanulói teljesítménymérés alapdilemmája: fejlesztő vagy összegző mérés?

Kihívások és lehetséges válaszok

A szoros idő-, illetve terjedelmi korlátok miatt a közoktatási rendszerrel szembeni legfontosabb kihívások áttekintése alig vállalható leegyszerűsítéseket tartalmaz majd. Mivel azonban a minőségértékelési rendszer fejlesztésének céljai ezekből az alapproblémákból eredeztethetőek, ezt a kockázatot vállalnom kell.

A magyar iskolákra jellemző pedagógiai gyakorlat változatlanul igen kevéssé individualizált, a pedagógusok többsége nem alkalmazza a differenciált pedagógia eszköztárát. Ez a közoktatási gyakorlat elsősorban a tankönyvek és a pedagógusok műveltségeszménye által életben tartott elitista célrendszerrel párosulva azt vonja maga után, hogy az iskolák homogén összetételű, könnyen tanítható osztályok kialakítására törekszenek. (A „differenciálás” leginkább elterjedt módja a csoportbontás.)

Az iskolák között erős verseny folyik a beiskolázható gyerekekért. Ennek okai nem csupán a demográfiai folyamatokban keresendők, legalább annyira az intézmények álláshelyeket megtartó stratégiáiban (a rugalmas létszámgazdálkodásnak nincs lehetősége) és a közoktatásban felhalmozódott fölös kapacitásokban. A verseny a homogén osztályok kialakítására törekvéssel párosulva erős szelekciót okoz már a legkorábbi iskolaszakaszban is, erre utal például a legkülönbözőbb tagozatok elindítása. Az ezt ellensúlyozni képes mechanizmusok – mint amilyen a külső intézményértékelés, a kötelező feladatok meghatározott köréhez kapcsolódó költségvetési finanszírozás és a tanulói teljesítmény mérése – Magyarországon nem működnek, ezért ez a szelekció az általános iskola után erősen intézményesült formában él tovább. Ahol pedig a szelekciós nyomás a roma tanulókkal szembeni sztereotip elvárásokkal és előítéletekkel párosul, egyenesen szegregációhoz vezet.

Mindezek összegződő hatásaként – mint az a PISA-vizsgálat adatainak elemzéséből kiderül – nemzetközi összehasonlításban a magyar iskolák között hatalmas teljesítménykülönbségek vannak. Az elemzések azt is feltárták, hogy a nagy teljesítménykülönbségek bizonyos munkaerő-piaci és társadalompolitikai szempontból fontos kompetenciák területén óhatatlanul alacsony átlagos tanulói teljesítményekhez vezetnek. Ennek közvetett hatása a későbbi tanulásra való felkészületlenség, amelynek következménye – megint csak nemzetközi összehasonlításban – az igen alacsony felnőttoktatási részvétel.

Ami a felsorolt problémákra adható választ illeti, mindezek fényében aligha meglepő, hogy az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés fókuszába került az integráció, az inklúzió és a pedagógusok módszertani eszköztárának a kívánatos tanulási eredményekhez kötött gazdagítása. A hosszú távon is hatást gyakorló, a problémák lényegére és nem a tünetek kezelésére irányuló oktatáspolitikai válasz a differenciált pedagógia eszköztárának széles körű alkalmazásán alapuló „pedagógiai paradigmaváltás” elősegítése.

Mivel egy iskolában csak akkor indul el bármilyen változás, ha az iskola maga tesz erőfeszítéseket saját munkája fejlesztésére, az igazi kérdés az, hogy az oktatáspolitikának vannak-e eszközei iskolafejlesztések elindítására. Mint bármely fejlesztési cél esetében általában, e tekintetben is öt különböző eszközrendszer összehangolt alkalmazására van szükség ahhoz, hogy az iskolákban elinduljon a kívánatos fejlesztési folyamat.

• Az iskolák és a pedagógusok által könnyen interpretálható célok kijelölése. Ezt szolgálta a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és az érettségi vizsga reformja.
• Az autonóm önfejlesztést ösztönző, kikényszerítő és támogató szabályozási környezet kialakítása. E tekintetben az erős túlszabályozottság jellemző, az intézményi autonómia keretei ugyan adottak, a gazdálkodási kötöttségek azonban igen erősek.
• Az intézmény fejlesztési erőfeszítésének megfelelő külső szakmai támogatás. A szakmai támogató szolgáltatások többsége Magyarországon elméletileg keresletvezérelt, tehát a legkülönbözőbb intézményi szükségletekhez alkalmazkodó módon épül fel, ezt a logikát azonban erősen korlátozza a kapacitások elégtelensége és a központi fejlesztések „keresletpótló” szerepe, valamint az a tény, hogy az iskolák többségében nem működnek azok a mechanizmusok, amelyek lehetővé tennék a szakmai szolgáltatások iránti igények intézményi szintű azonosítását. (E tekintetben változatlanul pedagógusmonopóliumok élnek.)
• A célok teljesülésének folyamatos mérésére-értékelésére és eredményeinek az intézményekhez és az intézmények partnereihez való visszacsatolására egy „intelligens” szakmai elszámoltathatóságot biztosító minőségértékelési rendszer működtetése.
• A tartósan alulteljesítő (alacsony tanulási eredményeket produkáló) intézmények esetében célzott fejlesztő beavatkozás. Ennek lehetősége és eszköztára Magyarországon egyáltalán nem áll az oktatás minőségéért felelős irányítók rendelkezésére.

Ezek a feltételek csak egymás hatását erősítve teljesítik a tőlük elvártakat. Így például a minőségértékelési eredmények intézményekhez való visszacsatolása nélkül nem teremtődik megfelelő „kereslet” a támogató szolgáltatásokkal és fejlesztési programokkal szemben. Ez az oka annak, hogy az elmúlt másfél évtizedben szerény becslések szerint az oktatási intézményeknek ugyanaz a 10-15 százaléka vett részt minőségértékelésben (pályázat, vagyis „önbejelentkezés” alapján), nem feltétlenül azok, amelyeknek eredményeik alapján erre a legnagyobb szükségük van.

A minőségértékelési rendszer újragondolása: alapvető megfontolások

A magyar közoktatási rendszernek több olyan jellegzetessége van, amely alapvető mértékben meghatározza az oktatáspolitika mozgásterét, s amely figyelembevétele nélkül nem erősíthető a fejlesztő értékelés kultúrája. Az oktatási rendszer néhány olyan diszfunkciójáról van szó, amelyek megoldásának a minőségértékelési rendszer tervezése során is nagy hangsúlyt kell kapnia. Ezek közül a legfontosabbak a következők.

• A tartalmi szabályozás egyensúlyának felborulása, az oktatási célok érvényesíthetetlensége. A tantervi szabályozás Magyarországon gyakorlatilag elerőtlenedett. Ennek nem csupán a szabályozási rendszer kormányzati ciklusonként szinte törvényszerűen bekövetkező változása az oka, sokkal inkább az, hogy nem vagy nagyon gyengén működnek azok a közvetítő mechanizmusok, amelyeken keresztül az oktatás szereplőinek autonóm interpretációja befolyásolható lenne. A tantervi szabályozás igen helyesen nagy interpretációs szabadságot biztosít az iskoláknak és az egyes pedagógusoknak, de ez nem párosul erőteljes, az eredmények számon kérhető minimumát rögzítő kimeneti szabályozással.
• A fejlesztésbe invesztált erőforrások alacsony mértékű hasznosulása. Tekintve, hogy Magyarországon egyetlen nagyobb fejlesztési program független összegző értékelése sem történt meg, ez elég bátor kijelentés. Szakértők tapasztalatai azonban valószínűsítik azt, hogy a fejlesztő rendszer fejlesztése és a hatékony fejlesztés feltételeit biztosító minőségértékelési rendszer kialakítása nélkül az oktatáspolitikai problémákra adott válaszként elindított nagy költségvetésű fejlesztési programok hatása meglehetősen gyenge. Lényegében azokat az eszközöket sem használjuk ki, amelyek a rendelkezésünkre állnak, így például nem használjuk a „kompetenciamérések” adatait intézményi fejlesztő programok sikerességének értékelésére.
• A közoktatási rendszer alulteljesítő szegmenseinek azonosítása, a külső beavatkozás feltételeinek hiánya. Mint volt róla szó, nincsenek eszközeink arra, hogy azonosítsuk azokat az oktatási intézményeket, amelyekben a tanulók teljesítményéhez „hozzáadott” pedagógiai érték tartósan alacsony. Emellett – teljesítménystandardok hiányában – arra sem vagyunk képesek, hogy az intézmények teljesítményét az elvárható minimális követelményekhez viszonyítva értékeljük. Ennek megfelelően fel sem merülhet, hogy az oktatásirányítás milyen eszközök alkalmazásával érvényesíthet minimális eredményességi követelményeket.
• A minőségbiztosítás és a tanulásfejlesztés közötti gyenge kapcsolat, a folyamatos és ciklikus intézményi önfejlesztés hiánya. A Comenius-program hatására az oktatási intézmények egy szűk körében többé-kevésbé elterjedtek a minőségirányítás egyszerűbb technikái. Végtelenül csekély azonban azoknak az intézményeknek a száma, ahol ez rendszeres, önértékelésen alapuló és tanulásfejlesztési célokat kitűző iskolafejlesztést indított el.
• Az oktatásirányítás alulinformáltsága, a közvetett stratégiai irányítás eszköztelensége. Az ágazati és fenntartói oktatásirányítás, valamint a területi fejlesztési rendszerben folyó tervezés kórosan alulinformált az oktatási intézményekben folyó nevelő-oktató munka minőségét és eredményességét illetően, ezért az irányítási, például finanszírozási döntések előkészítése során a szakmai megfontolások gyengén érvényesülnek. Általában is elmondható, hogy az oktatásirányítás nem kellően felkészült a közoktatásban zajló folyamatok áttételes, a szereplők „viselkedésének” befolyásolására irányuló eszközökkel operáló vezérlésére.

A kialakítandó minőségértékelési rendszer

Mint az eddigiek alapján látható, a minőségértékelési rendszer fejlesztésének egyszerre kell figyelembe vennie egy ilyen rendszertől elvárható állandó célokat és bizonyos konkrét oktatáspolitikai és fejlesztési célokat. A kialakítandó minőségértékelési rendszer legfontosabb állandó céljai a következők:

• a tanulásfejlesztés támogatása;
• az iskolai intézményfejlesztés támogatása;
• a szakmai elszámoltathatóság érvényesítése a közoktatási intézményekkel és alkalmazottaikkal szemben.

A rendszer tervezése során figyelembe kell venni továbbá a korábban elmondott problémaleltárból fakadó, a sajátos magyar közoktatási helyzetre reflektáló célokat is. Ezek közül a legfontosabbak a következők.

• A tartalmi szabályozás eszközei „beválásának vizsgálata”, a tantervek, standardok és vizsgakövetelmények felülvizsgálatához szükséges információk gyűjtése.
• A fejlesztés informálása, a fejlesztő beavatkozás területeinek és célcsoportjainak azonosítása.
• Az intézményi önfejlesztés (iskolafejlesztés) ösztönzése, informálása és támogatása.
• A pedagógusok szakmai fejlődésének támogatása.
• Az oktatásirányítás szereplőinek, a közoktatásban zajló tervezés informálása.
• Az oktatási ráfordítások és az eredményesség közötti kapcsolat megteremtése.
• A szülők és az oktatás eredményességében érdekelt más csoportok informálása.

Mindezeknek az elvárásoknak olyan minőségértékelési rendszer képes megfelelni, amely összehangolt módon működteti a következő alapfunkciókat.

• Tanulói teljesítménymérési rendszer. A tanulói teljesítménymérési rendszernek integrálnia kell a különböző szintű központi és nemzetközi mérési programokat és a mérési funkcióra alkalmassá tett érettségi vizsgát.
• Intézményi önértékelés és külső intézményértékelés. Az intézményértékelésnek három összehangolt, részben egymásra épülő és részben az értékelés területeinek országosan egységes rögzítésén alapuló háromszintű (intézményi önértékelés, külső fenntartói értékelés, ágazati tematikus értékelés) rendszert kell alkotnia.
• A közoktatás információs rendszere. Az oktatásstatisztikai, finanszírozási és teljesítménymérési adatbázisokat összekapcsoló, az oktatásirányítás minden szereplőjét rugalmasan kiszolgáló közoktatási információs rendszer.
• Ágazati minőségértékelési (információmenedzsment) rendszer. A tanulói teljesítmény mérése, az intézményértékelés, az oktatási információs rendszer által szolgáltatott adatok egységes indikátorrendszeren alapuló feldolgozása, éves nyilvános jelentések elkészítése, az irányítási és tervezési döntés előkészítését támogató elemzések elkészítése, a nyilvánosság informálása.
• A célzott fejlesztő beavatkozás eszközrendszerének működtetése. Ebbe a körbe tartozik például az iskolák által fogyasztott szolgáltatások minőségbiztosítása (a különböző akkreditációs mechanizmusok).

Fejlesztő és/vagy összegző külső központi mérés?

Mérési szakemberek nem győzik hangsúlyozni, hogy egy mérési eszköz (teszt) nem alkalmas számos különböző cél szolgálatára. A tanulóiteljesítmény-mérés iránti elvárásaink azonban számos, egymásnak sok esetben látszólag ellentmondó célra irányulnak. A mérési rendszerek működtetésének egyik legfontosabb dilemmája a fejlesztő vagy összegző mérés közötti választás; az előbbi elsősorban a pedagógusok értékelési és tanulásfejlesztési munkáját informálja (ennek megfelelően az adatok nyilvánossága is korlátozott), az utóbbi viszont minimális követelmények teljesülésének mérését vagy az iskolák teljesítményének összehasonlíthatóságát hivatott szolgálni (mely adatok nyilvánosságra hozása alapvető követelmény). A jelenlegi „kompetenciamérések” alapvetően fejlesztő célú mérések. E tekintetben egyértelmű nemzetközi trend figyelhető meg, ugyanis a korábban kizárólag összegző mérési rendszereket működtető országok az utóbbi években a fejlesztő célú mérések szervezése irányába mozdultak el. Látnunk kell azonban, hogy ott van mód erre, ahol régóta jól bejáratott, a szakmai elszámoltathatóság biztosítására alkalmas mérési-értékelési rendszerek működnek. Magyarország nem spórolhatja meg azt a szakaszt, amelyben erőfeszítéseket tesz a szakmai elszámoltathatóság biztosítása érdekében. Ennek megfelelően az OPEK stratégiai tervezési munkálataiban közreműködő szakértők abból indultak ki, hogy a tanulásfejlesztés és az elszámoltathatóság nem egymással szembeállítható célok, ezért célszerű szintenként differenciált megközelítést alkalmazni. A jelenlegi tervek szerint a központi mérési rendszernek fejlesztő célú mérésekre épülő összegző központi méréseken kell alapulnia. Egy lehetséges, a fejlesztő és összegző méréseket kombináló rendszer a következő módon épülhet fel (KM = központi mérés, ÁV = állami vizsga):

• KM1: 4. évfolyam – minden tanulóra kiterjedő fejlesztő mérés. Az adatok országos összesítése nem történik meg, a pedagógusok módszertani segítséget kapnak az eredmények feldolgozásához és hasznosításához.
• KM2: 6. évfolyam – minden tanulóra kiterjedő fejlesztő mérés. Az adatok országos összesítése nem történik meg, a pedagógusok módszertani segítséget kapnak az eredmények feldolgozásához és hasznosításához.
• KM3: 8. évfolyam – minden tanulóra kiterjedő összegző mérés. Az adatok központi feldolgozása megtörténik, az eredmények – az intézmények rangsorolását nem, de az azonos típusú intézmények összehasonlítását támogató – nyilvánosságának biztosítása megtörténik.

A mérési rendszer további elemei két ágra bomlanak.

Az érettségihez vezető ágon

• KM4: 10. évfolyam – pályaorientációs és az érettségire való felkészítést szolgáló összegző mérés. Az adatok országos összesítése nem történik meg, a pedagógusok módszertani segítséget kapnak az eredmények feldolgozásához és hasznosításához.
• ÁV1: 12. évfolyam – összegző mérési célokra alkalmassá tett érettségi vizsga. Az adatok központi feldolgozása megtörténik, az eredmények – az intézmények rangsorolását nem, de az azonos típusú intézmények összehasonlítását támogató – nyilvánosságának biztosítása megtörténik.

Nem érettségivel záruló szakképzési ág

• KM5: 10. évfolyam – a közismereti követelmények teljesülésére irányuló összegző mérés. Az adatok központi feldolgozása megtörténik, az eredmények – az intézmények rangsorolását nem, de az azonos típusú intézmények összehasonlítását támogató – nyilvánosságának biztosítása megtörténik.