A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása

Miért került az érdeklődés középpontjába a fejlesztő értékelés?

A mérés, értékelés gyakori témája az alapkutatásoknak, a pedagógiai tárgyú cikkeknek és továbbképzéseknek; a „minőség forradalma” óta óriási irodalma jelent meg. Az internet keresőrendszerébe e két szót beírva (mérés, értékelés) 11 300 találat érkezik. Az Új Pedagógiai Szemle keresőjében 300 elemre bukkanunk. Napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt kap a tanulás fejlesztése, ennek technikái, programjai, eszközei és nem utolsósorban értékelése. Ez a tény egyfelől új szempontokkal gazdagítja a pedagógiai értékelés elméletét és gyakorlatát, másfelől a fejlesztés érdekében történő visszajelzések és a személyre szabott tanulás összefüggései témánkat más megvilágításba is helyezik. Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy a pedagógiai értékelés új korszakába lépett a 21. század elején.

A pedagógiai értékelés röviden meghatározva: visszajelentések elmélete és gyakorlata. A szervezett és differenciált pedagógiai értékelés első szakasza (mint oly sok más fejlesztési tényező) az 1950-es évek tudományos-technikai forradalmában gyökerezik (1957: „szputnyiksokk”). Letisztult a fogalma, megjelentek az irányzatai, kialakultak az iskolái, nagy volumenű, nemzetközi szinten is jelentős vizsgálatok indultak el. Közvetlenül a tanulók teljesítményének értékelése, közvetve pedig a tanítási-tanulási folyamat egészének a vizsgálata került az előtérbe. Tyler alapművében^[1] a curriculumelmélet egyik markáns elemeként határozta meg később híressé vált kongruenciatételét. Nevezetesen azt, hogy a pedagógiai értékelés során nem pusztán a tanulási folyamat eredményeinek ismerete fontos. A tudatos fejlesztés érdekében visszajelzések kellenek arra vonatkozóan is, hogy a pedagógiai célok kitűzése és az eredmények megszületése között lejátszódó tanítási-tanulási folyamat mennyire eredményes. Azaz milyen viszony van a program céljai és a tanulóban bekövetkezett változások között. Scriven 1967-ben^[2] az értékelés funkcióiról készített alapvetést. Három értékelési funkciót különböztetett meg: a helyzetfeltáró (diagnosztikus), a tanulási folyamatot fejlesztő-formáló (formatív), valamint a lezáró-minősítő (szummatív) értékelést.

A szervezett és differenciált pedagógiai értékelés második szakasza a kognitív és szociokulturális forradalom kiteljesedésekor következett be. Ez az 1970-es évek, az információ robbanásszerű növekedésének, a tudományok átrendeződésének (integráció, differenciálódás), a tudás koncepcionális paradigmaváltásának, a tanulási folyamatok erőteljes kutatásának az időszaka. A tanulás fogalma ebben a korszakban kibővült, számos elemmel (előzetes tudás, környezeti hatások, tudástranszfer) gazdagodott.^[3] A tanulás rendszerszintű változásai nyilvánvalóan hatottak az értékelés területeire, amelyek nagymértékben differenciálódtak, markánsan elkülönültek egymástól. Ennek megfelelően a pedagógiai értékelés szintjeinek differenciálódásával párhuzamosan az értékelési témák és funkciók is összetettebbé váltak. Az 1970-es évek végén egyre élesebben vetődtek fel az alábbi kérdések:

• Kik értékelnek?
• Mit értékelnek?
• Miért értékelnek?
• Hogyan értékelnek?

A fenti alapvető kérdések mentén az értékelésnek nyolc szintje különült el, amely egyaránt befolyásolta a pedagógiai értékelés már kialakult funkcióit és hatást gyakorolt a mérésmetodikára is. Ezek a szintek az alábbiak:

• A tanulók értékelése
• A tanítási-tanulási folyamat értékelése
• Egy-egy osztály értékelése
• Az iskola értékelése
• Egy-egy tantárgy összehasonlító, rendszerszintű értékelése
• A neveltség problémáinak értékelése
• Az oktatási rendszer értékelése
• Nemzetközi összehasonlító értékelések^[4]

Ez az értékelési szintrendszer lehetővé tette azt, hogy a pedagógiai értékelés megbízhatóbbá és érvényessé váljék. Az adatok nemzetközi összehasonlító elemzése ebben az időszakban még a megtanult ismeretek szintjét vizsgálta, a tantervek erőteljesen tananyag- és teljesítményközpontúak voltak.^[5] Ez a szummatív értékelési funkció előretörését eredményezte.

A szervezett és differenciált pedagógiai értékelés harmadik szakasza az 1980-as évek közepén kezdődött, amikor egyre nagyobb igény mutatkozott a megtanultak alkalmazására; arra, hogy az iskola hasznosítható tudást biztosítson mindenki számára. Ezzel párhuzamosan a korábbi képességkutatások nyomdokain haladva elindultak azok a (elsősorban az OECD által szervezett) szakértői munkálatok, amelyek néhány ország nemzeti standardjait vizsgálták a fenti célok tudatában. Az élethez, a munkához és a korszerű műveltséghez leginkább szükséges ún. kulcskompetenciák fejlesztésének igénye befolyásolta az oktatás világát.^[6] A pedagógiai értékelés folyamata sem volt kivétel ezalól. A pedagógiai értékelés taxonomikus korszakát egy új szakasz követi, amelyre elsősorban a tudás fogalmának újraértelmezése jellemző.^[7] A kompetencia alapú oktatási rendszerek elemi igénye az, hogy ne pusztán bizonyos kimeneti pontokon minősítsék a tanulókat, rangsorolják az intézményeket, hanem tanulónként legyenek visszajelzések az adott kompetencia fejlesztéséről, a fejlődés mértékéről, az esetleges korrekciók szükségességéről.^[8] Az egész életen át tartó tanulás stratégiája előtérbe helyezte a tanulási képességek fejlesztését, értékelését egyaránt. Ráadásul a tanulás helyszínei is megváltoztak, a tanulás folyamatában nagyobb hangsúlyt kapott az önfejlesztés, az önértékelés, az egyéni stratégiák fejlesztése. Más szavakkal az önszabályozó, személyre szabott tanulás került a pedagógiai értékelés fókuszába. Nyilvánvaló, hogy ezek a kihívások a fejlesztő értékelés reneszánszát eredményezték szerte a világon.

A fejlesztő (formatív) értékelés szerepének változásai

A hazai és a nemzetközi szakirodalom általában háromféle értékelési módot különböztet meg: a minősítő értékelést (teljesítménymérést), a diagnosztikai értékelést és a fejlesztő értékelést. A minősítő értékeléstmindannyian ismerjük, megtapasztaltuk diákként, tanárként, szülőként. Azt mutatja meg, hogy egy adott, kívánatos szinthez képest hogyan teljesít valaki. A teljesítmény minőségét általában osztályzatban fejezik ki, alacsonyabb korosztályok esetében különböző jutalmakkal, ösztönzőkkel, szöveges értékeléssel. Ez a mérés általában belső (a tanár, a munkaközösség, az iskolavezetés által kezdeményezett módon és az általuk készített mérőeszközökkel történik). Minősítő értékelés a félévi vagy év végi bizonyítvány még akkor is, ha szöveges.

Bár ebben nincs egyetértés a szakmán belül, mégis úgy tűnik, hogy a minősítő értékelés hagyományosan a tanítási folyamat kemény magja, meghatározó tényezője. Sokszor a magatartási és motivációs problémák kezelésére is alkalmazzák, holott a későbbi életpályára, a továbbtanulásra is döntő hatással van. Az osztályzatok révén sokszor olyan információt ad a teljesítményről, ami elsősorban a külvilág számára fontos. A tanár megítéli a teljesítményt, rangsorol. Ennek általában nincsenek következményei a pedagógiai munkára, annak minőségére nézve, az eredmény nem befolyásolja a tanítási stratégiákat. Tény, hogy a hazai közoktatási rendszer elsősorban a minősítő (szummatív) értékelésre épül. Számos ponton azonban fogalmi és elemzési keveredés, bizonyos esetekben komoly inkoherencia mutatható ki a különböző értékelési módok elnevezésének és elemeinek használatában. Ennek okai összetettek. Különösen igaz ez, ha a diagnosztikus értékelés szerepét és funkcióját is bevonjuk a képbe.

A diagnosztikus mérés ritkább, mint a minősítő. Arra szolgál, hogy a pedagógiai folyamatot eredményesebbé tegye, feltárja a tanulócsoport (ritkábban a tanuló) előismereteit, hiányosságait. Tipikus diagnosztikai mérés az új iskolába, iskolafokozatra belépő tanulók hozott tudását felmérő dolgozat. Erre nem vagy nem feltétlenül adnak osztályzatot, mert általában nem is azt méri, amit az adott osztályban a mérést végző tanár tanított, bár ő is végezhet ilyen mérést, ha a tanítási-tanulási folyamatban valamilyen hibát észlel, és ezt fel akarja tárni. A belső diagnosztikai mérések a tanítási (tanulási) folyamat adott szintjén való beavatkozást teszik lehetővé, céljuk a folyamat eredményesebbé tétele, a visszajelzés elsősorban a tanárnak (az iskolának, az oktatásirányításnak) szól, nem a diáknak és a szülőnek.

A fejlesztő értékelés meghatározására (és ennek fényében az előbbiek árnyalt értelmezésére) még nem született konszenzus sem itthon, sem külföldön. Célja mindenképp az, hogy a diák eredményesebb tanulását segítse, ne ítélje meg (különösen ne ítélje el) az eddigi munkát, hanem mutasson rá azokra a lehetőségekre, amelyekkel a tanulási folyamat eredményesebbé válhat. Csak nagy beleérző képességgel nevezhető fejlesztő értékelésnek az az eljárás, amelynek eredményeként osztályzat születik, illetve amely nem egy-egy konkrét munka/szereplés konkrét pozitív vonásait emeli ki, és nem annak (a benne foglalt eljárásnak) a javíthatóságára ad javaslatokat. Ez az értékelési mód hazánkban – hagyományai ellenére – meglehetősen szokatlan, inkább az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatára jellemző. Célja nem a minősítés, hanem a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása, a tanulási folyamat – a tanuló – segítése, fejlesztése, a javítási lehetőségek számbavétele. Ez az értékelési mód nem a tudás egészét, hanem a részfolyamatokat, a tudás bizonyos elemeit értékeli,^[9] a tanuló számára nyújt visszajelzést erősségeiről és hiányosságairól, fejlődésének lehetőségeiről.^[10]

A fejlesztő értékelés szerepe, súlya az utóbbi évtizedekben megváltozott. Gondoljuk meg, hogy Tyler modellje már a szervezett és differenciált pedagógiai értékelés történetének első szakaszában alapjában ingatta meg a csak és kizárólag a folyamat végén történő értékelés hatékonyságába vetett hitet. A személyre szabott fejlesztés lépéseit, a szervezetre, valamint a rendszer egészére vonatkozó visszajelentéseket csak az egymást kiegészítő értékelések képesek megbízható módon mérni.

Milyen további változások jelennek meg az értékelési „egyensúlyteremtés” gondolata mögött? A tudományos-technikai fejlődés hatására bekövetkezett mennyiségi robbanást (információ, a tudományos kutatás által felhalmozott tudás, tantervi tartalom) a tanulási képességek fejlődése nem követte. Ebben az új helyzetben kulcsfeladat, hogy megtanítsuk diákjainkat eligazodni az információk özönében. Segítsük megtalálni, saját tudásukba beépíteni azt a tudásmennyiséget, amelyre életük során szükségük lesz. Egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki nem pusztán tud valamit, hanem meg tudja azt újítani, át tudja látni, új helyzetekben képes a tanultakat alkalmazni (tudástranszfer). A tudásról alkotott ismereteink bővültek. Az agykutatás, a kognitív pszichológia, a motivációkutatás révén egyre többet tudunk a gondolkodási műveletekről, a képességek fejleszthetőségéről, a tananyag elrendezésének technikáiról. Ugyanakkor az iskolai tudás minőségéről, annak szerkezetéről (szakértelem, műveltség, kompetencia), valamint méréséről, értékeléséről, elszámoltathatóságáról is gyarapodtak az ismereteink.^[11]

A piacorientáltabbá váló oktatási folyamatok fenti szempontjai azt is jelentik, hogy megváltoztak atudásszerzés helyszínei, időtényezői. A formális tanulás nagy része már nem az iskola falain belül történik, az informális tanulásnak pedig egyre nagyobb szerep jut a tanítási-tanulási folyamat egészében. Ez a tanulásszervezésre és a tanórai módszerekre egyaránt hat. Előtérbe kerülnek a motiváló módszerek (kooperatív tanulás, vita, projekt, kutató-felfedeztető módszer, játék). A tudás hagyományos úton történő közvetítése már nem hatékony, a „kéz intelligenciája”, a mindent azonos súllyal, tempóban, módon, jelentőséggel közvetítő tanítási, iskolai gyakorlat a múlté. A tudáselosztásban mutatkozó egyenetlenségek, a tanulók minőségi tudásában meglévő hatalmas különbségek, valamint a fent érintett problémák a differenciált pedagógiai módszereket és az integrált tanulásszervezési eljárásokat, a mindenki számára elérhető tudást helyezik előtérbe. Nyilvánvaló, hogy a változások fent említett elemei a pedagógiai értékelés funkcióira, azok egymáshoz való viszonyára is hatással vannak.

Az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja (CERI^[12]) hét ország^[13] nyolc oktatási rendszerében és pedagógiai gyakorlatában keresett jó példákat a formatív (alakító, fejlesztő, formáló) értékelési módokra a 13–18 évesek körében.^[14] A Párizsban 2005. február elején tartott két és fél napos szeminárium főként az OECD CERI most befejezett, a fejlesztő értékelés alkalmazásához kapcsolódó kutatásának disszeminációs eseménye volt, de arra is felhasználták, hogy a további vizsgálatok szükségességét és irányát illetően megerősítést kapjon a kutatócsoport. A meghívottak gyakorló pedagógusok (főként az alakító értékelés vizsgálatában részt vevő iskolák igazgatói), kutatók és döntéshozók közül kerültek ki, 21 országból mintegy 120 résztvevővel zajlott a szeminárium.

A fejlesztő értékelést a kutatók a következőkben határozták meg: a tanítás során, osztálytermi szituációban gyakran és interaktívan alkalmazott értékelési mód. Egy 1998-as kutatás^[15] azt állapítja meg, hogy akkor beszélhetünk formatív (fejlesztő) értékelésről, ha meghatározzák a tanulói teljesítmények kívánatos szintjét (meghatározzák a konkrét célokat), folyamatosan gyűjtik az információt a tanulói teljesítmények alakulásáról, kialakítják az egymást követő teljesítmények mérésének és összehasonlításának módszereit, és kidolgozzák a kettő különbségének növelésére irányuló eljárásokat. Linda Allal és Mottiner Lopez^[16] különös nyomatékot ad ebben a definícióban a tanulási folyamat szervezésének, azoknak a konkrét lépéseknek, amelyeket a tanárok és a tanulók a teljesítmény minőségének fokozására tesznek, ahogyan közös szemléletüket kialakítják. A fejlesztő értékelés tehát arra szolgál, hogy megállapítsa a tanuló fejlődését és tanulási szükségleteit, és ehhez igazítsa a tanítást. Ennek megfelelően a fejlesztő értékelés egyik nagy előnye, hogy magát a tanulási folyamatot segíti, formálja. A folyamatorientált értékelés azonban a rendszer egésze szintjén nem működött hatékonyan a gyakorlatban. Abban a pillanatban, amikor a megtanultak alkalmazása jogos igényként merül fel, előtérbe kerül a tanulási folyamat vizsgálata, beleértve az érzelmi-akarati tényezőket, a tanulói és tanári motivációt, a társadalom tudásközvetítő és kultúrateremtő erejét. Szükségszerű, hogy az eddig rendszerszinten kezelt elemeket (tanterv, tanítási és tanulási stratégiák) személyre szabjuk, differenciáljuk. A fejlesztő értékelés ebből a tanulást támogatja. A tanuló fejlődését, egyéni haladását értékeli; a kudarcait, illetve az elért sikereket jelzi vissza. Az értékelés lényege valóban maga a fejlesztés, hiszen a diákok önfejlesztésére, énképére, önértékelésére is hat.^[17]

A fejlesztő értékelés másik nagy előnye, hogy rugalmas kölcsönhatásban van a tanítási és tanulási stratégiákkal. Akkor működik jól, ha az értékelési eszközök, eljárások, illetve a tanítási, tanulási technikák is flexibilisek, módosíthatók, alkalmazkodnak a tanulási szükségletek változásaihoz, így interaktívabb kapcsolat jön létre a tanuló és a tanár között. A személyre szabott tanulás lényege az, hogy az oktatást az egyéni igényeknek, szükségleteknek, érdeklődésnek és attitűdöknek megfelelően formáljuk; hogy biztosítsuk minden diák számára a lehető legjobb eredmény elérését. David Miliband, iskolaügyi miniszter egy észak-angliai konferencián tartott előadásban az alábbiakat hangsúlyozta: „Minden egyes gyermeknek megadatik, hogy a lehetőségeihez mérten a legjobb legyen, függetlenül a tehetségétől és a hátterétől, ez nem a kiválóság elleni merénylet; hanem annak megvalósítása.” Miről van szó? Olyan tanulási környezet megteremtéséről, amelyik figyelembe veszi a tanulók egyéni szükségleteit, fejlesztő értékelés révén tájékoztatja a diákokat, a pedagógusokat és a szülőket a fejlődésükről, a tanárok tudatosan megtervezik a tanulók értékeléséhez szükséges eljárásokat és eszközöket. A tanulásba és a tanórai tervezésbe az értékelés konzisztensen kapcsolódik be. Ebben az esetben a tanuló nem azért tanul, hogy jó jegyet kapjon, hanem maga a pedagógiai értékelés van a tanulásért. A személyre szabott tanulás összetevőiben (tanulás és tanítás hatékonysága, a folyamatterv minősége, az iskola légköre és környezete, az osztálytermen kívüli lehetőségek) a fejlesztő értékelés kiemelt szerepet tölt be.^[18]

A formatív értékelésre nagy hatást gyakoroltak az elszámoltathatósági elemek is. Az elszámoltathatóság szűkebb megközelítésben a rendszer átláthatóságát célozza meg. Tágabb értelmezésben egy összetett, belső és külső tényezőket egyaránt magában foglaló koncepcióról van szó. Pénzügyi elem, hiszen az adófizetők tudni szeretnék, mire megy az oktatásra fordított pénz. Közösségi elem, hiszen az iskola nem zárt világ, partnereivel együtt kell működnie. Pedagógiai elem, hiszen a piacképes tudás megszerzéséről, az oktatási rendszer (döntéshozók, fejlesztők, igazgatók, pedagógusok) professzionalizálódásáról van szó.^[19] Egy intézmény belső elszámoltathatósága (önértékelés, tanulás és tanítási folyamat) minden esetben megelőzi a külső elszámoltathatóságot. Alapvető igény, hiszen ezáltal a tanítási gyakorlat részeként a tanulási képesség fejlesztése is jól elválasztható szinteken lesz megfogható, átlátható és értékelhető.^[20] Ugyanakkor a pedagógiai és közösségi elszámoltathatóság felveti a fejlesztő és a minősítő értékelés viszonyának újragondolását.

A fejlesztő és a minősítő értékelés viszonya

Bár a kutatások azt igazolják, hogy a tanulói teljesítmények jelentősen növekednek ott, ahol a formatív értékelés fent leírt szerepében alkalmazzák, mégis igaz, hogy a szakemberek között szinte mindenhol feszültség érzékelhető az újszerű fejlesztő értékelés és a szummatív, minősítő értékelés viszonyában. Különösen igaz ez azokban az országokban, ahol külső, standardizált mérőeszközökre és eljárásokra épülő mérési rendszer működik, vagyis az egy-egy tanulási szakaszt lezáró feladatokat és az értékelést a tanulók nem azoktól a tanároktól kapják, akik tanították őket, hanem országosan standardizált értékelő eljárások alapján külső szakértőktől. Ugyanakkor az intézmény, illetve a helyi pedagógus által fejlesztett értékelési rendszert alkalmazó, így a szubjektívnek tartott elemekben gazdag intézményi-tanórai értékelési hagyományokkal rendelkező országok is a kimeneti szabályozásra figyelnek. Náluk minden időigényes, személyre szabott értékelés és fejlesztés és a kooperatív tanulási módszerek alkalmazása is azon bukik meg, hogy a tanárok féltik a középiskolai és (eddig) az egyetemi felvételire, illetve az érettségire való felkészítés eredményességét. Annak ellenére igaz ez, hogy a rendszerekben is mindenki számára nyilvánvaló, hogy az intézményi, illetve tanórai pedagógiai eredményességet nem lehet a kimeneti eredményekkel azonosítani.

David Hopkins^[21] diagramja segít átlátni a külső és belső, illetve a minősítő és a fejlesztő értékelés kívánatos rendszerét (1. ábra).

1. ábra • A minősítő és a fejlesztő értékelés rendszere

Hopkins szerint a belső fejlesztő értékelés (1.), a belső minősítő értékelés (2.), a külső minősítő (3.), illetve a külső fejlesztő értékelés (4.) helyes arányát kell megtalálni, nem kell harcolni egyik kizárólagosságáért vagy elsődlegességéért sem. A külső mérések és értékelések az elszámoltathatóságot és az átláthatóságot teszik lehetővé, megmutatják, hogy az adott iskolában milyen eredményességgel költik a fenntartó pénzét, illetve milyen sikerrel tesznek eleget a „megrendelőnek”, azaz a szülőknek és a (helyi) társadalomnak. A külső értékelés általában nem az egyes tanulóra vonatkozik, hanem az iskola, a tanár(ok), illetve egyes tanulói csoportok munkájára. A belső értékelésnek abban a relációjában, amikor a tanulócsoport és a tanár közös munkájáról beszélünk, célszerű a tanuló munkáját mérni és értékelni mindkét módszerrel. A minősítő értékelés arra szolgál, hogy megmutassa, hol áll a tanuló teljesítménye egy kívánatosnak tekintett (a gyakorlatban nagyon is szubjektív) szinthez képest. Ez az osztályzatban vagy százalékban megnyilvánuló értékelés általában szinte semmilyen támpontot nem ad a fejlődés útját, a szükséges tanulási módszerek alkalmazását illetően. „Jó”, „Ügyes vagy”, „Máskor legyél figyelmesebb!”, „Tanulj többet!” – általában eddig a mélységig terjednek az esetleg megjelenő tanári megjegyzések, és nem mutatják meg, pontosan hogyan és miben kellene figyelmesebbnek lenni, hogyan lehet a figyelmet fejleszteni, illetve hogyan is teljen az a több idő, amelyet a tanuló tanulásra fordít. A fejlesztő értékelés ezekre koncentrál, és nem feltétlenül mér osztályzatoknak is megfeleltethető minősítő skálákkal, illetve százalékokkal, illetve ha mégis megteszi, ezek nem kerülnek közvetlenül a tanuló értékelésébe, nem játszanak szerepet a tanuló félévi vagy év végi teljesítményének osztályozásában. A formatív értékelés szerencsés esetben nemcsak az egyéni tanulás idejére kínál fejlesztő megoldásokat, hanem szerepet játszik az órai munka differenciálásában is. Az osztályban kölcsönös bizalomnak kell működnie, hogy a tanuló merjen hibázni, merje kipróbálni ötleteit, hogy tanulhasson belőlük. A pedagógus ilyenkor természetesnek veszi, hogy a hiba ebben az esetben a tanulás feltétele, egyfajta próbálkozás, amelynek szabadsága inspirációt adhat egy másfajta szemléletmód, gondolkodásmód fejlődésére, a kreatív megoldások keresésére. A kétféle értékelés közötti különbséget a diákok hamar megértik és elfogadják, ha ebben segítséget kapnak, és következetességet tapasztalnak. Természetesen nem lehet utólag úgy dönteni egy tanulói fogalmazásról vagy egy kísérlet leírásáról, hogy azt mégis osztályozzuk.

A fejlesztő értékelés lehetőségei

Hazánkban és külföldön is nagyon sok olyan tanár van, aki pedagógiai önfejlődése eredményeként, többnyire elszigetelten alkalmazza a fejlesztő értékelés egyes módozatait, különböző eszközeit a munkájában. Ám amíg ez az iskola szintjén nem szerveződik rendszerré, nem épül be az intézményi értékelési alapelvek közé, és nem része a pedagógiai programnak, alkalmazása esetleges és személyfüggő. Ez nyilvánvalóan nem azt jelenti, hogy ezek a kezdeményezések haszontalanok vagy nem vezetnek célra, hiszen így is hozzájárulnak az intézményi értékelési stratégiák lassú fejlődéséhez, színesedéséhez. Mégis leginkább az érintett tanulók szintjén eredményezik a teljesítmény javulását, az érdeklődés növekedését. Az esettanulmányokban szereplő iskolák mindegyike részt vett korábban valamilyen projektben vagy kutatásban annak érdekében, hogy ezek az esetleges és egyedi eljárások rendszerré alakuljanak. Sokan közülük azt mondják, hogy ezek a programok alapvető változásokat hoztak: másként kommunikálnak a diákokkal, tudatosabban határozzák meg a tanulási célokat, segítik a diákokat a céloknak az elérésében. Az esettanulmányok tanulsága szerint vannak olyan körülmények, amelyek megegyeznek a fejlesztő értékelést következetesen és tudatosan alkalmazó iskolák mindegyikében, legyenek azok bármely országban. Ez akkor is igaz, ha az egyes országok eltérően értelmezik a formatív értékelést, sőt vannak közöttük olyanok is, ahol egyáltalán nem használják ezt a kifejezést (pl. Finnország). A kutatás meglepő tapasztalata volt, hogy van hat olyan sajátosság, amely kivétel nélkül minden iskolában megtalálható, ahol az esettanulmányok készültek. Ez azt jelenti, hogy konszenzus kezd kialakulni a fejlesztő értékelés általános kereteiről.

• Olyan osztálytermi légkör kialakítása, amelyben a diákok biztonságban érzik magukat.
• A tanulási célok meghatározása és az egyéni tanulói fejlődés lépéseinek követése.
• A tanítási módszerek sokfélesége annak érdekében, hogy a különböző tanulási igényű tanulók szükségleteinek megfeleljenek.
• A tanulók haladásának, teljesítményének változatos értékelése.
• A tanulói teljesítményre, haladásra adott gyakori visszajelzés és a tanítás módjának folyamatos alakítása a tanuló fejlődési szükségleteihez igazodva.
• A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban.

 

Az osztálytermi légkör, kultúra

Ma már rendszerszintű folyamatnak tekintik a fejlesztő értékelést, nem időnként és szórványosan alkalmazott eljárásnak. Az értékelő eszközök, eljárások alkalmazását és az eredményekről való beszélgetést a diákok elfogadják. Mindenhol bátorítják őket, hangsúlyozzák, hogy hibát elkövetni jó, mert abból lehet tanulni. Ez a légkör segít abban, hogy a diákok bátrabban tárják fel, ha valamit nem értenek. A fejlesztő értékelés során nem versenyhelyzetet teremtenek, hanem a feladatmegoldásra és az érzelmi-akarati tényezőkre helyezik a hangsúlyt. Az érzelmi fejlesztés azért fontos, mert a tudatosság, az önkontroll, az együttérzés, az együttműködés, a rugalmasság, valamint az információ érvényességének megítélése az iskolában és az életben is segíti a diákokat. Az érzelmek hatással vannak az önbecsülésre, a motivációra és a tanulási folyamat szabályozásának képességére is. Egy dán iskolában, ahol esettanulmányt végeztek, a történetekben (olvasás, írás, mesélés), a naplóírásban, zenehallgatásban, interjúkészítésben, vendégtanárok meghívásában, szerepjátékokban, filmkészítésben találták meg azokat a tevékenységeket, amelyek alkalmasak az oldott osztálytermi légkör megalapozására. Az angolok azt emelték ki, milyen fontos, hogy megfelelő időt kapjanak a diákok a frontálisan feltett kérdések megválaszolására. Nem kell feltenniük a kezüket, de nem is válaszolhatnak mindjárt, így elejét veszik, hogy mindig a legtalpraesettebbek szerepeljenek. Gyakran adnak lehetőséget arra, hogy a lehetséges válaszokat előbb párban megbeszéljék a tanulók. A visszahúzódóbbaktól nem önálló választ kérnek, hanem például megkérdezik, egyetértenek-e azzal, amit egy másik tanuló mondott. Megváltoztak az óratervek, már nem a tevékenységeket tervezik meg elsősorban, hanem azt, hogy mit tanulnak az adott órán. Ez magyar szemmel elég megszokottnak tűnhet, de két lépéssel vagyunk lemaradva: nem arról van szó, hogy a levegő összetételét vagy a halak szaporodását fogják megtanulni az adott órán, hanem valamilyen képességük (legtöbbször a tanulási képesség) fejlődik, ehhez tervezik a tevékenységeket, ez az óra célja. Mindig megtervezik az órán alkalmazandó fejlesztő értékelés eszközeit, módszereit is.

 

A tanulási célok meghatározása és az egyéni tanulói fejlődés lépéseinek követése

Számos országban standardokat határoztak meg a tanulói teljesítmények mérésére, és ennek tükrében ítélik meg a tanulás eredményességét. Az iskolákban, ahol az esettanulmányok folytak, a tanárok a diákokkal együttműködve kidolgozták saját nemzeti szinten elfogadott standardjaiknak a részletesebb, a helyi iskolahasználói körrel egyeztetett változatát, és mindehhez olyan belső rendszert alakítottak ki, amellyel követni tudják a tanulók fejlődését. A tanulási célokat – sokszor személyre szabottan – ezekre való tekintettel határozzák meg, és gyakran eleve segítséget építenek be a folyamatba a gyengébb képességű tanulók számára. Ez az átláthatóság azt eredményezi, hogy a tanulók nem találgatják, hanem tudják, mit kell tenniük a saját eredményességük és a társaik sikeresebb szereplése érdekében. Az iskolák mindegyike eltávolodott valamilyen mértékben a hagyományos osztályozástól, a teljesítményeket nem a többiekéhez, hanem a tanuló korábbi szintjéhez mérik előre megállapított, nyilvános, sok esetben a diákokkal egyeztetett kritériumok alapján. Az eljárás tanulói teljesítményt fokozó hatását kutatások is igazolják.^[22] Versenyhelyzetben, amikor a tanulói teljesítményeket egymáshoz hasonlítják, a gyengébb tanulók hajlamosak meglévő motivációjukat és önbizalmukat is elveszíteni. A személyre szabott és egyértelmű tanulási célok, az ehhez is igazodó egyéni fejlesztő értékelés és annak részeként megjelenő visszajelzés azonban jelentősen fokozza a motivációt. Olaszországban, ahol nincsenek nemzeti standardok, az iskola tanárai maguk fejlesztették ki azokat az iskola számára a kritériumokkal együtt, és azt mondják, hogy ez a kollégákkal való szakmai együttműködés a maguk számára is világosabbá tette, ők maguk mit is várnak a tanulóktól. A legrugalmasabb iskolákban olyan keretet adtak a formatív értékelésnek, ami még a tanulási célok módosítását is lehetővé teszi, ha az értékelés ennek szükségességét mutatja.

Nem minden vizsgált iskolában, de sok helyen megosztják az adott óra tanulási célját és az ehhez tartozó sikerességi kritériumokat a tanulókkal. Gyakran együtt állapítják meg, hogy milyen kritériumok alapján lehet sikeresnek ítélni az órai teljesítményt, pl. egy fogalmazást. Mások az óra végén kérdezik meg, mit gondolnak a tanulók, mi is volt az óra célja. Vannak olyanok is, akik ellenzik a kritériumok előzetes ismertetését, mert attól tartanak, hogy ez korlátozza a diákok kreativitását, leszűkíti a tevékenységeket az elvárások szintjére, nem bontakoznak ki igazán. A fejlesztő értékelést alkalmazó iskolák mindegyike fontosnak tartja a tanulói teljesítmények nyilvántartását. Van, ahol egyéni, személyre szabott füzetet vezet a tanár minden diákról, másutt táblázatokat, grafikonokat és digitális megoldásokat használnak a teljesítmények nyilvántartására, ezek azt mutatják, hogyan fejlődnek megértési, elemzési, szintetizálási, kifejezési stb. képességeik. A szülők bevonása nem okozott nagy nehézséget, elfogadták, és a legtöbb esetben értékelték a megváltozott kommunikációt.

 

A tanítási módszerek sokfélesége

Az esettanulmányok olyan iskolákban készültek, ahol a tanárok a tanítási módszereket a tanulók eltérő igényeihez igazítják. Ebbe sok esetben az eltérő érzelmi típusokhoz való alkalmazkodás is beletartozik. Segítenek a tanulói önismeret és önbizalom fejlesztésében, valamint a tanulás-irányítási képesség kialakításában. A tanulók eltérő szociokulturális hátteréből fakadó különféle szükségletek – a kutatások szerint^[23] – csak személyre szabott módszerekkel elégíthetők ki. Ha elfogadjuk, hogy a tanulók képességei, szükségletei és tanulási stílusuk is eltérő, akkor azt is el kell fogadnunk, hogy más megközelítésre van szükségük.^[24] Az a tanulási helyzet, amely az egyik tanuló számára optimális, nem az a másiknak. A szülőkkel való együttműködés segítheti az egyéni szükségletek kölcsönös felismerését: a tanár és a szülő számára is megkönnyíti, hogy hatékony segítséget nyújtsanak a tanulónak. Már egészen korán megállapították, hogy a tanulók egyéni eljárásmódokat igényelnek, arra azonban még további kutatásoknak kell választ keresniük, hogy a fejlesztő értékelés hogyan hat a különböző társadalmi hátterű, etnikumú, nemű, érzelmi beállítódású tanulókra. A tanulási módszerek, tevékenységek tervezésekor ügyelnek arra, hogy megfeleljenek a speciális tanulási igényű tanulók szükségleteinek. Már az órarend összeállításánál igyekeznek mindenféle tanulói attitűdre tekintettel lenni, és biztosítják a választás lehetőségét is. A gyengébbeknek több időt biztosítanak, a gyorsan haladóknak egyéni tervet dolgoznak ki, ők hamarabb befejezhetnek egy-egy témát vagy tárgyat. Több helyen az egy osztályban tanító tanárok naponta egyeztetik az osztályban folyó tevékenységeket, hogy a tanulók mindennap változatos tevékenységekben vegyenek részt, és több helyen alkalmazzák azt a lehetőséget is, hogy a tanulók egymást tanítsák.

 

A tanulók haladásának, teljesítményének változatos értékelése

Az esettanulmányokban részt vevő iskolák nagyon sokféle módon értékelik az egyéni tanulói teljesítményeket. A hagyományos (minősítő, szummatív) értékelési eszközöket is felhasználják arra, hogy a begyűjtött információk segítségével módosítsanak a tanulási folyamaton az egyéni szükségletek szerint. A szummatív értékelési módok (és mérőeszközök) is alkalmasak arra, hogy a tanulási folyamatba beillesztve fejlesztő hatásuk legyen. Ehhez azonban a felhasználás módjának újszerűnek, formatívnak, fejlesztőnek kell lennie. (Tehát ezeknek a teszteknek, dolgozatoknak nem az osztályozás a célja, a diákok nem is kapnak rájuk jegyet.) Az esettanulmányok iskoláiban a tanári kérdéseknek különös fontosságot tulajdonítanak. Ezekkel is mérik a megértést. Például egy tanár arra jött rá, hogy a tanulói tévedések (a koncepció téves kódolása) feltárhatók, ha ok-okozati kérdéseket alkalmaznak, egy másik a „miért” kérdés szokásosnál gyakoribb használatában lát ilyen feltáró erejű eszközt. Általában úgy látják, hogy addig nem érdemes továbbhaladni, amíg egy adott témát meg nem értenek a tanulók. Egy angol projektben „közlekedési lámpát”, piros, sárga vagy zöld jelzést használnak a tanulók, hogy a tanulási folyamat egy-egy pontján jelezzék, mennyire értettek meg egy-egy jelenséget. A tanárok ezek alapján töltenek egy-egy témával vagy tanulóval több időt, és jobban el tudják dönteni, hogy megvan-e az alap a továbbhaladásra.

A portfolió^[25] gyakran alkalmazott értékelési eszköz több vizsgált iskolában is (elsősorban Dániában és Kanadában). Ezek gyakran adnak lehetőséget a tanuló és a tanár közötti írásbeli párbeszédre is. Megállapodás alapján tartalmazhat a portfolió olyan tanulói munkákat is, amelyek nem a legjobb teljesítményei a tanulónak, hanem a legtöbb gondot jelentették a számára. Ugyanakkor a szülők tájékoztatásának nagyszerű eszköze is, hiszen egészen konkrétan megmutatja, mivel foglalkoznak a tanulók az iskolában, és milyen sikerekkel, illetve problémákkal jár a munka. A táblázatos értékelési rendszert a tanulók önértékelésére is sok helyen alkalmazzák. Ez általában az előre megállapított sikerkritériumokat és a rájuk adható pontszámokat jelenti egy-egy konkrét munkával kapcsolatban, vagyis a tanulói teljesítményre, haladásra adott gyakori visszajelzés és a tanítás módjának folyamatos alakítása a tanuló fejlődési szükségleteihez igazodva. A szöveges tanári visszajelzés a formatív értékelés alapvető eleme. Csak akkor hatékony, ha rendszeres, konkrét segítséget ad a fejlődéshez, kapcsolódik az előre meghatározott és ismert kritériumokhoz. Ez átláthatóvá teszi a tanulási folyamatot, és fejleszti a tanulási képességet is. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a feladatra irányuló, azonnali visszajelzés pozitívabb hatással van a tanulói teljesítmény fejlődésére, mint a személyiséget érintő értékelés – legyen az akár dicséret.^[26]

A tanulók jobban teljesítenek, ha távolabbi tanulási célokat jelölünk meg, mint az aktuális feladat, és az értékelés a folyamatra, a cél eléréséhez vezető lépésekre vonatkozik. Például egy fogalmazás esetében, amennyiben az egyik, a feladatnál hosszabb távú kitűzött cél a szókincs bővítése volt, a tanár adhat efféle visszajelzést: „Ahhoz, hogy gazdagabb legyen a szókincsed, érdemes lenne egy-egy szó mellé szinonimákat gyűjtened. A különösen fontosakat aláhúztam a munkádban. Vedd elő a Szinonimaszótárt, kérdezz meg három társadat is! Az így összegyűjtött szavakat mutasd meg, hogy megbeszéljük, melyiknek mi a pontos jelentése.”

Arra is rámutatnak a kutatások, hogy a jegyekkel történő értékelés sok esetben akadályozza a fejlődést, amelyet a munkára adott szóbeli és írásbeli visszajelzés – osztályozás nélkül – kiváltana.^[27] A visszajelzés a tanároknak is segít: miközben véleményt mondanak a tanulók munkája alapján a tanulási folyamat adott szakaszáról, összevetik a tanulók teljesítményét és a kitűzött célokat. Kénytelenek jobban elmélyedni abban, valójában mit is értett meg a diák, mi az, amiben segítségre van szüksége, és így már könnyebben igazíthatják a tanulási folyamatot a jobban megismert szükségletekhez. A tanár szöveges visszajelzése tűnik az egyik legfontosabb fejlesztő értékelési eszköznek. Ez a visszajelzés a konkrét munkára és nem a tanuló személyiségére vonatkozik.

Az órát általában úgy tervezik, hogy legyen mód a munka közbeni egyéni visszajelzésekre. Ezek a tanári visszajelzések azért különösen értékesek, mert egyáltalán nem minősítő, hanem segítő jellegűek, s a feladat megoldásában még felhasználhatók, és nem akkor derül ki, hogy mi nem jó a munkában, amikor már elkészült, lezárult. A házi feladat is sok lehetőséget kíván az egyéni fejlesztésre, a diákok például e-mailben kérnek véleményt egy-egy készülő munkáról. Ilyenkor nem mondják meg, hogy egy-egy téves állítást hogyan kellene megváltoztatni, csak azt jelölik meg, hol keresse a diák a helyes információt.

Jó módszernek látszik egy hosszabb, összetettebb írásbeli feladat értékelésekor három kategóriát felállítani, és mindháromhoz konkrétumokat rendelni. E három kategória lehet a figyelmet érdemlő teendők, a további fejlesztést igénylő területek és a sikeresen megoldott problémák. A tanulók azt jelezték a kutatóknak, hogy míg a jegyek sohasem gondolkodtatták el őket, mit is kellene tenniük eredményeik javítása érdekében, addig a konkrét tanári visszajelzések jó támpontot jelentenek számukra a további munkához. Azt is elmondták, hogy a tanárok mindig szívesen megbeszélik velük az írásos visszajelzéseket.

 

A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban

A fejlesztő értékelés legfontosabb célja a tanulási képességek fejlesztése. Ha a tanulók megismerik saját tanulásuk jellegzetességeit, képesek beszélni a tanulásról és vannak eszközeik a tanulási célok elérésére, akkor könnyebben alkalmazzák őket mindennapi problémamegoldó helyzetekben is. Tanulási jellegzetességeik megismerése segíti őket a célok kitűzésében, a stratégia megválasztásában és az elért eredmények értékelésében. A PISA-felmérések szerint azok a tanulók, akik tudatosan használnak valamilyen tanulási stratégiát, jobban teljesítenek a szövegértési feladatokban. A többféle tanulási stratégiát ismerő és alkalmazó tanulók könnyebben választják ki a megfelelő módszert egy-egy feladat esetében. A 2001-ben megjelent PISA-jelentés felhívja az iskolák figyelmét arra is, hogy több konkrét segítséget kellene adniuk az egyéni tanulási stratégiák kialakításához. Csak a motivált, önbizalommal rendelkező diákok alkalmazzák a megismert tanulási stratégiákat, ezért a motiváció és az önbizalom fejlesztése is szükséges. Az esettanulmányok azt mutatják, hogy a bevont iskolákban a tanárok mintákat, modelleket nyújtanak a tanuláshoz, megtanítják az önértékelési módszereket, segítenek elemezni, hogy az addig alkalmazott tanulási stratégia mennyire volt eredményes az egyes tanulók esetében. Ez különösen azok számára hasznos, akik nem számíthatnak otthoni támogatásra. A tanulási folyamat segítésére a tanárok általában felmérik a tanulók erősségeit és gyengeségeit, és ennek megfelelően támogatják őket abban, hogy kialakítsák saját tanulási stratégiájukat. Az új ismereteket úgy kapcsolják a meglévőkhöz, hogy gondolati térképet készítenek egy új téma elején. Van, ahol a diákok tisztában vannak a tanulás típusaival (verbális, szenzoros, motoros, szociális),^[28] ezeket megbeszélik egy-egy feladat előtt, és a tanárok figyelemmel kísérik ezek hatékonyságát.

Az önálló munka modellezésére is sok helyen sor kerül, vagyis olyan mintákat kapnak a tanulók, amelyeket követhetnek a tanulási folyamat során. Ennek egyik eleme a szükséges lépések számának és sorrendjének meghatározása, illetve a kritériumok megállapítása, amelyeket aztán a tanulási folyamat végén, az önértékelés során használnak újra. E modellekkel is a tanulási folyamatot segíti, támogatja a tanár.^[29] A finneknél nemzeti követelmény az egyéni fejlesztés, és ehhez kapcsolódva alkalmazzák egyik iskolákban az évente négyszer kitöltendő értékelőlapot. Ez a tanulás sikerességét három fokozatban állapítja meg: jó, átlagos, több gyakorlás szükséges. A tanulók maguk is töltenek ki önértékelő lapokat. Ezek a tanulásra vonatkozó általános kérdések mellett minden évben más jellemvonásra is koncentrálnak; megkérdezik, hogy érzik magukat az iskolában (7. évfolyam), kérdéseket kapnak a viselkedésükről (8. évfolyam), illetve a tanulással kapcsolatos beállítódásaikról (9. évfolyam). Egy másik finn iskolában az általuk fejlesztett szöveges és pontszámot is tartalmazó értékelőlapot a diákokkal is kitöltetik minden 5-7 hetes tanítási szakasz végén, s ezután kapják meg az ettől függetlenül készült tanári értékelést. Ha két pontnál nagyobb különbség mutatkozik, akkor meg kell beszélniük az eltérés okát. Ebben az iskolában a tanulási képességek fejlődését is ezen a módon értékelik.

Az önértékelés mellett a tanulók egymást is sok helyen tanítják és értékelik. Ehhez több helyen kritériumokat, segítséget adnak, ezzel a túlzott szigornak is elejét tudják venni. Van, ahol előre meghatározott értékelő mondatokból választhatnak, hogy véleménynyilvánításukat ne akadályozza a megfelelő szókincs hiánya, s hogy ennek elsajátításában segítsék őket. Egyéb eszközöket is kifejlesztettek egymás értékelésére, pl. a kritériumok ellenőrző listáját (amelyeknek megfelel a munka, azokat kipipálják) vagy táblázatokat, de még az óráról, foglalkozásról készült videót is használják az órai munka értékelésére.

A fejlesztő értékelés gyakorlata egyre szélesebb körben terjed. Bizonyos, hogy nálunk az oktatáspolitikusok, az oktatás egészének rendszerszintű alakításáért felelős szakemberek még nem kezelik a fejlesztő értékelést, annak gazdag eszköztárát stratégiai jelentőségének megfelelően. Az OECD fejlesztő értékelési kutatási programjában részt vett országok oktatási rendszerei kifejezetten bátorítják a fejlesztő értékelést, beépítik a reformba. Ez is a tanulói teljesítmények növelésének, az egyenlő esélyek biztosításának, a hátrányos helyzetből iskolát kezdők folyamatos és kiemelt támogatásának, továbbá az egyéni és a csoportos tanulás révén történő fejlesztésnek az eszköze. Ezért fokozott figyelem követi a fejlesztő értékeléssel kapcsolatos kutatásokat, kísérleti programokat. A tapasztalatok arra engednek következtetni, hogy az oktatási folyamatok kutatói, tervezői képesek a formatív értékelés gyakorlatának nemzeti és nemzetközi színtéren történő ösztönzésére.

Tapasztalataink alapján a fejlesztő értékeléssel kapcsolatban az oktatáspolitikai feladatok körében fokozott hangsúlyt kell adni az alábbiaknak:

1. A fejlesztő értékelés legitimációjának biztosítása, gyakorlatának ösztönzése.
2. A minősítő értékelésből származó adatok széles körű iskolai alkalmazásának támogatása az osztálytermi és intézményi szintű fejlesztési célok megvalósulása érdekében.
3. A hangsúlynak a tanulási folyamatra kell helyeződnie, állandó figyelemmel a tanuló egyéni fejlesztésére.
4. A nemzeti tantervekben és egyéb szakmapolitikai ajánlásokban hangsúlyosan meg kell jeleníteni a hatékony tanulási folyamatot támogató formatív értékelési gyakorlatot, annak lehetőségeit.

1. A fejlesztő értékelés legitimációjának biztosítása, gyakorlatának ösztönzése

Az alternatív nevelés-oktatás korábbi és jelenlegi gyakorlata jelentős hatást gyakorolt szerte a világban – így hazánkban is – a fejlesztő értékeléssel kapcsolatos osztálytermi folyamatokra. A Freinet-, a Waldorf- és a Montessori-pedagógiákban különösen nagy jelentősége van a személyes autonómiának, és ennek az is része, hogy a tanulási folyamatba beépül az egyéni fejlesztés és az önértékelés is. Az egyéni fejlesztő technikák és a tanórai értékelés eszköztára is bővül, ez jó alapot jelent a formatív értékelési technikák további terjedéséhez. Az oktatásirányítást egyre több impulzus éri a fejlesztő értékelés jótékony hatásával kapcsolatban, így az alkalmazást támogató környezet kialakításának bizonyára nem lesz akadálya. Ezt a folyamatot azonban a jövőben komoly – a fejlesztő értékelési technikák módszertanának széles körű elterjedését és a „hagyományos iskolákban” is egyéni, tanulásközpontú szinergiákat létrehozó – kormányzati háttérnek kellene támogatnia. A hagyományos, sokszor sablonos – ám jól mérhető és összehasonlítható – értékelési eljárások mellett egyre növekvő mértékben kell teret engednie ennek a széles tanulói rétegek számára nagyobb esélyt és sikeresebb tanulási környezetet biztosító fejlesztő hangsúlyú tanulási-értékelési formának.

2. A minősítő értékelésből származó adatok széles körű alkalmazásának támogatása az osztálytermi és intézményi szintű fejlesztő értékelési célok megvalósulása érdekében

A fejlesztő értékelés – amennyiben átszövi az oktatási rendszer mindegyik szintjét – azt vetíti előre, hogy az oktatás szereplői az értékelést a tanítási-tanulási folyamat sikeressége érdekében alkalmazzák. A PISA-vizsgálatok legújabb eredményei és korábbi kutatások is azt mutatják, hogy sok országban a legnagyobb különbségek nem az iskolák között, hanem az egyes iskolákon belül figyelhetők meg. Ezért fokozottabb figyelmet kell fordítani a tantermi folyamatokra és ezek értékelésére. Ahogy a formatív értékeléssel kapcsolatos kutatásokat összefoglalóan bemutató OECD-tanulmány fogalmaz: a stratégiai tervezésnek sokat kell majd tanulnia abból, „ahogy és amikor belepillantunk az osztálytermi gyakorlat fekete dobozába”.

Figyelni kell tehát arra, hogy az értékelés rendszerelemeit az intézmények és a rendszer szintjén is kellő mélységben alkalmazzák. A tapasztalat azt mutatja, hogy a fejlett értékelési gyakorlattal és a komoly mérési-értékelési tradícióval rendelkező országokban egyfajta lassú elmozdulás van a külső, objektív értékelést lehetővé tevő rendszerelemektől (országonként eltérő, de igen sok komponensükben egyező, indikátorok, statisztikák, teljes körű tanulói teljesítményvizsgálatok és országos oktatási-intézményi rendszeradatok) a tanulási folyamatot középpontba helyező formatív értékelési eljárások felé. Számos OECD-ország oktatáspolitikája nagy hangsúlyt helyez az intézmény alapú értékelésre mind a külső standardizált mérések, mind az intézménylátogató és minősítő szakfelügyeleti rendszerek szükséges részeként. Ezt az értékelést arra használják, hogy az eltérő helyi adottságokhoz és az iskolahasználói kör igényeihez igazítsák az intézmény céljait. Az egyes részt vevő országok esettanulmányai azt mutatják, hogy az iskolavezetők és a tanárok képesek felismerni az intézményi és az osztályszintű adatok kapcsolatait, és elemezni tudják, hogy mi történik az osztálytermekben, az intézményben. A sokszor kötelező állami, külső, szummatív értékelés (tesztek, országos tanulói tudásvizsgálatok) eredményeit visszaforgatják a fejlesztőmunkába. Az állami és a helyi szintű igényekre is figyelő oktatáspolitikának rugalmasan, az elszámoltathatósági és fenntarthatósági kérdéseket is szem előtt tartva kell megtalálnia a fejlesztő értékelés szerepét az iskolarendszer, az intézmény, a pedagógus és a tanuló szintjén egyaránt.

3. A hangsúlynak a tanulási folyamatra kell helyeződnie, állandó figyelemmel a tanuló egyéni fejlesztésére

Az utóbbi években a döntéshozók szintjén számos országban konzekvensen és folyamatosan határozott állítások és elvárások fogalmazódnak meg az oktatás minőségével, a tanulói teljesítmények mérésével-értékelésével kapcsolatban. Ugyanakkor jól érzékelhető az is, hogy a nagyon eltérő tanulói szükségletek miatt az osztálytermi, a tanuló-tanár közötti oktatási folyamatok pedagógiai értelemben vett mélyülése mind határozottabb igényként jelentkezik a társadalom részéről. Ez csak akkor valósítható meg sikeresen, ha a fejlesztő értékelés módszereit az összes osztálytermi tanulási folyamatba sikerül integrálni. Az is szükséges, hogy meghatározzuk a tanulói teljesítmények személyre szabott elérhető és értékelhető szintjeit, az ahhoz vezető tanulási folyamatokat. Az osztálytermi folyamatok szereplőinek pontosan látniuk kell az egyéni fejlődési utakat. A tanulókat képessé kell tenni arra, hogy felismerjék fejlődésük akadályait, megtanulják, mit és hogyan kell megváltoztatniuk ahhoz, hogy eredményesebbek legyenek.^[30] Ez nem könnyű feladat, a tudatos tanulói magatartás meglétét feltételezi, amely csak állandó és szakszerű tanári segítséggel alakulhat ki. Mindehhez nyilvánvalóan nem lehet kizárólagosan alkalmazott és elégséges eszköz egy standardizált, külső mérési eljárás. Az intézményeken belül törekedni kell arra, hogy az értékelési módszerek között szerepet kapjon az önértékelés és a társak általi visszajelzés is. A tanulók aktív részvétele a folyamatban akár az első lépés is lehet az iskola új értékelési rendszerének kialakításához vezető úton.

4. A nemzeti tantervekben és egyéb szakmapolitikai ajánlásokban hangsúlyosan meg kell jeleníteni a hatékony tanulási folyamatot támogató formatív értékelési gyakorlatot, annak lehetőségeit

A fejlesztő értékelés gyakorlatának hazai elterjesztése természetesen nem történhet azonnal és kötelezően. Ebben az esetben is olyan stratégiai kérdésről van szó, amely egyes szakmai érdekcsoportok számára azonnali és sürgős fejlesztési területként jelenhet meg. Azonban egy ilyen program csak akkor válhat eredményessé, ha az iskola világa és az egész ágazat felkészül a fejlesztő értékelés eszközeinek és módszereinek széles körű iskolai alkalmazására.

Footnotes

1. ^ Tyler, R. W.: Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of Chicago Press, Chicago, 1949.
2. ^ Scriven, M.: Series on Curriculum Evaluation. The Methodology of Evaluation. In AERA Monograph, 1967.
3. ^ Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004.
4. ^ Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Kiadó, Budapest, 2000.
5. ^ Szebenyi Péter: Tantervfajták külföldön. OKI, Budapest, 1993.
6. ^ Defening and Selecting Key Competencies. Ed. by Dominique Simone Rychen, Laura Hersch Salganik. Hogrefe and Huber Publishers, Seattle, Toronto, Bern, Göttingen, 2001; Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation (DeSeCo). Strategy Paper on Key Competencies. Revised Draft, 2002.
7. ^ Báthory Zoltán: A rendszerszintű pedagógiai felmérések. Iskolakultúra, 2003. 8. sz. 3–19. 
8. ^ Chittenden, E.: Authentic Assessment, Evaluation, and Documentation of Student Performance. In Expanding Student Assessment. Ed. By Vito Perrone. ASCD, Virginia, USA, 1991. 
9. ^ Báthory Zoltán: i. m.; Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 
10. ^ Knausz Imre: A tanulók értékelése. In Intézményvezetés és közoktatási értékelés. Okker Kiadó, Budapest, 2005. 
11. ^ Csapó Benő: i. m.
12. ^ Centre for Educational Research and Innovation.
13. ^ Hollandia, Anglia, Finnország, Olaszország, Új-Zéland, Ausztrália, Skócia.
14. ^ Az iskolákat gondosan választották ki, hogy a lehető legjobb példákat adják a fejlesztő értékelés alkalmazására.
15. ^ Black, P. – D. Wiliam: Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 1998. Vol. 5. 7–74.
16. ^ Formative Assessment of Learning: A Review of Publications in French. In Formative Assessment. OECD, 2005.
17. ^ Hopkins, D.: Kiválóság és méltányosság – az angol oktatási rendszer jellemzői. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 12. sz.
18. ^ http://www.standards.dfes.gov.uk
19. ^ Leithwood, K.: The Educational Accountability. Bertelsmann Foundation, 1999; A. V. Kelly: The Curriculum. Theory and Practice. Paul Chapman Publishing Ltd., London, 1999.
20. ^ Elmore, R. E.: A Plea for Strong Practice. In The Challenges of Accountability. Educational Leadership, 2003. november. 6–10.
21. ^ Prof. David Hopkins az angol oktatási minisztérium főtanácsadója.
22. ^ Heckhausen, H.: Motivation und Handeln. Springer, Berlin, 1989; Rheinberg, F. – Krug, S. (eds.): Motivationsförderung im Schulalltag. Hogrefe, Göttingen, 2. 1999.
23. ^ Bransford, J. D.: How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. National Academy of Sciences, National Academy Press, Washington D. C., 1999.
24. ^ Perrenoud, P.: From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of the Learning Process Towards a Wider Conceptual Field. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, Carfax, Oxfordshire, 1998, Vol. 5. No. 1. 85–102.
25. ^ A portfolió a tanulói munkák gyűjteménye egy-egy tantárgy esetében, általában egy-egy témához, illetve projekthez kapcsolódva. Olyasmi, mint a rajzmappa, csak nem tesznek bele mindent. Vö.: Falus Iván – Kimmel Magdolna: A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003.
26. ^ Boulet, M. M.: Formative Evaluation Effects on Learning Music. Journal of Educational Research, 1990. Vol. 84., 119–125. 
27. ^ Butler, D. L. – Winnie, P. H.: Feedback on Self-regulated Learning: A Theoretical Syntesis. Review of Educational Research, 1995. Vol. 64., 363–423. 
28. ^ Báthory Zoltán: i. m. 
29. ^ A nemzetközi szakirodalom állványozásnak, scaffoldingnak nevezi az önálló vagy kooperatív tanuláshoz adott konkrét, strukturált segítséget. 
30. ^ http://www.standards.dfes.gov.uk