A curriculumelmélet műfaji fejlődése

^[1]A tanterv fogalma az utóbbi évtizedekben nagy változáson ment keresztül. A szerzők arra teszünk kísérletet, hogy egyfelől történetileg bemutassák a tantervi fogalmakat, feltárják a változások okait, jellemezzék az egyes műfajokat. Másfelől napjaink tantervi műfaját (curriculum) igyekeznek alaposabban elemezni, bemutatni azokat a szempontokat és típusokat, amelyek a tantervek tervezésében, fejlesztésében és értékelésében alapvető szerepet játszanak.

Ballér Endre emlékére

Bevezetés

Az emberiség történetében nagyon sokáig a tanterv szóbeszéd tárgya, a hagyomány szerves része volt. Gondoljunk csak arra, hogy a lovagok számára nem kellett leírni, hogy milyen képességekkel kell rendelkezniük. Naponta gyakorolták azokat. Különben nem maradtak volna meg a királyi udvarban, gyakran az életük is veszélyben forgott. Lovagolni, vívni, erejüket másokkal összemérni szinte kötelező volt. Nem ártott, ha jól úsznak, gyakorolják a vallásukat, tisztelik a nőket, segítik az elesetteket és az árvákat. Hasonlóan nemzedékek vitték tovább azokat az ismereteket és képességeket, hogy miképpen lesz valakiből céhmester. Inasok, segédek szorgalmasan tanulták mesterségük csínját-bínját. Kötelező volt számukra külföldön tapasztalatokat szerezni, majd bizottság előtt egy „remeket” készíteni annak bizonyítására, hogy kellő mértékben alkalmasak arra, hogy szakmájukat gyakorolják, megérdemlik a mester címet. A tengeren kereskedők számára természetes volt a technikai eszközök ismerete és használata, az egyes hajótípusok közötti különbség megértése, különböző számítások elvégzése, a legénység képességeinek feltérképezése, a hajóút megtervezése. A természetes tantervek jellemzőit az alábbiakban lehet összefoglalni: nemzedékről nemzedékre öröklődött, az élethez és a munkához szükséges ismereteket és képességeket fejlesztette, a tudományos-technikai fejlődéssel párhuzamosan gazdagodott (Szebenyi 1994).

Tantervi műfajok

A polgárosodás idején – az előző korszakokhoz képest – több társadalmi csoport igényévé vált a színvonalas iskoláztatás, az oktatás világiasodott és tömeges méretet öltött. A könyvnyomtatás feltalálása révén a tudás minden olvasni tudó számára elérhetővé vált. A reformáció kialakulása, erősödése és irányzatai az anyanyelvi oktatást is zászlajukra tűzték. Mindez azt eredményezte, hogy a tanterveket leírták, kinyomtatták. A legelső tantervi műfaj a szillabus volt. Magyarországon az első szillabus a Ratio Educationis volt, amelyet Mária Terézia 1777-ben adott ki. A műfaj legfőbb jellemzője vázlatos jellege volt. Az átfogó nevelési, erkölcsi és politikai célok megfogalmazása mellett a szillabus tantárgyakat, tanéveket és óratervet tartalmazott, ám a tananyagot nem részletezte. Sem témakörökre, sem leckékre nem bontotta le. A tanítás tartalmát globálisan írta le. Átfogóan megfogalmazott néhány tanítási módszert, valamint vizsgakérdést. A tartalmi szabályozás sokáig (közel 200 évig) központi volt, ami a tanterv tekintetében kötöttséget jelentett, a tankönyvek választása azonban a lehetőségekhez képest szabadabb volt. A 19. század második felében a szillabus műfaja differenciálódott. Tanterv és utasítások néven számos dokumentum látott napvilágot. Ezek közül kétségkívül a Kármán Mór nevével fémjelzett, 1878-ban kiadott gimnáziumi és reáliskolai Tanterv és utasítások a leghíresebb. A tantervi rész továbbra is – a szillabus műfajának megfelelően – átfogó célokat és tananyagot tartalmazott. Az utasítások részletesebb tantervi megoldást tükröztek, részletes témaköröket, leckéket, fogalmakat, óraszámokat, tanári tevékenységeket jelenítettek meg tantárgyanként. A tartalmi szabályozás kötött, központi jellegét elsősorban az elemi iskolák érezték meg leginkább. A gimnáziumok nagyobb szabadságot élveztek. Ez abból is kiderül, hogy az Országos Közoktatási Tanács elé ebben a korszakban néhány olyan tanterv került, amely a központi tantervektől kisebb-nagyobb mértékben eltért (Vass 2007). A szillabus fent említett műfaji sajátosságai egyben azt is jelentették, hogy a tanterv egyszerre volt oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum (Báthory 2000). Oktatáspolitikai jellege két szinten mutatkozott meg: egyrészt a nevelési célok ideológiai-politikai tartalmában, másrészt a tartalmi szabályozás állami beavatkozásának mértéke szintjén. A nevelési célok ideológiai-politikai tartalma előbb az uralkodó tiszteletében, később a nemzeti identitás erősítésében, hangsúlyozásában nyilvánult meg. A tartalmi szabályozás erőteljesen központi jellegű volt. Az állam központi szerepe hangsúlyos, a tartalmi szabályozás nagymértékben kötött volt, csak néhány középiskola esetében biztosított csekély mozgásteret. A szillabus pedagógiai jellege a tananyag vázlatos megfogalmazásában, a célok elérését segítő tanítási módszerek felsorolásában (az utasításokban részletezésében), a vizsgakérdések hangsúlyozásában ragadható meg.Összefoglalva, a szillabus legfontosabb jellemzői: átfogó, globális cél- és tananyag-meghatározás; filozófiai, tudományközpontú dokumentum, központi tartalmi szabályozás.

A következő műfaj az előíró tanterv, melyet az 1940-es, 1950-es évek gyökeres politikai, ideológiai változásai hívtak életre. Az utasítások néhány korábbi jellegzetességét vitte tovább, részletesen előírta a nevelési-világnézeti célokat, a tananyagot leckékre, órákra bontotta le igen aprólékosan. Előírta a tanítási módszereket, évfolyamonként meghatározta az óraszámokat, és a haladás tempóját is részletezte. Ráadásul ezzel az oktatáspolitikai és pedagógiai kötöttséggel a tankönyvválasztás szabadságának korlátozása párosult. Elérkeztünk az egy tanterv – egy tankönyv egyszerű világához. A politikai változások következtében a tankönyvválasztás szabadságának mértéke növekedett, ám a tanterv továbbra is előíró, túlzóan részletes maradt. Az előíró tantervi műfaj erőteljes központi tartalmi szabályozással párosult. Az állami szerepvállalás nagymértékű volt. A szabályozás rugalmassága, a helyi iskolai törekvések figyelembevétele csekély mértékű volt. Az előíró tanterv oktatáspolitikai jellege vált dominánssá.Összefoglalva, az előíró tantervi műfaj legfontosabb jellemzői: részletes cél- és tananyag-meghatározás; ideológiai dokumentum, erőteljes központi tartalmi szabályozás.

A harmadik tantervi műfaj, a curriculum. Az 1997-ben kiadott Pedagógiai lexikon szócikke szerint a curriculum először a 16. században fordul elő a latin nyelvű pedagógiai irodalomban a tananyag-kiválasztás és a tananyag-elrendezés megnevezésére. Például „de curriculo scholastistica”. (a szócikk szerzője Ballér Endre) Míg az előző két műfaj fejlődését, differenciálódását politikai-ideológiai tényezők határozták meg, addig a curriculumnak kialakulásától kezdve erőteljesen pedagógiai jellege volt. Nyilvánvaló, hogy ennek oka egyfelől a neveléstudományok gyors fejlődése volt, másfelől közrejátszottak társadalmi-gazdasági tényezők is. A curriculum tantervi műfaj elméleti kereteit Ralph Tyler 1949-ben megírt munkájában (A tanterv és a tanítás alapvető elvei) találhatjuk meg (Tyler 1949). Maga a curriculum jelentése folyamatterv, tevékenységterv, program. Folyamatterv abban az értelemben, hogy a tanítási folyamat (céloktól az értékelésig) teljes, elsősorban vertikális leírását tartalmazza. Tevékenységterv, hiszen számos tanári tevékenységet tartalmaz. Program, mert egy jól körülhatárolt algoritmust fogalmaz meg. Az azóta Tyler-racionálé néven széles körben ismertté vált elméletben a tananyag-kiválasztás forrásait és szűrőit találhatjuk meg.

Tyler-racionálé
A tananyag-kiválasztás forrásai (sources)	A tananyag-kiválasztás szűrői (screens)
1. A tanuló tanulási szükségletei, érdeklődései, aspirációi stb.	I. A társadalomról, a nevelésről szóló általános filozófiai (pl. a demokrácia).
2. A kortárs társadalom igényei az iskola, a műveltség iránt.	II. A tanuláspszichológia által feltárt fejlesztési lehetőségek.
3. A szaktudományok képviselői által relevánsnak tartott tudás köre.

Tyler, R. W.: Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, 1949. In Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. 2000, Budapest,131.

A tananyag-kiválasztás forrásai esetében a korábbi tantervi műfajok ismeretében nem meglepő a tudományos alapozás. A társadalmi igények figyelembevétele is jogos kívánalom volt abban a korban. Újdonság azonban a tanulói szükségletek, igények, érdeklődés tantervi hangsúlyozása. Ennek első jelei márJohn Dewey 1902-ben írt A gyermek és a tanterv munkájában megmutatkoztak. Mivel Tyler Dewey egyik legtehetségesebb tanítványa volt, így már érthető e forrás hangsúlyos megjelenése. Ennél azonban lényegesen többről van szó. A tananyag-kiválasztás szűrői között megtalálhatjuk a tanuláspszichológiai szempontokat is (a filozófia ebben az esetben sem okoz meglepetést). A tanítás tervéből (szillabus, előíró tanterv) tanítási program (curriculum) lesz. Tyler racionáléjában már megragadható ez a paradigmaváltás. A tartalmi szabályozás lényegesen rugalmasabb lett, az állami szerepvállalás mértéke csökkent. A hangsúlyok a helyi tantervek készítésére helyeződtek. Körvonalazódott a decentralizált tartalmi szabályozás rendszere. A tantervfejlesztés a tanári professzió szerves részévé vált. Összefoglalva, a curriculum tantervi műfaj legfontosabb jellemzői: operacionalizált célmeghatározás, a tananyag-kiválasztás forrásai és szűrői között számos gyakorlatias elem található; a tanítási folyamat és a tanári tevékenységek terve, rugalmas tartalmi szabályozás.

A curriculumelmélet fejlődése, műfaji gazdagodása

Tanulmányunk következő részében a Tyler-racionálé fejlődésével foglalkozunk. Ennek keretén belül a curriculum tantervi műfaj egyes szempontjait és típusait elemezzük. A curriculum szempontjai közül érdemes kiemelni a következőket: (1) legitimáció, (2) műveltség, (3) tudás, (4) egyensúly. Legitimációs szempontból a curriculum lehet manifeszt vagy latens dokumentum. Manifeszt, hiszen a tananyag-kiválasztás forrásai és szűrői meghatározott és operacionalizált célokban, jól körvonalazódó algoritmusban (cél, tananyag, tanári tevékenység, követelmény, értékelés) fogalmazódnak meg. Megjegyzendő, hogy Tyler racionáléjából hiányoztak a követelmények. Alaposan foglalkozott a célok pragmatista meghatározásával, a tananyag elrendezésével, a tanterv értékelésével, beválásvizsgálatával. A követelmények rendszerezésével Bloom 1956-ban egészítette ki Tyler elméletét.

Követelményrendszer
Kognitív (értelmi)	Affektív (értelmi-akarati)	Pszichomotoros (mozgásos)
Ismeret	Befogadás	Utánzás
Megértés	Válaszadás	Manipulálás
Alkalmazás	Értékek kialakítása	Artikuláció
Magasabb rendű műveletek	Értékrendszer kialakítása	Automatizálás

Bloom, B. S.: Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York, 1956. In Báthory Zoltán:Tanulók, iskolák, különbségek. 2000, Budapest, 147.

Tyler és Bloom rendszere egyrészt az operacionalizálás, másrészt a rugalmasság irányában fejlődött tovább. A célok és követelmények pontosabb kidolgozása elsősorban az 1957-ben elindult kognitív forradalommal párhuzamosan jelent meg. Másodsorban a Tyler–Bloom-koncepció erőteljesen elmozdult a pedagógiai értékelés irányába (Ballér 2004). Nem elhanyagolható elem azonban a legitimációs szempont latens, rejtett tantervi eleme. A rejtett tanterv (hidden curriculum) az osztálytermi folyamatokat, a tanári, tanulói interakciókat, metakommunikációkat, azonnali reagálásokat, a latens értékelési folyamatokat foglalja magában (Szabó 1985). Műveltségi szempontból kiemelendő, hogy a deklarált céloknak és értékeknek továbbra is komoly szerepük van a tantervben (declared curriculum). Báthory Zoltán szerint „ez a tanterv üzenete”. A tanár a „tanterv üzenetét” saját egyéniségéhez és a tanulók igényeihez, érdeklődéséhez igazítja. Ezt transzformált tantervnek nevezzük (translated curriculum), melyet a tanulók saját előzetes tudásukhoz, tanulási képességükhöz, a helyi környezeti hatásokhoz igazítják. Az elsajátított tanterv (achieved curriculum) minden tanulónál más (Goodlad–Klein 1970; Báthory 2000). Mai szóhasználattal a személyre szabott tanulás tervéről is szó van (personalized curriculum).

A tudás szempontjából érdemes elkülöníteni a tartalom alapú és a kompetencia alapú curriculumot (content based, competency based curriculum). A tartalom alapú tanterv elsősorban a tananyag elrendezésére helyezi a hangsúlyt, a kognitív követelmények nagymértékben az ismeret, kismértékben a megértés szintjére koncentrálnak. A tanterv a mit tanítson az iskola, hogyan tanítson a pedagógus kérdésekre igyekszik választ adni. A kompetencia alapú tanterv a fejlesztendő képességeket helyezi előtérbe. A tudás alkalmazhatóságát tekinti rendezőelvnek. A miért kérdésre igyekszik válaszolni. A tantervek fejlesztésében előtérbe kerülnek a hasznosíthatósági, utilitarista szempontok. Szebenyi Péter szerint a „tantervkészítés az egyensúlyteremtés művészete”. Egyensúlyt kell teremteni a tantervi tervezés, fejlesztés, értékelés szakaszai között. A kognitív követelmények lebontása mellett fontos szerephez jutnak az érzelmi-akarati (affektív) tényezők is. Kiemelt egyensúly-teremtési szempont az ismeretek és képességek aránya. Érdemes hangsúlyozni az országos trendek és a helyi igények közötti egyensúlyt is.

A curriculum tantervi műfaj típusait az alábbiakban foglalhatjuk össze: (1) alaptanterv (core curriculum), (2) kerettanterv (framework curriculum), (3) helyi tanterv (local curriculum), (4) kereszttanterv (cross curriculum), (5) a tanítási órán kívüli tevékenységek terve (extra curriculum). A Nemzeti alaptanterv munkálatait segítendő, 1993-ban létrehozott ún. Definíciós Bizottság fogalmai közül érdemes felidézni az alaptanterv, a kerettanterv és a helyi tanterv meghatározásait. Az alaptanterv központi dokumentum, amely a minden tanulónak járó nevelés és képzés célkitűzéseit, kötelező iskolai tevékenységeit, közös tantervi követelményeit írja elő. Minden más tanterv erre épül. Az alaptanterv tartalmazza a tantervi alapelveket, az általános képzés területeit és a képzés területeire vonatkozó általános célkitűzéseket és követelményeket. Az alaptanterv a kötelező iskoláztatásra szól. A kerettanterv egy adott iskolatípusra készített, a miniszter által jóváhagyott választható tanterv, amely az alaptantervre épül, és alapul szolgál a helyi tanterv készítéséhez. A helyi tanterv az adott iskolában használt tanterv, amely lehet jóváhagyott kerettanterven alapuló, azt felhasználó, adaptáló vagy a miniszter által engedélyezett egyedi tanterv. Az intézmény nevelési koncepciójához kapcsolódva tartalmazza az iskolai tanítás-tanulás egy teljes ciklusának céljait, tantárgyi és óratervét, az egyes tantárgyak tananyagát, követelményeit évfolyamok szerint, az alkalmazott tankönyveket, taneszközöket, az iskola ellenőrzési és értékelési rendszerét (Köznevelés, 1993).

A Nemzeti alaptanterv 2007-ben felülvizsgált változata is tartalmazza a felsorolt tantervi fogalmakat. Azalaptanterv meghatározza az általános képzés keretében zajló nevelő-oktató munka kötelező közös céljait, a magyarországi közoktatásra értelmezi az Európai Unióban elfogadott ún. kulcskompetenciákat, megvilágítja az iskola világával szorosan kapcsolatban álló intézményrendszer (kollégium, óvoda, ÁMK stb.) és az iskola műveltségképének összefüggéseit, megalapozza az alaptantervvel összefüggő minőségirányítási teendőket, kiemelten tartalmazza a nevelő-oktató munka alapjául szolgáló, az egyes tartalmi szakaszokban érvényesítendő fejlesztési feladatokat. A közvetítendő műveltség fő területeit (az ún. műveltségi területeket és a műveltségi területeken átívelő ún. kiemelt fejlesztési feladatokat) definiálja. A Nemzeti alaptantervet a kormány adja ki rendeletben. Kiindulópontul szolgál a kerettantervek, helyi tantervek és vizsgakövetelmények készítői és alkalmazói számára. Törvényi előírás szerint ciklikusan sor kerül az alaptanterv felülvizsgálatára.

A miniszter az iskolázás adott szakaszára, adott tartalmaira vonatkozóan – a Nemzeti alaptantervre épülve és a helyi tanterv készítéséhez alapul szolgálva – választható kerettanterveket hagy jóvá és ad ki. A jóváhagyás feltétele, hogy a kerettanterv segítségével megvalósíthatók-e a Nemzeti alaptantervben meghatározott fejlesztési feladatok, illetve kapcsolhatóak-e hozzá olyan részletesen kidolgozott oktatási programcsomagok, amelyek a kerettanterv iskolai helyi tantervként való alkalmazását szakmailag segítik. A kerettantervek meghatározzák a tantárgyak rendszerét, az egyes tantárgyak időkeretét (óraszámát), a tananyag felépítését és felosztását az egyes évfolyamok között, továbbá az adott szakasz befejező évfolyamának kimeneti követelményeit. Mindezekkel kapcsolatban az egyes kerettantervek saját rendszerükön belül is megfogalmazhatnak alternatívákat, választható megoldásokat. A kerettanterveket a megadott keretek között a saját viszonyaikra adaptálják az iskolák. Kerettanterv készülhet teljes pedagógiai szakaszra (pl. alapfokú nevelés-oktatás szakasza), szakaszokra (pl. iskolai nevelés-oktatás általános műveltséget megalapozó szakasza), a pedagógiai szakasz meghatározott részére, részeire (pl. bevezető és kezdő szakasz), egyes pedagógiai feladatok végrehajtásához (pl. nem szakrendszerű oktatás, iskolaotthonos oktatás), speciális képzési formákhoz (pl. egységes iskola, hatosztályos gimnázium), több iskolai évfolyam különböző tantárgyait érintő tananyagokhoz (pl. családi életre nevelés, drogprevenció, bűnmegelőzés), bármely műveltségi területnek, tantárgynak a teljes közoktatás időtartamát átfogó tanításához.

A helyi tanterv az a tanterv, amelyet egy iskola pedagógiai programjában kitűzött céljainak, alapelveinek megfelelően kiválaszt, összeállít. A követelmények és a tananyagok időbeli elrendezése és a hozzárendelt eszközök rendszere az alapító okiratában meghatározottak szerint az iskola hagyományos klienseinek elvárásait és fejlesztési prognózisát teljesíti. Helyi jellegét az adja, hogy legitimációjában szerepet játszik a helyben érintettek megegyezése, a nevelőtestület elfogadó döntése, a különböző felhasználók, partnerek támogató véleménye, a fenntartó jóváhagyó döntése. Másodlagos, de nem elhanyagolható jellemzője, hogy elfogadott mértékben a helyi kultúra elemeit is tartalmazza. A helyi kultúrán a helyi társadalom tradícióit és jövőképét egyaránt értjük. Az iskolák helyi tantervei jellemző módon úgy alakulnak ki, hogy az egyes nevelőtestületek a helyi sajátosságoknak megfelelően választanak az akkreditált kerettantervek közül, és azt a megadott keretek között saját viszonyaikra adaptálják. Ha az iskola és a fenntartó olyan tanterv szerint kívánja a nevelő-oktató munkát megszervezni, amely nem szerepel az akkreditált kerettantervek között, módjában áll a NAT alapján saját tantervet fejleszteni (Nemzeti alaptanterv, 2007).

Láthatjuk, hogy az alaptanterv változásaival mindhárom fogalom finomodott. Az alaptanterv a közös műveltségi célok mellett kulcskompetenciákat és fejlesztési feladatokat tartalmaz. A kerettantervek – akkreditációs tanterv-értékelési mechanizmus után – pedagógiai szakaszra is készülhetnek. A helyi tanterv széles körű, a tantervfejlesztési folyamatban szerepet játszó szereplők konszenzusára épül, és a helyi kultúra elemeit is tartalmazza.

A kereszttantervek műveltségterületeken és tantárgyakon átívelő, közös fejlesztési feladatok. Interdiszciplináris jellegük elsősorban a strukturális, integráltabb tananyag-elrendezést segíti. A NAT 2007-ben összekötik a kulcskompetenciákat és a műveltségterületek bevezetőit és fejlesztési feladatait. Ilyen kereszttantervek például: Énkép, önismeret; Hon- és népismeret; Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra; Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés; gazdasági nevelés; Környezettudatosságra nevelés; A tanulás tanítása; Testi és lelki egészség; Felkészülés a felnőttlét szerepeire.

Az extra curriculum a tanítási órán kívüli tevékenységek terve. Szakkörök, tanfolyamok, korrepetálások, a napközi, a tanulószoba stb. tanterveit sorolhatjuk ide (Báthory 2000).

A curriculum szintjei
Szupra (nemzetközi, összehasonlító) Makro (rendszer, társadalom, nemzet, tartomány) Mezo (iskola, intézmény, program) Mikro (osztály, csoport, lecke) Nano (egyéni, személyes)

Curriculum development re-invented. Ed.: Jos Letschert SLO. Leiden, the Netherlands, 2005, 18.

Napjainkban a curriculum műfajai különböző szinteken jelennek meg. Közös bennük a tervezés-fejlesztés-értékelés algoritmus. A következő szintek érdemelnek kiemelt figyelmet: szupra-, makro-, mezo-, mikro- és nanoszint.

Figyelemre méltó, hogy a szupra-, makro- és mezoszinteken túl a fejlesztések a mikro- és nanoszintekre is fókuszálnak. Ez a személyre szabott curriculumfejlesztéseket is lehetővé teszi. A tevékenységtervek a tanulók cselekvéseire, tanulási stratégiáira helyezik a hangsúlyt.

Összefoglalva a curriculumelmélet műfaji fejlődését, megállapíthatjuk, hogy Tyler és Bloom koncepciója világszerte gyorsan elterjedt. Tudományos igényű, kutatásokra alapozott tantervi rendszer, amelyben a tananyag-kiválasztás forrásai és szűrői – különböző szempontok szerint – a műfaji gazdagodást tették lehetővé. Míg a korai szakaszban (1960-as, 1970-es évek) a tervezés és fejlesztés középpontjában a tanulók tanulási teljesítményei, eredményei kerültek (követelménytaxonómiák), addig a későbbiekben az egyéni fejlesztéseket segítő, kevésbé technokrata és operacionalizált, rugalmas tanulástervezés, -fejlesztés, -értékelés került előtérbe.

Irodalom

Ballér Endre (2004): A tantervelmélet útjain. Aula Kiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.

Bloom, B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. McKay, New York.

Curriculum development re-invented, 2005. Ed: Jos Letschert SLO. Leiden, the Netherlands.

Goodlad, J. – Klein, F. (1970): Behind the Classroom Door. Jones–Wortthington, Ohio.

Köznevelés, 1993.

Nemzeti alaptanterv, 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.

Szabó László Tamás (1985): A „rejtett tanterv”. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

Szebenyi Péter: Tantervkészítés egykor és most. Educatio, 1994. Ősz (Tanterv).

Tyler, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of Chicago Press, Chicago.

Vass Vilmos (2007): A Közoktatási Tanács tantervi munkálatai a XIX. században – mai tanulságokkal.Pápa.

Footnotes

1. ^ A tanulmány az Oktatásért Közalapítvány által támogatott kutatás részeként született.