A csoportos mobilitás göröngyös útja

Bevezetés

Elemzésünk kiindulópontja Polónyi István és Timár János 2001-ben megjelent Tudásgyár vagy papírgyárcímű könyve, melyben a felvetett problémák ma is ugyanúgy érvényesek, mint megjelenése idején, miután témája a tömegoktatás, a túlképzés, az esélyegyenlőség és a szelektív iskolarendszer. Ehhez társul a nemzetközi rendszerszintű vizsgálatok körüli úgynevezett „PISA-izgalom”, amely továbbra is borzolja a kedélyeket, sőt hatása már az idei érettségi követelményekben is tükröződött. Megváltoztatta a szemléletmódot, oktatási rendszerünktől eddig idegen irányba tolta el a hangsúlyokat. Ebben mindkettőnek szerepe volt, hiszen a napvilágra került PISA-eredmények, úgy tűnik, összhangban vannak a szerzőpáros oktatási rendszerünk eredményességére vonatkozó kritikájával, amely nagy visszhangot váltott ki. Az említett könyv a tömegoktatás minőségi és mennyiségi problémáit elemzi. Megkérdőjeleződik a minél több képzett ember ideája, tulajdonképpen a „lifelong learning” elve, amely nem csupán a mi oktatási rendszerünk jellemzője, hanem világtendencia. Abból, hogy a világ így gondolkodik, természetesen nem következik az, hogy a felvetés helytelen lenne. A probléma igen összetett, ezért megpróbáljuk komplexen kezelni, nem zárjuk ki a közgazdasági, oktatáskutatási elemzéseken kívül a filozófiai és a történeti szociológiai vizsgálatok eredményeit sem. A világ gondolkodásának középpontjában a tömegek^[1] joga áll a korábbi elit privilégiumokkal szemben. Erre utal a nemzetközi vizsgálatok szemléletmódja is, amely nyilvánvalóvá tette, hogy a tömegek alacsony képzettsége ronthatja az ország teljesítményének átlagát. Világméretű csoportos mobilitásról van tehát szó, amely tömegek felemelkedését biztosítja korábbi kulturális és társadalmi szintjükről. A folyamat azonban feszültségekkel és ellentmondásokkal terhes.

Írásunk vitatkozni szeretne a Polónyi–Timár-könyv több felvetésével. Az érvek azonban nem közgazdaságtaniak, nem a költséghatékonyságot akarják számokkal megcáfolni. A tömegoktatás, a képzett fők ideájának létjogosultságát és a személyes, emberközeli oktatás szükségességét bizonyítja az integrált, elszemélytelenedett intézménykomplexumok helyett. A magyar helyzet megértéséhez először a rendszerszintű vizsgálatok eredményeit és értékeléseit vesszük számba.

Mielőtt azonban elemzésünkhöz hozzákezdenénk, az érthetőség kedvéért szólnunk kell egy komoly problémáról. A tudományos kutatások eddigi szemlélete szerint az egyes kutatók egy részterület szűk ösvényein lépésről lépésre haladva tárják fel eredményeiket és jutnak következtetésekhez. Ezért oly mértékben specializálódott a tudás, hogy mára már a tudás felhalmozódásáról beszélhetünk. Ez pozitív dolog is, mert mind tökéletesebbé válnak az egyes részterületek. Egyre nyilvánvalóbb azonban, hogy számolni kell negatív következményével, az izolációval is. A tudományágak, sőt a tudományterületek is mind jobban elszakadtak egymástól, nincs közöttük kapcsolat. Jelen dolgozat kísérletet tesz a felvetett téma szintetizáló elemzésére és a különböző tudományágak eredményei közötti kapcsolat megteremtésére. Nem akarunk egy részterületben elmerülni, globálisan szeretnénk szemlélni a rendszerszintű vizsgálatok eredményeit és azok értelmezéseit, összekapcsolva az eddigi legjelentősebb tanulási eredményességi vizsgálatokkal, az elitoktatás kezdeti tanulásfelfogásától napjaink tömegoktatásáig. Eközben nem hagyhatjuk figyelmen kívül a mai helyzet kialakulásának filozófiai hátterét sem. Munka közben egyre több tudományág kínálkozott mondandónk igazolására, a közöttük lévő kapcsolat megtalálására. Véleményünk szerint a 21. század a szintetizálás ideje lesz, amelynek alapja az elmúlt században létrehozott nagyfokú specializáció.

Beszédes adatok?

Magyarország 1970 és 2001 között 16 nemzetközi rendszerszintű vizsgálatban és hat monitorfelmérésben vett részt. Mindez rávilágított olyan hiányosságokra, amelyek az oktatási rendszer problémáira irányították a figyelmet. A levont következtetések azonban sem a különböző szakemberek véleményének tükrében, sem a közben eltelt idő érlelő értelmezését tekintve nem egyértelműek. Ugyanazok a szakemberek, akik rész vettek mind a korábbi, mind a legutóbb készült OECD–PISA-felmérésekben, ma már szkepszissel beszélnek egykori értelmezésükről. Vári Péter és Báthory Zoltán például összesítve mind a 16 vizsgálatot és mind a hat felmérést újragondolta, újraértelmezte azok eredményeit. Mielőtt azonban az értelmezés legújabb kereteit feszegetnénk, megnézzük a vizsgálatok eredményeit, összehasonlítva a nemzetközi adatokkal. Keressük a színvonalcsökkenésként definiált probléma gyökereit, amelyeket részben a vizsgálatok tárnak fel, részben az említett szerzőpáros vet fel, és a lehetséges megoldásokat vesszük számba, amire az oktatási szakemberek már tettek kísérletet.

A Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény Értékelési Központjának vizsgálatai, az OECD és IEA nemzetközi összehasonlító mérései (IALS) a magyar felnőttek és a (TIMSS) a diákok teljesítményét mérték. A legújabb OECD–PISA-mérés eredményeit összevetették a kutatók a korábbiakkal is.

A PISA 2000 matematika- és természettudomány-teljesítményskála egyik pólusán Japán és Korea legmagasabb értéke áll. Kicsit lejjebb az angolszász országok, az Egyesült Királyság, Kanada, Új-Zéland, Ausztrália, Írország kiemelkedő eredménnyel, valamint Svédország és Finnország. A skála másik pólusán a közép- és kelet-európai, valamint a latin országok helyezkednek el, mert mindhárom területen átlag alatti teljesítményt nyújtottak. Ez azt sugallja, hogy nemcsak az oktatás nemzeti sajátosságai, de az adott régió kulturális és történelmi hagyományai is meghatározóak – vallják az elemzők. Míg a távol-keleti és az angolszász országok matematika- és természettudományi oktatása közismerten problémacentrikus, addig a kelet- és közép-európai országok a lexikális elméleti tudást kérik számon.

A lesújtó eredmények (PISA 2000) megítélésében megoszlik a szakemberek véleménye. Egyes elemzésekben kérdésként vetődik fel, vajon fontos-e a magyar közoktatás számára az a tudás és képesség, amelyet a PISA 2000 mért és a jövőben is mérni fog. Szabad-e változtatni azon az oktatási hagyományon, amely az évtizedek során nemzetközi elismerést vívott ki az IEA mérésein? Vári Péter elgondolkodtató kérdésnek tartja az olyan oktatási koncepcióváltást, amely a régi értékek megőrzése mellett ötvözi a korszerű elvárásokat (Vári és mtsai. 2002). Mindez eltér a korábbi vélekedésektől, amelyek a régi teljes elvetése mellett érveltek. A továbbiakban megnézzük részletesebben az említett PISA 2000 eredményeit.

Az olvasási-szövegértési teljesítmény három műveletet foglalt magában:

• információ visszakeresése,
• értelmezés,
• reflektálás és mérlegelés.

Az értékelő szakemberek képességszinteket állapítottak meg. Az OECD által felmért tanulók kétharmada 400–600 pont között teljesített.

Az ötös szint 625 pont felett, a négyes szint 625–553 között, a hármas szint 552–481 között, a kettes szint 480–408 között volt.

A magyar diákátlag 480 pont volt. Az ötös szintet átlagban az OECD-országok azonos életkorú diákságának 10%-a érte el. Négyes szinten 31% teljesített, Magyarországon a diákok 23%-a. A hármas szintet tartják a mindennapi élet, a munkaerőpiac támasztotta követelmények elégséges minimumának, amit a magyar diákok 52%-a ért el. Az elemzők ebből azt a következtetést vonták le, hogy a 15 évesek közel fele nem éri el a munkaerőpiacra való sikeres belépéshez szükséges minimumot. A kettes szint OECD-átlaga 82%. A magyar diákok 48%-a található a kettes szinten vagy alatta. Az egyes szint OECD-átlaga 12%, a magyar diákok több mint 20%-a teljesített ezen a szinten.

A 15 éves magyar diákok matematikai és természettudományi eszköztudása az OECD–PISA-felmérésben is alatta maradt a várakozásoknak. Az OECD–PISA-eredmény tehát a szakemberek szerint a nemzetközi munkaerőpiacon való helytállás esélyeit mutatja meg, amiben különösen fontosnak találják a matematikai és természettudományos teljesítményt. A korábbi IEA-vizsgálatokhoz képest meglepő eredmény született a PISA 2000 felmérésen ezen a területen. Az IEA-felméréseken (1970, 1983, 1995, 1999) a magyar diákok kitűnően szerepeltek, 1995 kivételével a legjobbak között végeztek. A PISA 2000 eredménye viszont közepes lett, és több olyan ország is megelőzött bennünket, amely korábban gyengébb volt. Még meglepőbb, hogy a TIMSS–R ugyanazt a populációt mérte két egymást követő évben.

Az okok keresése közben nyilvánvalóvá váltak a mérésfilozófiai különbségek az IEA- és az OECD-felmérés között. Az értékelők (lásd Vári és mtsai. 2002) a következő mérésfilozófiai különbségeket állapítják meg:

• Az IEA semleges értékelési központ, amely a nemzeti kutatóintézetek nemzetközi együttműködését akarta segíteni. Itt a természettudományos műveltség volt a mérési szempont.
• Az OECD–PISA felméréseit gazdasági megfontolások hozták létre, középpontjukban a piacon való érvényesülés állt.

Ez utóbbiban tehát a gyakorlati tudás számonkérése történt, amelynek nálunk nincs hagyománya. A nálunk hagyományos, magas szintű ismeretelsajátítási oktatás nem garantálja a gyakorlati jártasságot. A magyar diákok problémamegoldó képessége sokkal alacsonyabb a teszten elért eredményhez képest. Ez arra figyelmezteti az oktatáspolitikusokat, hogy az ismeretet, a lexikális tudást hangsúlyozó természettudományos oktatást fel kell váltania az önálló, egyéni vagy csoportban végzett problémamegoldó tevékenységnek. Figyelemre méltónak tartják az elemzők, hogy a PISA-eredmények sok vonatkozásban megismétlik az IALS- („literacy”) vizsgálat tapasztalatait. A feltételezések szerint a skandináv és az angolszász országok közoktatási hagyományai – amelyek a legjobb eredményt érték el a felmérésen – jobban felkészítenek az önálló problémamegoldásra, a vélemény bátor kinyilvánítására.

A matematikaitudás terén az IEA-felmérések mindig arról számoltak be, hogy a 8. évfolyam diákjainak teljesítménye egyenletes és magas színvonalú. A PISA 2000 és a TIMSS-R 1999 felmérései azonban egyöntetűen a nemzetközi átlagnál gyengébb eredményt mutattak. A hazai elemzést végzők a természettudományi felmérésekhez hasonlóan arra a következtetésre jutottak, hogy mérésfilozófiai különbségek vezettek az átlag alatti teljesítményhez. Az eredmények közötti lényeges különbség az eltérő feladatkontextusból következik, amely az oktatási gyakorlatok közötti eltérésben rejlik. Az IEA közelebb áll a hazai matematikatanítás hagyományaihoz. Megfogalmazódik egy átfogó reform szükségessége, amely a gyakorlatorientált tanítást erősíti. Az oktatási intézményekre fordított magas költségek önmagukban nem garantálják a magas színvonalú oktatást. Példa erre Dánia, Görögország, Mexikó, Olaszország, Portugália. A magyar diákok mind a nemzeti össztermékhez, mind az oktatási ráfordításokhoz képest jól teljesítenek. Ugyanakkor az oktatásra szánt összegek növelése komoly hatást gyakorolhat az oktatás színvonalára (Vári és mtsai. 2002).

A másik sokkoló eredmény a Nemzetközi Felnőtt Írásbeliség Vizsgálat értékeléséből született (Vári és mtsai. 2001). Ugyancsak az OECD kezdeményezésére (1997–2000) a fejlett ipari országok által fontosnak ítélt képességeket méri. Ezek között a legfontosabb helyen a „literacy” azaz szövegértelmezés, -feldolgozás és alkalmazni tudás képessége áll, melyet a legfejlettebb országokban a gazdasági teljesítmény szempontjából döntő tényezőnek tekintenek.

Az információs társadalom kiépülésével párhuzamosan született egy olyan alapfeltevés a fejlett országokban (ezt a vélekedést Magyarország is átvette), hogy azok a munkák, amelyekhez alacsonyabb színtű képességek elegendőek, eltűnnek a munkaerőpiacról. Ennek ellentmondani látszanak a Polónyi–Timár (2001) szerzőpáros kutatási eredményei, amelyek a munkaerő-piaci egyensúly és a túlképzés problémáit feszegetik. Beszédes adatokkal bizonyítják, hogy az alacsonyan képzett vagy szakképzetlen munkaerőre ma is szükség van. A fejlett országokban vendégmunkásokkal pótolják a képzetlen munkaerő hiányát. Ugyanakkor nő az iskolázott munkanélküliek száma. A túlképzés hazai és külföldi vonatkozásaira itt most nem akarunk kitérni, csupán érzékeltetni kívántuk a dolog komplexitását.

A felnőttvizsgálatok a piacgazdaság (a fenti vélekedés tükrében) vélt szükségleteit figyelembe véve, ezeknek a képességeknek a munkahelyen, a családban, különböző közösségekben való használhatósága szerint három területet mértek:

• prózai típusú szövegek feldolgozási képessége (szépirodalmi szöveg, vers),
• dokumentum típusú szövegek feldolgozási képessége (menetrend, táblázat, grafikon),
• kvantitatív szövegek feldolgozási képessége (számlakönyv, megrendelőlap, borravaló kiszámítása).

Ebben is öt képességszintet állapítottak meg. A mindennapi élethez szükséges boldogulás minimumának itt is a hármas szintet tekintették. A dokumentum típusú feladatok esetében Magyarország lakosságának kétharmada 1-es, 2-es szinten van. Jelentősen magas a 3-as szinten teljesítők aránya. Az összlakosság 8%-a található 4/5-ös szinten. A prózai típusú szövegek feldolgozási eredménye a legrosszabb, kicsit jobbak a dokumentum-, átlagosan még jobbak a kvantitatív szövegben elért teljesítmények. Az írásbeliség szintje és az iskolai végzettség szoros összefüggést mutat az IALS-vizsgálatokban. Az eredmény az iskolai végzettséggel vagy a tanulók esetében a szülők végzettségével korrelál. A magasabb iskolai végzettségűek teljesítménye mindenhol magasabb, de nagy különbségek vannak az országok között. Magyarországon még a felsőfokú végzettséggel rendelkezők teljesítménye is alacsonyabb szinten van, a svédországi legalacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezők, illetve a közepesen jól teljesítő országok középiskolát végzett lakosságának teljesítményével áll egy szinten. A különböző iskolai fokozatok elvégzése a magyar lakosság esetében egyenletes teljesítménynövekedést eredményez. Nem jelent azonban minőségi ugrást a teszt eredményesebb megoldásában egy-egy iskolafokozat, mint például az USA-ban vagy Portugáliában (Vári és mtsai. 2001).

Az okkeresés különböző dimenziói

A családi háttér összefüggései a teljesítménnyel

Több különböző területen dolgozó kutató egyetért abban – lásd Andor–Liskó (2000), Polónyi–Timár (2001), Vári és mtsai. (2001, 2002) –, hogy hazánkban az alacsonyabb iskolai végzettség szinte szükségszerűen együtt jár az alacsony képességekkel, és redukált kulturális és írásbeliségi szokásokat feltételez, valamint az alacsony iskolai végzettségű szülőktől származó gyerekek számára sem az intézményes nevelés, sem más intézmény nem képes felzárkózást, kompenzációt biztosítani. (Ennek részletezésére külön fejezetet szántunk tanulmányunk következő, második részében, a „rejtélyes kulturális tőke”, avagy az „értelmiség önreprodukciós” folyamata címszó alatt.) A skandináv országokban a fiatalok írásbeli képességei magas szintűek, és a szülők iskolai végzettsége csak kismértékben befolyásolja a teljesítményeket. A nemzetközi elemzés szerint a nagyfokú homogenitás a skandináv országokra jellemző egységes szemléletnek és a társadalmi együttműködésnek tulajdonítható. A hátrányos helyzet leküzdésében nagyon sikeresek a legjobban teljesítő országok. Ez a magyarázata a viszonylag magas teljesítmények elérésének a fejlettebb országokban (Vári és mtsai. 2001).

Az említett elemzők 2002-ben már ennél komplexebb választ igyekeztek adni a problémára. Összefoglaló néven „szocioökonómiai háttérnek” nevezik a teljesítményeket befolyásoló tényezőket. Ezek mérésére hozták létre a tanulót jellemző gazdasági, szociális, kulturális státus indexét. Úgy találják, hogy a teljesítmény egyértelműen összefügg a tanuló szocioökonómiai hátterével. A vizsgálatok tükrében a magasabb szocioökonómiai indexű tanulók magasabb teljesítménypontokat érnek el az olvasásteszteken, mint az alacsonyabb indexértékkel rendelkező társaik. Nálunk a nemzetközi átlagnál sokkal nagyobb mértékű előnyt jelent a teljesítményben a jobb családi háttér. Ez a sajátosság egyenlőtlenséget, súlyos hátrányt jelent, amelyet az oktatási rendszer nem tud kompenzálni. Az OECD-átlag 20% (az összefüggés erősségének százalékban kifejezett értéke), Izland képviseli a legalacsonyabb, 5%-os értéket, Magyarország átlaga 26%. Nálunk a legmagasabb az iskolai eredmény és a családi háttér összefüggése.

Az elemzők részletesen megvizsgálták a családszerkezetet, a szülők foglalkozását, végzettségét, az otthoni kulturális javak hatását a teljesítményre. A vizsgálat is azt bizonyította, hogy a szülők iskolai végzettsége átlag feletti mértékben befolyásolja a magyar tanulók teljesítményét. Nem a szülők foglalkozása jelent szignifikáns előnyt hazánkban, hanem a kulturális javakhoz való otthoni hozzáférés. Nagy eltérés van a településtípusok és az iskolatípusok mentén. A falu és a főváros, illetve a gimnázium és a szakmunkásképző iskolák tanulóinak teljesítménye között növekvő elszakadás és teljesítménykülönbség mutatkozik. Ezt már korábban a monitorfelmérések is jelezték (1986–1997). A településszerkezet, a struktúra, az iskola felszereltsége, de az adott település vagy iskolatípus tanulóira jellemző szocioökonómiai jelleg is számít. Már a Felnőtt Írásbeliség Vizsgálatban is kitűnt, hogy a megkérdezettek teljesítménye és szüleik iskolai teljesítményei között szoros az összefüggés. Vári Péter és munkatársai arra a következtetésre jutottak, hogy bár nagy az iskola szerepe, nem lehet egyedül erre hárítani a felelősséget, mert nem tudja befolyásolni a szülők iskolai végzettségét és anyagi helyzetét. A Polónyi–Timár szerzőpáros a szegregált és szelektív oktatási rendszerben látja e probléma forrását.

A vizsgálatban részt vevő országokat két csoportba lehet osztani aszerint, hogy esetükben az iskolán belüli vagy az iskolák közötti teljesítménykülönbségek nagyobbak. Az egyik csoportban – idetartozik Magyarország is – erőteljes szegregáció mutatkozik a szocioökonómiai tényezők szerint, ami részben a lakóhelyi vagy gazdasági jellemzőkkel, de az oktatási intézmények jellemzőivel is összefügg. A forráselosztás újragondolására, az iskolák közötti különbségek csökkentésére, a szelekciós rendszer felülvizsgálatára kell törekedni ezekben az országokban, és ez vonatkozik hazánkra is – vélik az elemzők. A másik csoportban erős az osztályok közötti, iskolán belüli különbség, a családi háttérnek van jelentős szerepe. Hazánk mindkét csoport jellemzőit magán viseli. Kérdésként fogalmazódik meg, mi az oka annak, hogy egy országon belül az egyik iskola tanulói jobb, a másikéi gyengébb eredményt produkálnak. Svédországban a legkisebb az iskolák közötti különbség, tulajdonképpen ennek a homogenitásnak köszönhető a nemzetközi felmérésekben feltárt kiugró tanulói teljesítmény. Andor Mihály és Liskó Ilona (2000) iskolai mobilitásvizsgálatai felhívják a figyelmet arra, hogy amióta Magyarországon oktatási rendszer van, alapjellemzője a rétegspecifikusság. Az oktatás rétegspecifikus, ezen az időről időre erőszakosan beavatkozó oktatáspolitika sem tudott változtatni. A kulcs a „rejtélyes kulturális tőke”, amelynek elemzésére még kitérünk.

Vári és munkatársainak végkövetkeztetése szerint az egy iskolába járó gyerekek szocioökonómiai jellemzőinek együttes hatása erőteljesebben képes befolyásolni a teljesítményt, mint az egyes tanulók háttere. Eszerint az iskolába járó egyes tanulók háttere befolyásolja az iskola átlagos teljesítményét, és az egyesült ún. SES-jellemzők befolyásolják az egyes tanulókat. Az együttes hatás megértését alapvetően fontosnak tartják, és ezt az oktatáspolitikának figyelembe kellene vennie. Az intézménybe való bekerülés nálunk rétegspecifikus, az oktatáspolitika által befolyásolhatatlannak látszik, mert a családi háttér határozza meg. Ebből az ördögi körből a kijutás útjai ma még nem látszanak. Ahová jó hátterű gyerekek járnak, ott fokozottak az előnyök, például több az anyagi támogatás, kevesebb a fegyelmi probléma, nagyobb a teljesítményelvárás, lelkesebbek a tanárok, érezhető az osztálytársak pozitív hatása, jellemzők a közös beszélgetések, a versenyek, az együttes tanulás. Az összeadódó hatások következtében például két egyforma hátterű tanuló eredménye attól függ, milyen tanulói összetételű iskolába jár.

A teljesítmény és az oktatás összefüggése

Az írásbeli és a szövegértési képességek terén leginkább meghatározó tényező az iskolázás. A vizsgálatban szereplő 20 ország közül 17-nél ez mutatkozott elsődlegesnek. A fiatalok és a felnőttek számára minden iskolában eltöltött év 10 pont teljesítménynövekedést eredményezett. Az életkor és a foglalkozás szintén meghatározó a teljesítmények szempontjából. A magasan képzett értelmiség teljesítménye magas, de az idősebbek eredménye minden esetben rosszabb. A Felnőtt Írásbeliség Vizsgálat (1997–2000) azt találta, hogy minél magasabb az életkor, annál rosszabb a teljesítmény. Szignifikáns összefüggés van a munkaerő-piaci státus, a felnőttképzésben való részvétel és a munkahelyi informális tanulási lehetőség között. A skandináv országok fiatal lakosságának jó teljesítményét annak tulajdonítják az elemzők, hogy a szocioökonómiai egyenlőtlenségeket sikeresebben csökkentették. A magas szintű szövegértelmezési képesség feltétele a folyamatos képzés, önképzés. A tanulás iránti alulmotiváltságot az iskola nem képes megszüntetni. Azoktól a tanároktól, akik a továbbképzésüket túlterheltségük fokozásaként élik meg, nem várható el, hogy diákjaikban kialakítsák a rugalmasságot az állandó tanulás, képzés iránt. A gyenge teljesítmények okai között felmerült, hogy talán nem vették komolyan a feladatokat, kisebb pontossággal, figyelemmel oldották meg azokat. A felületesség, az igénytelenség a munkájukra is jellemző lehet. Nem az infrastruktúra fejletlensége az ok, ha a térségben alacsonyan képzett, pontos, fegyelmezett munkavégzésre képtelen munkaerő áll rendelkezésre. Ebben a szakértők fontosnak tartják a közoktatás szerepét. A szövegértési képesség kifejlesztésére széles rétegeknek van szükségük nemcsak irodalmi, történelmi szöveg, hanem grafikon, menetrend, használati utasítás értelmezése terén is. A mindennapi élet praktikus ismereteinek elsajátítása hiányzik az oktatási rendszerünkből.

Oktatási rendszerünk hibái között fontos helyet foglal el a pedagógusprobléma (lásd Polónyi–Timár 2001). A tanárok reálkeresetének átlagos színvonala rendkívül alacsony, ami nem jellemző a fejlett országokban. A szerzőpáros kimutatásai szerint a magyar pedagógusok kirívóan alacsony keresetét (a többi diplomáshoz hasonlóan) az 1950-es évek eleji ár- és bérreform alakította ki. A szocializmus időszaka alatt változatlan maradt, a rendszerváltás után pedig romlott. Az infláció miatti „bérkorrekció” sem állította vissza az egyensúlyt. Ugyanis a szocializmus éveiben „konzerválódott” bérstruktúra az elmúlt 10 év alatt felbomlott. A „termelő” és „nem termelő” ágazatok bérezésének korábbi viszonylagos egyensúlya felborult a nem termelő ágazatok rovására.

A pedagógusok nagy része már az 1970-es évektől kezdve olyan társadalmi rétegből került ki, amely számára a felemelkedés lehetőségét jelentette. Az alacsony fizetések miatt a férfiak egyre kevésbé találták vonzónak a pályát. Nem a nők szorították tehát ki a férfiakat, és nem az elnőiesedés miatt veszítette el ez a hivatás a presztízsét, hanem éppen fordítva történt. Amelyik pálya nem elég jó a férfiaknak, oda beáramlanak a nők (Papp 2000). Ez világjelenség, de nálunk a rendkívül alacsony keresetek miatt jóval erősebb ez a tendencia, és egyik pillanatról a másikra nem tudnak rajta változtatni a felemelt fizetések sem. A kétkeresős családmodell ellenére nálunk mindig is a férfit tekintették családfenntartónak. A pedagóguspálya az alacsony jövedelem miatt veszítette el vonzó szerepét, elnőiesedett, és ma is az ugródeszka szerepét tölti be.

A korábbi alacsony keresetek legsúlyosabb hatásának a negatív minőségi szelekciót tartják a kutatók. Az 1980-as években kezdődött a pályára jelentkezők számának csökkenése. 1990-ben 31%-ról 1995-ig 20% alá, 2000-re pedig 12% alá esett, ami már semmiféle minőségi szelekciót nem tesz lehetővé a pedagógusképzőben. A felsőoktatás pedagógusainak kereseti aránytalansága még nagyobb, mint a tanítóké és a középiskolai tanároké. A rendszerváltás után a fizetési deficit még jobban érvényesült.

A legnagyobb diplomás réteg Magyarországon a pedagógusoké, a létszámcsökkentés pedig a legkényesebbnek vélt kérdések egyike. Tulajdonképpen a legtöbb esetben a munkaügyi törvényi szabályozás sem teszi lehetővé a létszámcsökkentést, még demográfiai okok miatt sem. A termelő ágazatokban a piacok összeomlása természetes módon teremtette meg a fölöslegessé váló munkaerő leépítését. Az iskola azonban tovább működik, mert gyerek mindig van, még ha kevesebb is. Nemzetközi összehasonlításban nálunk igen alacsony az egy pedagógusra jutó gyerekarány, és az iskolai segédszemélyzet létszáma is magas a tanulók számarányához képest. Az egy tanítóra jutó elemi iskolai tanulók arányát tekintve 30 ország közül az előkelő második helyet foglaljuk el. Az egy tanárra jutó középiskolai tanulók aránya szempontjából az ötödik, a felsőoktatásban viszont a huszadik helyen állunk.

Fennmaradt hazánkban a minden faluban egy iskola, egy templom évszázados trendje. A tanulás memorizáló hagyományával, a tanárközpontúsággal a poroszos oktatás is csupán egyenes folytatása korábbi iskolai örökségünknek. Nem minősíthetjük azonban egyértelműen negatív jelzőkkel ezt az oktatási rendszert, különösen nem gyermeklélektani tekintetben. Nevelési szempontból rendkívül előnyös az a törekvés, hogy a gyereket nem utaztatjuk, nem szállítjuk busszal nagy iskolakomplexumokba. A városi iskoláink zsúfoltak, itt magas az egy tanárra jutó tanulók aránya, sokkal több a fegyelmezési probléma is. A falvakban, községekben azonban kevés a tanuló, nincs az iskolában minden tárgyhoz szaktanár. Tulajdonképpen itt pedagógushiány van, a sok kisiskola kevesebb tanulói létszáma adja ki összességében az országosan magas pedagógusarányt. El kell dönteni, mi a fontos nekünk. El akarjuk-e érni az iskolai lövöldözésekig fajuló iskolai anómia néven számon tartott életminőséget, neveltségi szintet, esetleg magasabb teljesítménnyel, vagy a gyerek a fontos? Torsten Husén svéd oktatáskutató, az iskolakomplexumok atyja „katasztrófa sújtotta övezet”-nek nevezte az oktatást már az 1980-as évektől kezdve. Ma már ő is az elszemélytelenedett iskolaóriások lebontásán munkálkodik. A fejlett ipari országokban nagyméretű iskolákat építettek, óriási gyerektömeget zsúfoltak beléjük a költséghatékonyság jelszavával. Ezáltal az iskola elveszítette személyes jellegét, gyárrá silányult, ahol a feszültségek, a magatartási zavarok egyre nőttek. A renitens viselkedés, az iskolai anómiák egyre súlyosabb formát öltöttek. Az 1970-es években a dohányzás, később az alkohol, öngyilkosságok, drog, mára már a tanártámadások, tanárgyilkosságok váltak ismertté. A világ fejlett országainak költséghatékony iskolái szembetalálják magukat ezzel a problémával. Vannak iskolák Amerikában, ahol fegyveres őrök felügyelnek, és naponta ellenőrzik az iskolai fegyverbevitelt. Nevelési szempontból tehát nem érthetünk egyet a kisiskolák megszüntetésével, összevonásával. A porosz oktatás hagyományán azonban változtatni kell, fel kell váltania a gyermekközpontúságnak, és szabad teret kell engedni a kreativitásnak és a képességfejlesztésnek.

Az érem másik oldala, hogy az elaprózott iskolák viszont igen sokba kerülnek az államnak. Nagyrészt az alacsony presztízs miatt a minőségi szelekció negatív változásaival továbbra is számolni kell.

A tömegoktatás, a csoportos mobilitás mai jelensége minden iskolafokozatban megváltoztatta a tanulók összetételét. A mai szakmunkásképzőben olyan tanulók vannak, akiket korábban szakiskolába sem igen vettek volna fel. Gimnáziumba pedig a korábbi szakmunkásképző iskolák összetételére jellemző teljesítményű gyerekek járnak (Andor–Liskó 2000). Az egyetemre járók összetétele is jelentősen módosult. Sokan jelentkeznek a tanárszakokra, de például a közelmúltban a bölcsészkaron végzettek közül a pályakezdők 5–10%-a, a természettudományi kart befejezők 20%-a helyezkedett el tanárként (Polónyi–Timár 2001).

A megváltozott tudáskövetelmények

Új trend alakult ki az oktatási követelmények terén. Az ismeretekkel szemben az a tudásfajta értékelődött fel, amelynek elsajátítása természetes környezetben, életszerű tapasztalatok szerzésével történik. A gyors társadalmi, gazdasági, technikai követelmények változása miatt nem lehet tudni, milyen tudásra, milyen képességekre lesz szükség a jövőben, mire kell felkészíteni a tanulókat. A nagy nemzetközi felmérések tudásfelfogása felvázolja a fejlett országok törekvéseit, a választ ezekre a kihívásokra, egyben szembesít saját lépéshátrányainkkal. Csapó Benő a következőkben vázolja fel a tendenciákat.

• A releváns tudás gyorsan változik. A felhalmozott „ismeretanyaggal való küzdelem, a válogatás, a transzformáció folyamatos gondot okoz a tantervek készítőinek”, mert gyors az elévülés. Meg kell tanulni kiválasztani a leghasznosabbakat.
• Megváltoztak a tudásátadás helyszínei. „Megnőtt az információforrások száma és javult azok elérhetősége” (rádió, tv, internet, számítógépes multimédia), a kívülről hozott tudás mennyisége.
• „A tudás közvetlen gazdasági értékké vált.” A gyakorlati felhasználhatóság lett fontos. A tudásmenedzsment önálló tevékenység. A gazdasági szférában kialakuló tudáskoncepció visszahat a közoktatásra.
• „Megváltoztak a nemzetközi felmérések céljai.” Míg a hetvenes, nyolcvanas évek felmérései a tudományhoz közel álló tudáskoncepciót képviseltek, a legújabb felmérések az iskolában elsajátított tudás alkalmazását vizsgálják.

Átalakult a tudás eloszlása is. Korábban egy szűkebb elit volt a tudás birtokosa, és a gazdaságban viszonylag sok volt a képzetlen munkaerő. Ma Csapó Benő szerint – az általános felfogással megegyezően – a képzettség hiánya tömegessé válva súlyos társadalmi feszültségeket okoz. Ezért határozott törekvések vannak a műveltségbeli különbségek kiküszöbölésére (Csapó 2002). Indokolt ez a tendencia, mert ha egy országban magas a többségtől jelentősen lemaradó tanulók aránya, az lerontja az átlagot. Példa rá a nemzetközi rendszerszintű felmérések eredménye.

A Polónyi–Timár szerzőpáros viszont a túlképzés veszélyeire hívja fel a figyelmet. Véleményük szerint sokkal kevesebb magasan képzett emberre és sok szakképzetlen munkaerőre van szükség a munkaerőpiacon. A nyugati országok diplomásainak arányához mérten hazánkban túlképzés van, ráadásul a fejlett ipari országokban sokkal nagyobb arányban foglalkoztatnak szakképzetlen munkaerőt, mint nálunk. Példaként említik Németországot, ahol igen magas a képzetlen bevándorlók foglalkoztatottsága. E megállapítások fölött napjainkban nagy vitát gerjesztve csapnak össze a vélemények.

Véleményünk szerint „csoportos mobilitásról”, tömeges felemelkedésről van szó, amely magában hordozza a színvonalcsökkenést. Nálunk a munkanélküliség ellenszerének tartják a magasabb képzettség megszerzését. A folyamat viszont láthatóan a diplomás munkanélküliséghez vezethet, mint ahogyan a fejlett országokban ez már évek óta látható. A másik tendencia az, hogy a magasabb képzettségűek valóban kiszorítják a képzetlenebbeket, és nem a végzettségüknek megfelelő szintű munkát végeznek. Közgazdaságtani szempontból valóban ellentmond minden logikának az a túlképzés, amelynek következtében a végzők egy része csak alacsonyabb szintű munkát képes találni. Ebből a szempontból rendkívül gazdaságtalan, pazarló tendenciáról van szó, mert a képzés költsége nem térül meg. Ebben egyetérthetünk a szerzőpáros véleményével. Azonban, ha más szempontokat is figyelembe veszünk, bizonytalanabbá válik a megítélés. Ha a csoportos mobilitás oldaláról közelítünk, és figyelembe vesszük, hogy tömegek emelkednek korábbi társadalmi, kulturális szintjükhöz képest magasabbra, már módosul a kép, nemcsak humánus szempontból, hanem a társadalmi hasznosság aspektusából is. A műveltségi szint emelkedése, a munkához jutás reménye csökkenti a feszültségeket, akár a bűnözés csökkenéséhez is vezethet, ami a megtérülésnek nem jelentéktelen formája. Ilyen értelemben a költséghatékonyság elve sem sérül, mert ami az egyik oldalon elveszni látszik, megtérül a másikon. A bűnmegelőzésre, a bűnözés visszaszorítására fordított óriási összegek csökkenése kompenzálhatja az oktatási ráfordítások magas arányát.

A kulturálatlan, hátrányos helyzetű csoportok felemelése az iskolázás által valóban a tanulásnak tulajdonított „varázshatalom” ideáját tükrözi. Igaz, hogy önmagában a tudás nem jelent automatikusan morális minőségi javulást is, ezért tartjuk létkérdésnek a nevelés és az oktatás egyenlő szintre emelkedését. Ezt viszont semmiképpen nem szolgálják a személytelen intézménykomplexumok, a „tudásgyárak”. Csak a személyesség, az egyénre való odafigyelés, a sikerélményhez juttatás, a magasabb értékek iránti pozitív attitűd kialakítása emelheti a morális szintet. A teljesítményelv, az intellektus egyoldalú fejlesztése helyett a személyiség pozitív oldalainak, erősségeinek, rejtett képességeinek ápolása révén kerülhető el a fiatalkori agresszivitás és a felnőtt bűnözés fokozódása. A költséghatékonyság, a teljesítményelv egyoldalú előtérbe helyezésének hibás útját jelzik a gyászlobogót kitűző iskolák.

A tudás megváltozott karakterére hívta fel a figyelmet Báthory Zoltán (2003) is a nemzetközi felmérések adatainak vizsgálata kapcsán, és az iménti gondolatokhoz hasonló következtetést vélünk kiolvasni elemzéséből. A pedagógiai köztudatban az él, hogy nálunk a matematika és a természettudományok oktatása sikerágazat, míg az olvasástanítás, az olvasással kapcsolatos kommunikációs képesség fejlesztése gyengébb. Báthory, aki maga is részt vett a PISA-eredmények értékelésében, osztja azt a véleményt, hogy a gyenge eredményeket nem a romló minőségű tanítás okozta, hanem az időközben megváltozott tanulásfelfogás. A korábbit ismeretközpontúság jellemezte, ami megfelel a mi oktatási hagyományainknak. A tanulás egyenlő az ismerettel elve jellemzi a kelet-európai országokat és a korábbi felméréseket. Az eredmény attól függően alakul, hogy mit tekint tanulásnak az a szervezet, amelyik a felmérést végezte. Szerinte a tanuláselméletben bekövetkezett változás a kognitív forradalom eredménye. A tanulás nem egyenlő többé az ismeretszerzéssel, lényege a képességfejlesztés. Az OECD–PISA-vizsgálat rámutat arra, hogy a kognitív forradalom a mérések szemléletére, tartalmára is hat. Paradigmaváltás történt tehát a világ nagyobb részében. Ezt tükrözi a rangsor átrendeződése, amelyből az oktatáspolitikusoknak le kell vonniuk a következtetéseket. Az olvasásteljesítmények terén is tartalmi változás történt. Az első négy nemzetközi vizsgálat az olvasottak megértésének szintjét mérte, míg a többi az olvasási kultúrát. A kommunikációs kultúra fejlesztése került előtérbe. Ebben mindig a demokratikus hagyományú országok vezettek. Báthory utal arra, hogy iskolarendszerünkben nincs kellő egyensúly a természettudományi és a humán műveltség között. Mindez a tantervi szabályozással, a tanulásfelfogással, a műveltségterületek tanítására fordított idő arányaival magyarázható. Nagy a különbség a magyar tanterv és más országok (például a német, francia, finn, portugál) tantervei között a tanítási idő felhasználását tekintve. Nálunk a Hóman Bálint (1938) által megreformált természettudományi és humán tárgyakra fordított időarány él ma is. A természettudományokra fordított idő két és fél, háromszorosa a humán tárgyaknak. Az egyes műveltségterületekre vonatkozó időkereteket kellene átalakítani. A tantárgyak átcsoportosítása viszont egzisztenciális érdekeket sért, maga után vonja az állásvesztéseket. Ezt egyik kormány sem vállalja szívesen.A megváltozott tudásmérés, a hagyományainktól idegen tanulásfelfogás „rossz üzeneteket” küld az iskolába. Azt sugallja, hogy csak a teljesítmény az érték. Nem fontos, hogyan gondolkodik a gyerek, milyen a problémamegoldó képessége, milyen ember lesz belőle. Nem szükségszerű, hogy egy közepes gazdasággal és oktatásüggyel rendelkező ország tanulóinak csúcsteljesítményt kell elérniük (Báthory 2003).

A „rejtélyes kulturális tőke”,
avagy az „értelmiség önreprodukciós folyamata”

A nemzetközi rendszerszintű felmérések egyik legfontosabb következtetése szerint azoknak az országoknak a tanulói szerepeltek jól, ahol az oktatás homogénebb, tehát a hátrányos helyzetű rétegek teljesítménybeli különbségei nem voltak élesek. Az eddigi értelmezés egyebek mellett nálunk is azzal magyarázta a rosszabb teljesítményt, valamint az utóbbi eredmény és a győztes diákolimpiák ellentmondását, hogy nagyon szelektált az iskola, mind az iskolák, mind a régiók között nagyok a különbségek. Ebben több szakember egyetért (Vári és mtsai. 2002; Polónyi–Timár 2001; Andor–Liskó 2000). Nálunk a legerősebb a családi háttér és a teljesítmény összefüggése. Ebből azt a következtetést vonták le az elemzők, hogy az intézményes nevelés hazánkban képtelen a hátrányok kompenzálására. Most ezt a kérdést nézzük meg közelebbről, keresve a mélyebb összefüggéseket és a gyökereket, ahová ez a probléma visszanyúlik.

Érdemes visszatekintenünk a „modern oktatási rendszerek” kezdeteire, arra az időszakra, amikor az „egész népesség belép” az oktatásba (lásd Halász Gábor értelmezése). Bár a folyamat jóval korábban kezdődött, a 19. század második felétől gyökeresedett meg végképp. Karády (1997) kutatásaira támaszkodunk, bár ő felekezeti szempontból vizsgálódik, ami mára teljesen elveszítette jelentőségét, ugyanakkor a probléma lényegére mégis rávilágít.

Karády vizsgálata egy nemzetközi történeti-szociológiai kutatás része, és egyértelműen igazolja főként a zsidó, kisebb részben az evangélikus felekezetű tanulók felülreprezentáltságát a középiskolában és a felsőoktatásban. Az iskolai „zsidó fölény”, a tanulási „kitűnőség”, „túliskolázás” okait több tényezőre vezeti vissza. A zsidó érettségizők iskolai kitűnőségét számos vizsgálat erősíti (Karády 1994, 1997). Nem a természettudományi tárgyakban, hanem a humán tárgyak területén mutatkozott meg ez a „kultúrfölény”. Oktatási rendszerünket ebben az időben a humán tárgyak túlsúlya jellemezte a természettudományi tanulmányok rovására. A tendencia, mint említettük, Hóman Bálint minisztersége idején fordult meg, ennek köszönhetők az eddigi sikerek a természettudományi mérésekben. Lám, ma már újból megfogalmazódik az ellenkező óhaj, a humán tárgyak erősítése. Most, a rendszerszintű vizsgálatok kapcsán az oktatási szakemberek a humán tárgyak nagyobb óraszámban való oktatásának szükségességét igénylik.

A kitűnőség egyik legfőbb oka a vizsgálat tükrében a „vallási intellektualizmus” volt. Éppen emiatt érdekes számunkra a Karády-féle vizsgálat, bár látszólag semmi köze a mai eredményvizsgálatok kapcsán felvetődött problémákhoz. Ha azonban az eredményességi különbözőségek gyökeréhez akarunk eljutni, nem tekinthetünk el attól a korábbi felismeréstől, hogy a vallási szocializáció intenzív tanulást igényelt. Abban az időben, amikor még nem volt szokás könyvet tartani a magyar családok házaiban, minden zsidó családban volt egy Biblia, amelyet a konyhaasztalnál naponta olvastak és értelmeztek. Mindez kifejlesztette az állandó tanulás igényét. A tanulás 4 éves kortól kezdődött (vallástanulás), és életcéllá vált, nem kötelezettséggé. Az állami iskolák mellett mindig is voltak felekezeti iskoláik, ahol intenzív vallástanulás és -gyakorlás folyt. A nyilvános iskola kiegészítéseképpen délután látogatták ezt az iskolát, miközben délelőtt eleget tettek a nyilvános iskolalátogatás kötelezettségének (lásd Eötvös törvénye, 1867). A jiddis nyelv használata is megmaradt, így a két- és többnyelvűség hatása is fejlesztette a tanulási képességeket. Az ortodox fiatalok például heti 20-24 órát töltöttek vallásos foglalkozással, így megvolt az előképzettségük az iskolai tanuláshoz. Karády elemzése rámutat arra, hogy olyan tanulási habitust, intellektuális szokásrendszert, memorizálási, információrendezési készséget fejlesztettek ki, amelynek eredményeként sikeresek voltak az iskolában. Miközben Magyarország lakosságának körében 1900-ban a katolikusok aránya 48%, a protestánsok, reformátusok aránya 14,4%, a zsidóságé 6%, az egyetemi össznépesség közel kétharmada zsidó volt. Az iskolába való törekvésnek más okai is voltak, például a zsidó kisebbség asszimilációs törekvése az iskolai kompenzációval, de ez számunkra most kevésbé érdekes. A felekezeti iskolák szelekciós politikát folytattak. Az elitképzés főleg a katolikusok és a protestánsok egymással konkuráló iskoláiban folyt.

A modernizáció, a nagyipar, a kereskedelem, a tőkekoncentráció kialakulása magasabb képzettségű elit munkaerőt kívánt. Fokozatosan kiépült egy meritokratikus reprodukciós rendszer, amely a mai napig fennáll. Természetesen ez már nem köthető a zsidósághoz. Nem más ez, mint az értelmiség önreprodukciós folyamata, amelyet családi kulturális tőkéjének továbbörökítésével igyekszik fenntartani. A generációk közötti kapcsolat legfőbb eleme a „titokzatos kulturális tőke” átörökítése. Fontos kérdés, hogy miből áll ez a kulturális tőke, hogyan örökítődik át. Ennek elemzése egyben választ ad az oktatás rétegzettségére, a szelektív oktatási rendszer kialakulási folyamatára. A probléma rendkívül pontos, részletes elemzését nyújtja Andor–Liskó (2000) tanulmánya.

A rejtett differenciálódás az általános iskolától kezdődik. A fővárostól a kistelepülésekig haladva egyre több a szükségtanterem, a képesítés nélküli pedagógus, az összevont tanulócsoport, egyre kevesebb a tornaterem és a szakos pedagógus. Az 1986-os Monitor-vizsgálat eredményeiből kiderült, hogy a községi iskolák tantárgyi felkészültsége minden területen elmarad a városi iskolákétól (Hajdu 1989). Az 1995-ös monitor-vizsgálat megállapítja, hogy a budapesti 8. osztályosok előnye matematikatudás és olvasásmegértés terén az országos átlaggal szemben fél év, és eredményeik egy évvel meghaladják a 8. osztályos községbelieket (Vári 1997). A lemorzsolódás városban 2,7%, községben 5,1%. A különbség regionálisan is megvan. Baranya, Veszprém, Bács-Kiskun, Hajdú-Bihar, Szabolcs-Szatmár, Borsod megyében 15% fölött van azok száma, akik 8 év alatt nem tudják elvégezni az általános iskolát, míg Budapesten, Zala, Csongrád, Vas megyében csak 10% alatt. A különbség településen belül is létezik, és újratermelődik az iskolák és a párhuzamos osztályok között is.

Az 1960-as években indult tagozatos iskolák a belső differenciálódás legitimációjaként értelmezhetők. Ezek az iskolák így többletfigyelmet, többletgondoskodást nyújtottak az értelmiségi és a vezető beosztású szülők gyermekeinek, akiket a szüleik igyekeztek ide bejuttatni. Az ének-zene és a testnevelés tagozatos iskolák szülői hátterére jellemző, hogy a szülők 66%-a értelmiségi, míg a normál általános iskolában éppen fordítva, 34% volt az értelmiségi apa és 66% a munkás-paraszt származású gyerek. A szelekció nem a jó zenei vagy testnevelési képességek, hanem a minél jobb tanulmányi eredmény alapján történt. Ez a válogatás értelmiségi családi hátteret feltételez. Az ilyen iskola az 1970-es években vált elérhetővé más gyerekek számára is, amikor beindultak a nyelvi tagozatos iskolák, és ettől kezdve ide áramlottak be az értelmiségi szülők gyerekei.

1945 előtt nyílt szelekció volt, lehetett tudni, melyik társadalmi csoport gyerekei hová járnak, melyik iskola mit nyújt, hová vezet (polgári, gimnázium, reálgimnázium, felsőkereskedelmi). Az 1945 utáni iskoláról nem voltak adatok, a minőséget nem lehetett tudni. Csak a „bennfentesek”, az értelmiségiek tudták, hogy melyek a jó gimnáziumok.

1990 után az iskolák közötti különbségek nyíltabbá váltak. A szerkezetváltás 1989-ben indult, a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokkal létrejött az elitiskolák hálózata. Ebben válogatott gyerekek vesznek részt, értelmiségi, illetve felsőfokú végzettségű szülői háttérrel.

A társadalmi mobilitást tekintve látjuk, hogy például 1920-ban a szellemi foglalkozású apák gyerekei 70,2%-ban maguk is szellemi foglalkozásúak lettek. 1930-tól eltér az arány, mert sokan meghaltak a háborúban, vagy elhagyták az országot (lásd a „numerus clausus” hatását is). 1945-től a hatalom adminisztratív eszközökkel befolyásolta a társadalmi mobilitást, tudatosan törekedett a régi értelmiség felváltására munkás-paraszt eredetű értelmiséggel. Nem bizonyult azonban tartósnak, mert az 1970-es évektől a háború előtti visszarendeződés figyelhető meg.^[2] Hiába vették el a vagyont, hurcolták munkatáborokba az elit tagjait és az értelmiséget, hiába állítottak fel létszámkorlátot, távolították el az egyetemről az értelmiségi apák gyerekeit, két generációval később újra visszaállt a régi állapot. Egyvalamit ugyanis nem tudtak elvenni, ami fontosabbnak bizonyul a vagyonnál is, ami nem más, mint a család „kulturális tőkéje”. Az idevonatkozó kutatások (lásd Andor–Liskó 2000) tükrében az oktatási rendszer azértelmiség önreprodukciós folyamatáról szól. Az értelmiségi apák gyerekei kerülnek be nagyobb százalékban a felsőoktatásba. Egyéni mobilitás mindig is volt, ez lehet két- vagy háromlépcsős is, de kiugróan tehetségesnek kell lenni ahhoz, hogy valaki így meghaladja a társadalmi csoportját, és jó pedagógus szükséges, aki felismeri és felkarolja az egyéni törekvéseket. Nem arról van szó, hogy az értelmiségi szülő gyereke okos, a munkás-paraszt származású pedig buta. Egy értelmiségi gyereknek, még ha közepes képességű is, sokkal nagyobb esélye van arra, hogy bekerüljön a felsőoktatásba, mint egy jó képességű nem értelmiségi szülő gyerekének. Ez nem azt jelenti, hogy az értelmiségi származású buta gyerekek mennek a felsőoktatásba. A szerzők szerint arról van szó, ha nincs nagy társadalmi átrendeződéssel járó politikai kataklizma, akkor a felső réteg önreprodukciós törekvései zavartalanul érvényesülnek. Az 1980-as években a segédmunkások körében felerősödött a nemzedéki újratermelődés, mint ahogyan az értelmiség csoportjaiban is visszaállt a korábbi állapot. A családok generációról generációra igyekeznek átörökíteni előnyös társadalmi helyzetüket. Ha módjukban áll, a politika segítségével, adminisztratív eszközökkel alakítják ki a szelekciós mechanizmusukat. A titok kulcsa tehát a „rejtélyes kulturális tőke, melyet „hajszálcsövesség” néven emleget az említett szerzőpáros. Melyek a „hajszálcsövesség” elemei, amelyek szimbolikusan a láthatatlan hajszálcsöveken keresztül cseppenként kerülnek be a gyerek vérkeringésébe a családban, ahová születik? A következőkben erre térünk ki azAndor–Liskó (2000) -tanulmány alapján.

Pályainspiráció

A pályainspiráció gyakori hivatkozási alap. Bourdieu ethosznak nevezi azt a kulturális összetevőt, amely attól függően, hogy a gyerek hová született, kezdettől fogva meghatározott felfogást, pozíciót jelöl ki számára. A társadalmi helyzet inspirálja a gyereket. A szülők úgy viselkednek továbbtanulási döntéseknél, mintha ez „a társadalmi csoportjukra objektíven kirótt adottságokba való belenyugvás volna” (Bourdieu 1967). A rétegződésvizsgálatok (1963) szerint a vezető beosztásúak 87%-a csak valamilyen értelmiségi, szellemi pályán tudja elképzelni a gyermekét. A fizikai munkát mindössze 13% tudta elképzelni. Nyilvánvalóan ez utóbbiak olyan gyenge képességű vagy más okból alulteljesítő gyerekek, akiknél a szülők lemondtak arról, hogy legalább reprodukálják a család addig elért helyzetét. A másik véglet a segédmunkás szülő, akiknek 15%-a szánja értelmiségi és 36% csak szellemi munkára a gyereket. Az 1997-es rétegvizsgálat kísérteties hasonlóságot mutat az 1963-as adatfelvétellel. Ugyanaz a szabályosság figyelhető meg, a saját társadalmi státushoz való ragaszkodás követhető nyomon. Elsősorban az apák iskolai végzettsége határozza meg, hogy milyen pályát szánnak a gyereknek. A magasan iskolázottak körében az számít „normálisnak”, ha a gyerek eléri szülei státusának szintjét, a diplomát. Az 1990-es évek nagy társadalmi, gazdasági átalakulása változást hozott a szülői aspirációk terén is. A fő különbség az, hogy az egyetemet végzett szülők nem konkrét pályát, hanem egyetemi diplomát szeretnének gyerekeiknek, több időt szánnak a taníttatásra, többnyire gimnáziumba íratják őket. Ezzel szemben az alacsonyabb végzettségű szülők konkrét pályát képzelnek el gyerekeik számára, ezért inkább szakközépiskolába íratják, ha gyenge tanuló, akkor szakmunkásképzőbe. Itt már nyomon követhető a csoportos mobilitás folyamata. A gazdasági struktúraváltás, a tulajdonviszonyok átalakulása, bizonyos szakmák eltűnése, a munkanélküliség megjelenése nyomán érzékelhetően megváltozott a felfogás. Míg azelőtt a kevéssé iskolázott szülők elégedettek voltak, ha szakmunkásképzőbe bejutott a gyerek, most sokan érettségihez, mások felsőfokú végzettséghez akarják juttatni utódaikat. A rendszerváltással vége szakadt annak a biztos perspektívának, hogy aki kitanul egy szakmát, meglesz a megélhetése. Az iskolaválasztást azonban ma is a szülők végzettsége határozza meg. Minél magasabb az apák iskolázottsága, annál nagyobb arányban kezdik tanulmányaikat gimnáziumban a gyerekek. Az iskolai végzettségben lefelé haladva csökkenő szabályosság mutatkozik (kb. 20% csökkenés található). A magasabb státusú családok több szellemi és anyagi forrást mozgatnak meg, és jobban tudják érvényesíteni érdekeiket. Ezt igazolja, hogy még az enyhén fogyatékos gyerek esetében is képesek kivédeni, hogy kisegítő iskolába vagy korrekciós osztályba kerüljön, míg az alsóbb társadalmi rétegű családok ép intellektusú gyereküket sem minden esetben tudják megóvni ettől (Andor–Liskó 2000; Ladányi–Csanádi 1983). Vizsgálták az anya hatását is. Felülről lefelé haladva az anya iskolai végzettsége erősebben hat. Ha az anya iskolai végzettsége magasabb, mint az apáé, a családon belüli szerepe is nagyobb. Tehát minél magasabb a szülők végzettsége, annál valószínűbb, hogy a gyerek gimnáziumba megy, és minél alacsonyabb, annál inkább szakmunkásképzőbe. Egy iskolatípuson belül is tovább differenciálódik a dolog. Az egyetemi végzettségű apák a legjobbnak vélt iskolába íratják gyerekeiket, az elitbe, a szerkezetváltóba, az iskolai végzettség arányában egészen a rangsorban nem is szereplőkig. A szakközépiskolánál ugyanaz a tendencia, csak itt a főiskolát végzett apák adják a gyereket a legjobb iskolába. A szakmacsoport is differenciál, például közgazdasági szakközépiskolába az egyetemet végzett apák gyerekeinek 26%-a jár, míg az ipari szakközépiskolába csak 3%. A szakmunkásképzőben a legalacsonyabb rétegeknek a felfelé történő mobilitás lehetőségét a „hiányszakmák” adták, mint a kohászat, bányászat, építőipar, textilipar. A valamivel magasabb társadalmi réteg magasabb presztízsű „elit” szakmát tanult (például nyomdászat, műszeripar, autószerelés, szolgáltatás). Az 1990-es évek végére fordult a helyzet. Kiegyenlítődött az ipari és a tercier szakmák közötti különbség. A presztízskülönbségek áttevődtek a szakközépiskolába. A szakmunkásképző lefelé homogenizálódott. A csoportos mobilitás jele, hogy már nem ugyanaz a réteg jár oda.

A család összetétele

Bizonyos mértékben a családösszetétel is számít. A gyerekek száma önmagában nem befolyásolja a tanulási eredményt. Valamennyire igaz, hogy minél kevesebb a gyerek a családban, annál jobb a teljesítmény és az elitgimnáziumba járók száma, de itt is elsősorban a szülők iskolai végzettsége számít. A család összetétele viszont jelentősen befolyásolja a gyerekek iskolázását. A kutatás azt találta, hogy ahol válás vagy több generáció kényszerű együttélése miatt zavaros viszonyok uralkodnak, ott gyengébb az eredmény. Ahol a családok együtt maradtak, minden más családösszetételhez viszonyítva jobb a gyerek iskolai érdemjegye. Az anyagi helyzet legfőbb mutatójának a lakást tartják a kutatók (Scheffe-próba). Az erre vonatkozó kutatások következtetése, hogy az értelmiségi család anyagi helyzetétől függetlenül mindent megtesz azért, hogy a gyereket a lehető legmagasabb iskolai végzettség szintjére juttassa. A szakmunkás-végzettségű apák csak abban az esetben áldoznak a gyerek taníttatására (például különóra, könyvek stb.), ha valamilyen oknál fogva anyagilag saját végzettségi kategóriájuk fölé kerülnek. Az értelmiségi családban fel sem merül, hogy pénzkérdés lenne az iskoláztatás, ennek minden alárendelődik. Az étkezés és a ruházkodás rovására is megveszik a könyvet, a színházbérletet, fizetik a zongoraleckét, a nyelvtanárt. Ugyanilyen anyagi feltételek mellett az alacsonyabb iskolai végzettségű szülő többet költ étkezésre, és márkás ruhát vásárol a gyereknek, de a különórákat anyagi helyzetére hivatkozva nem fizeti.

Lakóhely

A lakóhely befolyásolja az iskolai eredményt, az iskolaválasztást, így végső soron a gyerek jövőbeni boldogulását. A lakóhely típusa szerint több vagy kevesebb az iskolaválasztási lehetőség. A korábbi vélekedésekkel ellentétben nem az iskolák közötti színvonalkülönbség okozza a Budapestről egyre kisebb települések felé haladva gyengülő eredményt, hanem a szülői összetétel közötti különbség. A népszámlálási adatfelvételből kiderül, hogy minél nagyobb egy település, annál nagyobb az iskolázottabb emberek aránya. Az egyetemet végzett apák 65%-a nagyvárosban lakik, ebből 36% Budapesten. Igaz az is, hogy minél nagyobb a település, annál több lehetőséget kínál az infrastruktúra, az iskolaválaszték, bőséget jelent a gazdasági intézmények tekintetében, de akárhol lakik a gyerek, az apák iskolai végzettségéhez igazodik az eredmény. De az iskolai érdemjegy mögött lévő tudásban is van eltérés. Az összeadódó hatást (lásd Vári és mtsai. 2002.) az értelmiségi szülők sem tudják teljes mértékben kivédeni. Erre bizonyíték, hogy az azonos hátterű gyerekek alacsonyabb presztízsű középiskolában folytatják tanulmányaikat az iskolai székhelyen lakókhoz képest. A szakmunkás apák gyerekei esetében nincs meg ez a különbség. Tehát az iskola székhelyén lakó gyerekek, akármilyen hátterű családból jöttek, nagyobb arányban folytatják tanulmányaikat gimnáziumban, méghozzá magasabb presztízsű iskolában.

Az általános iskola

Az általános iskolai tanulmányi eredmény közvetítésével eldől a gyerek sorsa. Azt pedig a családi háttér determinálja, nem a vele született képesség. Ez ki sem derül az iskolában. Ennek oka a szubkultúrák közötti eltérő nyelvhasználat, motiváció, szocializációs technikák és a pedagógus elfogultsága, amely nem a tárgyi tudást veszi figyelembe. A „beskatulyázás” jelenségét a kutatások igazolták. Ez abban nyilvánul meg, amikor a pedagógus a gyerekről kialakult véleményét összegzi, amelyben benne van a család iskolához való viszonyulása, a tanulási motiváció, a viselkedés, a kulturális és civilizációs szint, nemcsak a teljesítmény. A tanulók minősítésének ez a komplex rendszere nem csak Magyarországra jellemző. Az alacsonyabb végzettségű szülők gyerekei közül sok jó tanuló nem használja ki eredményét, nem tanul tovább gimnáziumban. Más ugyanis a szülők elképzelése a tanulásról. Nem a „tovább tanulhat” kategóriában gondolkodnak, hanem a „munkába is állhat” motívuma fontos, még ha jól tanul is a gyerek. A szülők nagy része kimondva, kimondatlanul csak az érettségiig vállalja a taníttatást. Az értelmiségi szülők viszont közepes eredménnyel is gimnáziumba íratják a gyereket, még reménykednek abban, hogy „megjön az esze”, és továbbtanulhat felsőfokú iskolában. A kutatók megállapítása szerint az általános iskolai érdemjegyen alapuló szelekció olyan „objektív mérőeszköz”, amely a gyerek társadalmi státusát és nem a képességeit tükrözi. Az alacsonyabb végzettségű szülő a gyerek felelősségévé teszi a tanulást, és megbízik az iskolában. Az átlagos, de még a jobb képességű gyerek sem jut el a gimnáziumig ilyen hozzáállás mellett. A magasabb iskolai végzettségű szülő gyengébb képességű gyerek esetében is mindent megtesz (különórák, kikérdezés), és el is éri a továbbtanulást. A családi minta alapján a gyerek bele is nevelődik a diplomaszerzésbe, mert a családban, a barátok, ismerősök körében ez számít normális viselkedésnek.

A teljesítményfokozás természetes módon része a családi ethosznak az értelmiségi szülők esetében. Nemcsak a szülői magatartás, de valami plusz nyújtása is hozzátartozik a kulturális tőke gyarapításához. Fontos, hogy maga az iskola is többet adjon, például tagozat révén, különórákon való részvétellel az iskolában. Az iskolázottabb szülő nem fogadja el adottságként az iskolai szolgáltatás színvonalát, és nem törődik bele a gyerek gyengébb képességeibe sem. Az alacsonyabb végzettségű szülő elfogadja, mert azt mondja, én sem voltam jobb tanuló, a barátok, ismerősök gyerekei sem tanulnak jobban, csak ne bukjon. Nem csak a pluszórákra járatás arányában van különbség a magasabb végzettségű szülők esetében, az sem mindegy, mire járatják a gyereket. A sportfoglalkozásra járatás aránya az apa iskolai végzettségének csökkenésével egyenes arányban nő. A zene és a nyelv esetében éppen fordítva van. A tagozatos iskola és a különórák többlete tehát a teljesítményfokozás része. A középfokú iskolába bekerülés után az alacsonyabb végzettségű szülők majdnem fele felhagy a különórákkal, míg az egyetemet végzett apák gyerekei tovább járnak ilyenekre.

Érdekérvényesítés

A pénz vagy kultúra kérdésének vizsgálatai nem támasztják alá sem a pénz kizárólagos, sem domináns szerepét. Nem igazolódott be a kettészakadt társadalom réme, ahol attól függ a gyerek további sorsa, hogy van rá pénz vagy nincs. A kérdőívekben nagyságrendekkel nagyobb a szülői értékekre utaló válasz. A hosszú távon megtérülő beruházás (különtanár, „semmire se való gimnázium”) mentalitása sokkal inkább kulturális, mint gazdasági tőke függvénye. Az alacsonyabb végzettségű szülő sokkal hamarabb „konkrét” pályát képzel el, míg az iskolázottak kitolják az időt, általános gimnáziumba adják a gyereket. Azért adja szakközépiskolába az alacsonyabb végzettségű szülő a gyereket, mert itt akár be is fejezheti a tanulást, munkát vállalhat, ellentétben a „semmire se való” gimnázium felfogásával. Más kérdés, hogy az elitbe való bejuttatáshoz társadalmi tőke, információ, erőszakos érdekérvényesítés is szükséges.

A tájékozottság nagy előnyt jelent az érdekérvényesítésben. A szocializmusban egyértelmű volt, melyik a jobb gimnázium, most sokkal átláthatatlanabb a kép. Egyre több az olyan, korábban átlagosnak tekintett gimnázium, amely két tannyelvű oktatással, magas óraszámban tartott informatikai képzéssel, fakultációkkal rendelkezik. A szakoktatásban is hasonló változás történt. Korábban mindegy volt, melyik kereskedelmi szakközépiskolába jár valaki, most az idegen nyelvet oktató iskolák is beléptek a rendszerbe.Az információszerzés is rétegspecifikus (Andor–Liskó 2000; Bourdieu 1978). Bourdieu szerint a művelt családok komoly információtőkével rendelkeznek. Van magától értetődő tudás (a környéken mindenki tudja), amely a felsőfokú végzettségűekre jellemző. Az alacsony végzettségű szülők inkább hagyatkoznak az iskolában megszerezhető tudásra. Tanácsot kérnek az iskolában, a pályaválasztási tanácsadóban. A magasabb iskolai végzettségűeknek inkább barátok, ismerősök, rokonok adják a tanácsot. Jelentős az informális háló. Az iskolai végzettséggel párhuzamosan csökken a hivatalos és nő az informális forrás jelentősége.

A kulturális tőke átadása

Hogyan történik hát a kulturális tőke átadása? Mi az a valami, amit nem lehet elvenni, mint például a vagyont? Azért nevezik rejtélyesnek, mert nem lehet úgy tetten érni, mint az anyagi javak átadását. Minden család átad a gyerekének bizonyos kulturális tőkét, azt a habitust, értékrendet, amely meghatározza a kultúrához, a tudáshoz, az iskolához való viszonyát. Mindez közvetett módon történik. A jövőbeni érvényesüléssel szembeni beállítottság, a szocializáció, a kulturális átörökítés mechanizmusai utánzáson, modellkövetésen, azonosuláson, kényszerítésen, internalizáción, az áthagyományozódás kollektív mintáin keresztül hatnak. Hogyan mennek át, erre nincs kidolgozott tudományos magyarázat. A kutatások (Andor–Liskó 2000) egyik iránya az életformák, illetve a szubkultúrák értelmezése felé halad (életforma, lakáskörülmények, fogyasztás, családi munkamegosztás, ízlés, szabadidő felhasználása, kommunikációs stílus, nyelvhasználat).

A kétféle diploma a kutatók szerint váratlan különbségeket jelez. Tulajdonképpen az egyetemet végzettek képviselik leginkább az úgynevezett értelmiségi habitust. A főiskolát végzettek minden tekintetben az érettségizettekhez állnak közelebb. A gyerek iskolaválasztásában, a családok pályainspirációjában is megtalálható ez a különbség. Az egyetemet végzett szülők gyerekei nagyobb arányban választanak értelmiségi foglalkozást, többen mennek gimnáziumba, jobb a tanulmányi eredményük, az elitgimnáziumok választása nagyobb arányú, a fiúk, lányok iskolázása között nem tesznek különbséget. Ellentétben a főiskolát és a gimnáziumot végzettekkel, akik kevesebb fiút küldenek gimnáziumba. A különórák aránya is a gimnáziumban érettségizetteknek felel meg, valamint az informális csatorna is az egyetemet végzettekre jellemző. Két fontos mérce van még a kutatók szerint: a nyelvi tudás és a párválasztás (továbbá bizonyos szubkulturális jellemzők, mint például jellegzetes értékek, prioritások, életvitel, kulturális fogyasztás stb.). Az otthonról hozott magas színvonalú tudástőke egyik mércéje a nyelvtudás. Összegződik ebben a nyelvtudás fontosságáról való mély személyes tapasztalat és a gyakorlati felhasználási mód ismerete. Az egyetemet végzett apák több mint háromszor annyian tudnak három vagy több idegen nyelvet. Az értelmiségi lét másik legfontosabb eleme a párválasztás. Ha a társ szubkultúrája ettől eltérő, „nem érti ezt a nyelvet”, és képes „minden elemét lerombolni”. A főiskolát végzett férfiak kétszer annyian kötnek házasságot diplomával nem rendelkező nővel, mint az egyetemet végzettek. Ebből azt a következtetést vonták le a kutatást végzők, hogy számukra nem is olyan fontos, vagy nem is létezik az értelmiségi szubkultúra.

A nyelvhasználat a „hajszálcsövesség” másik elemeként értékelődik az elemzésben. Basil Bernstein (1971) révén vált ismertté a „korlátozott kód” fogalma. A szubkultúrák sajátos nyelvet használnak. Az alacsonyabb szubkultúrák nyelvi kódhasználata oly mértékben hiányos, hogy nem is érti a nála magasabb kulturáltsági fokon állókét. Az iskolában használatos kódok az alacsonyabb szubkultúrából származó gyerekek számára nem értelmezhetőek, az értelmiségi családok nyelvhasználata az iskoláéval szinkrónban van. Ez is egyik magyarázata a tanulmányi különbségeknek. A család nyelvhasználata a kulturális tőke része.

A könyv szerepe még mindig a kulturáltság fokának mércéje (1998-as vizsgálat). A gimnáziumi érettségizettek családi könyvtára átlag 970 kötet, ennél fokozatosan kevesebb a szakközépiskolába járók családjáé, a továbbtanulásra nem jelentkezőké, az elutasítottaké, valamint a főiskolára felvetteké az egyetemre járókkal szemben. A családi könyvtárak nagysága hűen követi a szülők iskolai végzettségét. Ahol mindkét szülő diplomás, ott a legnagyobb a családi és a saját könyvtár. Azonos végzettség esetén az anya hatása az erősebb a könyvtárak nagyságára az apákénál. Ha az anyának van egyetemi diplomája, az apának főiskolai, akkor nagyobb a könyvtár, mint fordított összetételben. Az anya végzettsége a középiskola kiválasztásában ugyanilyen szerepet játszik, de nemcsak a szülők, hanem a nagyszülők végzettsége is meghatározza az iskolaválasztást és a könyvtárat is, ami a „kulturális tőke felhalmozódó természetét tükrözi”. Az értékek prioritását mutatja a könyv és a színház. Óriási különbség van ebben a tekintetben egy értelmiségi, különösen egy többgenerációs értelmiségi és egy szakmunkás hagyományú család között. A több generáción keresztül felhalmozott kulturális tőkét nem lehet pótolni – vallják a kutatók. Ha véres verejtékkel, akarattal lehet is, óriási hátránnyal indul az, aki ezzel nem rendelkezik. Ezt nevezik a „korlátozottság állapotának”, mert szűk, korlátozott látókör, a világ résztöredékének ismerete jellemzi, amiből nem képes kilátni. Gyakori az ilyen családokban a negatív motiváció, mert nincs ismeret a tudás értékéről, felhasználhatóságáról.

Lehetséges válaszok

Ezeket a válaszokat oktatási vagy közgazdasági szakemberek fogalmazzák meg más-más nézőpontból, esetenként eltérő indokokkal. A rendszerszintű elemzések kapcsán gyakran egybecsengő vélemények születnek az oktatás problémáinak megoldására, a tudásváltozás, a tömegoktatás, az esélyegyenlőség kérdéseire. Megfogalmazódnak azonban ellentétes vélemények is.

Báthory Zoltán lényegesnek tartja, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek ne essenek ki az oktatási rendszerből, a kiváló képességű gyerekeket pedig ösztönözze az iskola. Újra kell gondolni a teljesítményt és a minőséget. A teljesítményelvet korlátok közé kell szorítani, és tudatosítani szükséges, hogy az nem azonos a minőségelvvel. Furcsának tartja, hogy a nemzetközi rendszerszintű vizsgálatok üzenete szerint az iskolai nevelés eredményességének mércéje a teljesítmény. Az óraszámok növekedését meg kell akadályozni. Javasolja a tantárgyi integrációt, a tantárgyblokkok létrehozását, amit azonban nem lehet központilag előírni. Az olvasáskultúra, a humán tartalom fejlesztését sem lehet megoldani újabb órák mellérendelésével a tantervekben. A felmérések nagy tanulsága, hogy az információs korba nem lehet belépni olyan információs kultúrával, amely a magyar tanulók jelentős hányadára jellemző. Az olvasási készség fejlesztését tovább kell folytatni az alsó tagozat után is. Ez elemi feltétele az élethosszig tartó tanulásnak. Ajánlatos lenne az alsó tagozatos oktatás kiterjesztése négyről hat évfolyamra.

Ugyancsak hasonló véleményt fogalmaz meg Cs. Czachesz Erzsébet (2001), amikor az olvasástanítás gyökeres megváltoztatásáról ír. Ez érinti a közoktatási rendszer szerkezetének, szelektivitásának és az esélyek biztosításának problémáit. Olyan konszenzust kell létrehozni, amelyet egyetlen kormányváltás sem borít fel.

Csapó Benő (2002) felhívja a figyelmet arra, hogy az információrobbanás, a „gyorsuló idő” különböző megoldásokat, kísérleteket kényszerít ki az oktatási rendszerektől. „A tartalom kiválasztása és folyamatos megújítása állandó feladat.” Korábban a tartalom állt az oktatás tervezésének középpontjában. A következő jellemzőket sorolja fel:

• Az 1960-as években tudatosodott, hogy nem lehet minden fontos ismeretet megtanítani, sőt már azt sem lehet megbízhatóan eldönteni, hogy mi lesz fontos néhány évtizeddel később.
• Az 1980-as években feltűntek azok a koncepciók, amelyek a tantervet a kognitív fejlesztés szempontjainak rendelik alá, ilyen például a „gondolkodás tanterve”.
• Az általános képességek fejlesztésének igénye a 20. században kezdődött (USA, Anglia).
• A Piaget-iskola a műveleti gondolkodás fejlesztésére hívta fel a figyelmet.
• A kognitív pszichológia az emberi információfeldolgozás folyamataira hívta fel a figyelmet. Új megvilágításba helyzete a memóriát, a memorizálás szerepét.
• Az 1990-es évek felfogása szerint a készségek, képességek fejlesztése önmagában nem elegendő, mert nem lehet tudni, milyen készségekre lesz szükség a jövőben. Megkezdődött a központi jelentőségű képességek kutatása.
• Minden változik, csak a folyamatos tanulás iránti igény állandó. A metakogníció a megismerési folyamat tudatos kontrollja. A tanulás készségeinek tanítása jelent meg nóvumként a programban.
• Az autentikus tudást vagy az érvényes tudáshoz vezető oktatási módszereket a tanulás konstruktivista szemlélete foglalja keretbe. A tanulás a környezettel való interakció során megy végbe. Ilyen környezet az információtechnika is.
• Feltűnik a „lifelong learning” ideája. A tudással és a tanulással kapcsolatos értékek fejlesztése válik prioritássá. A tanulás az egész életet átfogó tevékenység, a felnőtt élet velejárója, nem az elmulasztott lehetőségek pótlása. Nem elég az értelmi felkészítés, hanem a megfelelő érték, attitűd, motiváció kialakítása szükséges ahhoz, hogy a tanuló maga váljék fejlődése irányítójává.
• Az oktatás nagyon lassan képes követni a változásokat. Nálunk elmaradt a természettudományok oktatásának modernizációja. Tudatosult azonban a leszakadó rétegek problémája. Az eredmény még nem látszik, de nagy erőfeszítések történnek a probléma megoldására.

Úgy gondoljuk, ilyen erőfeszítés például a cigány fiatalok oktatásának felzárkóztató programja. A Phare 99-es program keretében pedig francia–magyar oktatási együttműködés jött létre. A hátrányos helyzetű fiatalok nevelése érdekében a francia „kiemelt oktatás” megközelítés adaptációja folyik. Cél lenne a francia modell alapján „kiemelt oktatási körzetek”, „kiemelt oktatási hálózatok” létrehozása. Azok a körzetek, amelyekben nagyszámú hátrányos helyzetű fiatal oktatása folyik, kiemelt anyagi és oktatási gondoskodásban részesülnek. Fő működési elve az, hogy a leghátrányosabb helyzetben lévőknek az iskolák legjobbjait kell kapniuk. Ott, ahol a gazdasági és szociális körülmények a legnehezebbek, az oktatási rendszer megerősíti eszközeit, és a fiatalok sikeres iskolai pályafutását igyekszik segíteni.

Vári Péter és munkatársai ajánlása szerint, a PISA-felmérések példáin okulva a magas színtű teljesítmény és a hátrányok csökkentése lehet a cél. Míg néhány elitgimnázium kiugróan sikeres (lásd diákolimpiák), addig a többiek alacsony színvonalúak. Ebből kellene elmozdulnia oktatási rendszerünknek egy homogénebb képzés felé.

Ugyanakkor a felméréseket végző szakemberek maguk is szkepszissel fogadják a rendszerszintű felmérések lesújtó eredményeit, és felhívják a figyelmet arra, hogy ezek egyoldalú értelmezése helytelen következtetések levonására vezet (lásd „Illúzió lenne...” 2003; Báthory 2002). A megváltozott tudásértelmezés a felmérést végző országok felfogását tükrözi arról, hogy miféle tudásra van most szükség.Lukács Péter (2002) arra mutat rá, hogy akik eddig megbecsültek voltak, az amerikai szemléletmódú vizsgálat szerint ma gyengének minősülnek. A globalizálódás, az amerikanizálódás került előtérbe, így más szempont vált fontossá. A teljesítmények megfelelnek a hazai GDP-átlagnak. A GDP tulajdonképpen szimbóluma egy ország gazdasági, technikai, jóléti fejlettségének, kivetíti azt is, milyen arányban részesülhet az oktatási ráfordításokból a többi országgal összehasonlítva. A hazai és a fejlett országok GDP-átlaga között nagy az eltérés. Iskoláink teljesítménye összhangban van a mi átlagunkkal.

A Polónyi–Timár szerzőpáros az oktatási problémák egyik okát a rendezetlen pedagóguskeresetekben látja. Az oktatás színvonala szerintük minden szinten csökken. A magyar oktatás fajlagos költségszintje viszonylag magas. A fejlett országokhoz képest a pedagógus/tanuló arány nálunk a legkisebb. A magas pedagógusarány elfogadható lenne, ha az oktatás színvonala visszaigazolná. Amikor a demográfiai adatok szerint a tanulók száma csökkent, ezt nem követte, sőt még emelkedett is a pedagógusok száma. A nem pedagógus alkalmazottak, a segédszemélyzet száma is magasabb, mint a fejlett országokban. Nem fogadják el a kistelepülések nagy száma, a napközis ellátás, az intenzív nyelvoktatás, a korrepetálás érvét, mert az oktatás színvonala nem igazolja vissza a ráfordítást. A fejlettebb országok jobban kihasználják a pedagógusok kapacitását, az oktatás kevesebb pedagógussal is magasabb színvonalú. A nagy létszám összefügg az alacsony munkabérekkel. A megoldás az lenne, ha jelentős mértékben emelkedne a pedagógusok fizetése, és vele párhuzamosan módosulna a pedagógus/gyermek arány. A keresetek rendezése közgazdásznézőpontból összefügg a minőség alakulásával. Az állami források elosztásában a „maradékelv” érvényesül, és csak „bérkorrekciók” történtek, az oktatáspolitika eddig erre nem fordított gondot.

A szerzőpáros szerint a pedagógusok munkakövetelményeinek elemzésére, növelésére, valamint tantervi, módszertani iskolaszervezési változtatásokra van szükség. Át kell alakítani horizontálisan és vertikálisan az iskola szerkezetét. Pedagógiailag és gazdaságilag nagy intézményeket kell létrehozni. A nevelési módszereket korszerűsíteni kell, át kell térni a tanításközpontú frontális pedagógiáról a készség- és képességfejlesztő nevelésre. Fontos még a roma és más hátrányos helyzetű fiatalok nevelési problémáinak megoldása, módszerek, eszközök kidolgozása. A családok megerősítésével kell kezdeni, a szülőknek stabil munkát biztosítani. Ki kell épülnie a gazdasági szervezetek, vállalatok közötti szoros kapcsolatnak. Az alapfokú oktatás színvonala jó, de a cigánygyerekek oktatását, főleg a konzervatív pedagógiai gyakorlat miatt nem tudja kezelni. A középfokú iskolázás meghaladja az 50%-ot, de szélsőségesen egyenlőtlen színvonalú. Működése szelektív és diszkriminatív. Mennyiségileg a szakmunkásiskola dominál, melynek működési színvonala a perifériára szorult. A minőségi különbségeket jelzi, hogy a gimnáziumok 75–90%-ából a tanulók kétharmada tovább tanul a felsőoktatásban, míg például 140 szakközépiskolából még a diákok tizede sem jut be. A gimnáziumok között ugyanígy megvannak a különbségek az elitiskolák javára. Ugyanilyen erős problémaként értékelik a felsőoktatás eltömegesedése kapcsán fellépő minőségromlást. Az 1990-es évek elején az érettségizettek számának növekedése volt a felsőoktatás fejlesztésének ösztönzője. A gazdaság összeomlása, a nagy munkanélküliség miatt a fiatalok egyre nagyobb arányban áramlottak be a felsőoktatásba. Az intézménybe felvettek tartós támogatáshoz jutottak, a diplomások elhelyezkedési esélyei nőttek az érettségizettekhez képest. A gyengén érettségizők is felvételt nyertek, csökkentek a felsőoktatásban a minőségi követelmények. Napvilágot láttak a statisztikák a felsőoktatásban dolgozók viszonylag magas számáról és nagy fajlagos költségéről. Ez is a hallgatók létszámának növelésére ösztönzött, mert ezzel emelkedhetett az állami támogatás összege. Az intézmények ma is elvtelen minőségi engedményekkel versenyeznek a hallgatókért. A magyar oktatási rendszer túlképzésének munkaerő-feleslege a dekvalifikációban csapódik le. A fejlett országokban nő a diplomás munkanélküliek száma és a képzetlenebb munkaerő hiánya, amelyet a vendégmunkások elégítenek ki. Nálunk az oktatás, a szakképzés meghaladja a gazdasági fejlettség nemzetközi trendjét. Nincs lehetőségünk ennyi ember képzésére, a túlképzést tehát meg kell állítani – vallja a szerzőpáros. Hosszú távú fejlesztési stratégiát kell kidolgozni, amely a gazdaság várható fejlődéséhez igazodik.

Lukács Péter (2002) ellenvéleményt fogalmaz meg, mert – mint írja – a demokratikus országokban az oktatási rendszer és különösen a felsőoktatás nem a gazdaság igényeihez, nem is munkaerőtervekhez igazodik, hanem a fogyasztói igényekhez. Fogyasztó alatt a szolgáltatást igénybe vevő hallgatót, illetve azok családját érti. A változásnak ezt az irányát visszafordíthatatlannak tartja, és itt hivatkozik P. H. Coombs(1968) Az oktatás világválsága című könyvére, amely már jóval korábban felhívta erre a figyelmet. A II. világháború után ugyanis megnőtt az oktatás iránti kereslet, amely nem igazodik a gazdaság elvárásaihoz, és igényei sokszorosan felülmúlják a rendelkezésre álló állami forrásokat. Ezt nem lehet szabályozni, mert akkor más úton, például a magánegyetemeken tör magának utat. (A hallgatók 45%-a 2001-ben önköltséges volt, tehát megvásárolta a tanulás lehetőségét.) A felsőoktatás már nem állami monopólium, és egyébként is ki tilthatná meg a tanulni vágyó fiataloknak, hogy olyan szakon fizessenek tandíjat, amelyiken akarnak, a magánegyetemeknek pedig, hogy felvegyék őket. A munkaerő-prognózisok ezért eleve nem képezhetik vita tárgyát. Nem kevesebb, hanem egyre több hallgató lesz a felsőoktatásban, mert ez globális tendencia. A legfejlettebb országokban a fiatalok 30–50%-a vesz részt valamilyen felsőfokú oktatásban, és nincs annak jele, hogy a növekedés ne folytatódna.

Végezetül, ki kell térnünk egy eddig nem említett jelenségre, amely azonban kihat a tömegesedés folyamatára. A 20. századot átható posztmodern filozófiáról van szó. Kiss Endre filozófus (1999) egyenesen „posztmodern misszionálásról” beszél. A „posztmodern Justitia” egyenlő jogokat hozott a nőknek, a kisebbségeknek, etnikai csoportoknak. Az oktatás, a művelődés mindig is a kevés elit privilégiuma volt. Ebben hozott változást a posztmodern, mert az elitoktatás helyett a tömegoktatás létjogosultságát ismerte el. Ugyanígy van ez más területeken is, például a kevesek sportja a 20. században tömegsporttá vált, az elitkultúra mellé a tömegkultúra állt (lásd vizuális tömegkultúra, a tömegfilmek, a tömegigény kielégítése), az elitművészet is tömegművészetté vált. A legtovább a felsőoktatás őrizte meg elitjellegét. A posztmodern azonban megkérdőjelezte ezt a privilégiumot is. Homogén iskolából heterogén iskola lett, ahol jelen van a fitnesskultúra is (Gábor–Dudik 2001). A posztmodern misszionálási törekvés, a tudáshoz való jog kibővülése. J. F. Lyotard szerint a tudás nem esik többé az állam hatáskörébe, eladható árucikké válik. A tudás megváltozott státusa megváltoztatta a módszereket, amelyekkel megszerezzük, tároljuk őket. J. Derrida, francia dekonstrukcionista filozófus kérdéseket fogalmaz meg a tantervről, kritizálja prioritásait: az irodalom, a retorika, a metafora túlsúlyát rója fel a logika és a matematika helyett (in Marshall–Peters 1997, 1988). Egyszóval tömeges felemelkedésről, csoportos mobilitásról van szó, ami a múlt század második felében erősödött fel, és jelenleg csak fokozódni látszik.

Összegzés

Jelen tanulmány két egymásnak ellentmondó probléma felvetésén és elemzésén alapul. Az egyik a Polónyi–Timár-könyv által kritizált és valóságosan létező probléma: a tömegoktatás és a nyomában járó minőségromlás kérdése. A másik, szintén a könyv fő mondanivalója, amelyet a rendszerszintű nemzetközi felmérések is alátámasztanak, hogy az oktatásnak biztosítania kell a tömegek, az alsóbb rétegek felemelkedését, az esélyegyenlőséget. A két állítás rendkívüli módon ellentmond egymásnak. Hogyan lehet a csoportos mobilitást biztosítani, miközben ajánlatos lenne csökkenteni a tanulni vágyók létszámát, mert a túlképzés nemkívánatos következményeket von maga után?

Logikailag teljes mértékben igazak a közgazdasági számítások. Valóban túlképzés van, ami dekvalifikációt okoz. Nálunk ugyan még csak 3%-ra becsülik a diplomás-munkanélküliséget, a fejlett országokban azonban, ahol korábban indult ez a folyamat, már nagyobb arányú, valamint ismeretes a képzettséghez képest alacsonyabb színvonalú munkavégzés is. Ezzel is óvatosan kell azonban bánni, mert éppen azért végeztetik vendégmunkásokkal az alacsonyabb kvalifikációt igénylő munkát, mert a képzettek nem hajlandók elvégezni azt. Inkább munkanélküli-segélyen élnek, mert ha alacsonyabb színtű munkát vállalnak, rontják az elhelyezkedési esélyeiket. Németországra például tipikusan jellemző ez. Tény azonban, hogy a gazdaság igényeihez képest, jelenleg úgy tűnik, több a képzett munkaerő, mint amennyire szükség van. A másik tény a minőségromlás. Ezzel is egyet kell értenünk, mert általános jelenség, hogy nem ugyanaz a réteg jár azokba az iskolatípusokba, amelyekbe húsz évvel ezelőtt. Ez a csoportos mobilitás jelensége. A gazdaság, a technika változása, a munkanélküliség megváltoztatta a gondolkodásmódot, amelynek hátterében ott áll a „posztmodern Justitia”, a 20. század mindent átható filozófiája. Megváltoztatta a nagy „univerzális narrációkat”, mint például a patriarchátus univerzális eszméjét, az elitoktatás és az elitkultúra ideáját, előtérbe helyezte a tömegek jogát. Ma már minden kisebbség egyenlő jogot követel a felemelkedéshez. Minden iskola, minden pedagógus megtapasztalja ezt a változást a minőségromlás képében. Soha nem látott mértékű társadalmi átrétegződés folyamatában vagyunk. A tömegoktatás megállíthatatlan folyamat, mert a fogyasztói igények és nem a munkaerőpiac szükségletei diktálnak. A totalitárius társadalmakban az iskola állami monopóliumával, a magániskolák kizárásával lehet(ett) csak érvényt szerezni a létszámkorlátozásnak. Valóban problémát okoz a túlképzés, és nem látjuk a folyamat végét, de úgy tűnik, ez a korszellem. Lehet, hogy a fokozódó technicizálódás képzett munkaerő iránti szükséglete hozza meg a megoldást.

A minőségromlás másik rejtett buktatója, hogy bár tömegek emelkednek fel az iskolázás révén korábbi társadalmi csoportjukból, a tudáskülönbségek nem változnak. A családi háttér és az értelmiséggé válás olyan szoros, mindenkor létező összefüggést mutat, melyet csak nagy erőfeszítésekkel lehet lazítani. Világosan kell látni egyrészt, hogy ez nem korlátozódik hazánkra, másrészt, hogy az oktatási rendszer működése óta létezik. Ahol a társadalom rétegzett, ott az oktatási rendszer is rétegspecifikus. Vannak országok, amelyek megoldották ezt a problémát, létre tudták hozni a homogénebb iskolát, ahol az esélyek kiegyenlítettebbek. Mielőtt végleges következtetéseket vonnánk le, figyelembe kell venni azonban még egy szempontot, az országok közötti GDP-aránybeli különbségeket. (Miközben a fejlett országokban a hetvenes, nyolcvanas évektől kezdve már az utcagyerekek is számítógépes játékokkal töltötték az időt, ami köztudottan gyorsítja az észlelést, a releváns és a nem releváns információk szelektálását, a mi gyerekeink még nagyrészt nem is hallottak ilyenekről. Lásd Mérő László percepciós kísérletei^[3]). Egy társadalom fejlettségi színvonala kihat minden társadalmi rétegre, függetlenül anyagi és iskolázottsági szintjére. Az ismeretekre épülő tudásban mindig az elsők között voltunk. Közben paradigmaváltás történt, amit az információs kor gerjesztett. Ebben valóban van mit pótolnunk. Nem gondolhatjuk azonban komolyan, hogy gyökeresen szakítani kell hagyományainkkal. Releváns gondolatnak látszik a kettő ötvözése. A felszínes, „könnyed” tudás, amit praktikusnak is neveznek, kell a mindennapi élethez, de a mi oktatási rendszerünk nem a menetrend értelmezéséről szólt eddig, inkább arról, hol találhatóak a városok, országok, mi jellemzi földrajzukat, történelmüket, irodalmukat. Az oktatásfilozófiai különbségek nem azt jelentik, hogy oktatási rendszerünk alacsony színvonalú, de azt sem jelentik, hogy nem kell változtatnunk. Gyermekközpontú, kreatív iskolát kell létrehoznunk, ahol többek között megvalósul a kétirányú kommunikáció is az egyoldalú tanárközpontúság helyett.

Az esélyek kiegyenlítése érdekében is tennünk kell, hogy csökkenthessük a hátrányos helyzetű gyerekek szülői hátterének visszahúzó hatását. Itt azonban szembetaláljuk magunkat a „rejtélyes kulturális tőke” mindent meghatározó erejével. Az iskolázottsági szint és a társadalmi helyzet átörökítése „a nemzedékeket összefűző legerősebb tendencia mindenütt a világon”. Most csoportos mobilitásról beszélünk, ami azt jelenti, történt valami elmozdulás. Ma érettségizett szülők gyerekei tömegesen lesznek diplomások, a szakmunkás szülők gyerekei pedig tömegesen érettségiznek. A csoportos mobilitás mindig kis léptékű, egyfokozatnyi ugrást jelent, ahol nemcsak a tehetséges, hanem az átlagos gyerek is lehetőséget kap. Kell hozzá gazdasági kényszer, szülői ambíció és az oktatáspolitikában kifejeződő szándék. Most mindegyik feltétel adott. Mindig vannak „legalsó társadalmi csoportok” és olyan iskolák, ahová a „legalsók” gyerekei járnak. Hosszú távon, ha szegregálják őket, a szocioökonómiai lehúzó hatás érvényesül, ami társadalmi feszültségekhez vezet.^[4] Ma pozitív diszkriminációs politikai törekvések vannak, pénzzel és speciális programokkal próbálnak segíteni. A mobilitást segíti az 1998-ban 16 évre emelkedett a tankötelezettség korhatára és a keretszám bővítése is. A leszakadók oktatása az átlagosnál nehezebb feladat, speciális felkészültséget igényel, amelyet pedagógusképzéssel kell kezdeni. Még az elején vagyunk, hosszú út vezet kifelé.

Végső konklúziónk az lehetne, hogy a tömegoktatás és az esélyegyenlőség biztosítása összetartozik. Ha az egyikre igent mondunk, igennel kell válaszolni a másikra is.

Irodalom