„A csendes járvány”
Az iskolai lemorzsolódás veszélyei
Az utóbbi időkben az iskolai lemorzsolódások világszerte olyan méreteket öltöttek, hogy már komolyan veszélyeztetik a jövő gazdasági fejlődését, az egészséges társadalmi működést. Ennek a – sokak által „néma járvány”[1]-ként emlegetett – folyamatnak természetesen megvannak a jól beazonosítható okai, ismertek a jellegzetességei, s mind többet tudunk a következményeiről is. Az újabb kutatások ezért egyre inkább arra kíváncsiak, miként lehetne bekövetkezésüket megakadályozni, s különféle pedagógiai és szociális eszközökkel elérni azt, hogy minél több fiatal befejezze megkezdett tanulmányait, és így megalapozhassa nemcsak a munkaerőpiacon való boldogulását, hanem az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges megkerülhetetlen feltételeket is.
Az iskolai tanulás idő előtti befejezése, a megkezdett tanulmányok korai félbehagyása szerte a világon az érintett gyermekek/fiatalok, családjuk és az egész társadalom súlyos gondja. Az iskolából kimaradt tanuló nem szerzi meg a munkaerőpiacon való boldoguláshoz szükséges ismereteket; ezzel nemcsak veszélyezteti saját jövőjét, hanem kisiklott élete során könnyen kriminalizálódhat is. Nem csoda, ha a pedagógusok mellett a társadalom egyéb szereplői is keresik a módját e „csendes járvány” megfékezésének. Bekerült az Európai Unió állam- és kormányfőinek 2000-ben megtartott lisszaboni értekezletén elfogadott programok közé: a direktívák ugyanis azt tűzték ki célul, hogy 2010-ig az unió országaira átlagosan jellemző 16 százalékos lemorzsolódási rátát legalább 10 százalék alá csökkentsék. Foglalkoztatja e probléma az OECD szakembereit, akik 2007-ben maguk is külön programot dolgoztak ki az iskolai élet kudarcának tartott kimaradás mérséklésére. Állandó témája az ENSZ szakosított szervezetének, az UNESCO kutatási programjainak[2], a nemzetközi Munkaügyi Szervezetnek[3], és vissza-visszatérően megjelenik az Amerikai Egyesült Államok és Kanada közvéleményre figyelő, azt befolyásolni kívánó szaksajtójában.
Az aggodalom érthető, mert a számok ijesztőek. Különösen az egyes országok adatai, hiszen a szélsőségek némileg „megszelídülnek” a statisztikai átlagok közegében. Az Európai Unió 16 százalékos átlaga mögött ugyanis – a 2000. év statisztikai adatai szerint – ott rejtőzött Málta 45, Portugália 39, Spanyolország 31 és Olaszország 22 százalékos lemorzsolódási átlaga éppúgy, mint Hollandia 12 százaléka. De a jelek szerint a legsúlyosabb helyzet Nagy-Britanniában[4] volt, ahol azt tapasztalták: a vizsgált időszakban az akkori 17 évesek majdnem fele – több mint 300 ezer fiatal – már a formális oktatási rendszer keretein kívül volt, sajnos megszerezhető képesítés vagy végbizonyítvány nélkül. S többségük nem jelent meg a foglalkoztatottak statisztikáiban sem. Hol voltak? Mi lett/lehetett velük?
Azt is megfigyelték a kutatók, hogy a lemorzsolódások nagysága régiónként változó; egy-egy ország, esetünkben Nagy-Britannia, gazdagabb régióiban jóval kevesebben hagyják félbe tanulmányaikat, mint a szegényebb gazdasági-társadalmi hátterű vidékeken élők. (Nyilván ehhez hasonló földrajzi differenciálódás másutt is létezik.) Ugyanebből a felmérésből derült ki egyébként az is, hogy bár a korábban lemorzsolódottak fele néhány éven belül megbánja elhamarkodott döntését, ekkor már sem a szubjektív feltételek, sem az objektív lehetőségek nem teszik egyszerűvé a korrekciót, a folytatást.
Nem jobb az Európai Unión kívüli helyzet sem. Uruguayban a tanulók 35 százaléka nem fejezi be a megkezdett középiskolát, hasonlóak a számok Dél-Afrikában[5], főként az ottani nagyvárosokban. Burmában – 2004-es adatok szerint – 53 százalékos volt a lemorzsolódás, elsősorban az elmaradottabb vidéki körzetekben; Indiában pedig – a Világbank[6] adatai szerint – minden segítő program ellenére sem javul a nők körében tapasztalható lemorzsolódás mértéke. (Pedig általában azt figyelték meg, hogy a fiúk lépnek ki könnyebben az iskola kötelékéből. Ez éppen a mai oktatási rendszer egyik paradoxonja[7]: ugyanis annak ellenére van így, hogy úgymond az iskolai figyelem jobbára a fiúkat privilegizálja.) Több közlemény is kiemelten foglalkozik az arab országokkal, ahol a vidéki lakosság körében látszik különösen veszélyes mértékűnek a tanulmányokat idő előtt abbahagyók aránya. Az Amerikai Egyesült Államokban úgy szemléltetik a lemorzsolódás fenyegető veszélyeit, hogy kiszámították: minden kilenc másodpercben kimarad az iskolájából egy-egy tanuló. Ami pedig az ottani arányokat illeti, újabban komoly hangsúlyeltolódás érezhető, mivel mostanában már jóval nagyobb a spanyol ajkú, illetve a fekete diákok lemorzsolódása, mint a „fehér amerikai” tanulóké. A bűnözők családjában tizenhétszer annyian maradnak ki az iskolából, mint amennyi az átlag.[8] Németországban pedig a bevándorlók, elsősorban a törökök családjában kerül sor nagyon gyakran az iskolai kudarcok nyílt beismerését jelző kimaradásra.
A lemorzsolódások gyakorisága – a tapasztalatok szerint – általában a tanulói életutak fordulóinál nő meg: kisebb mértékben érezhető ez az otthonból az iskolába való bekerülésnél (de ezt a szándékot az alapfokú tanulmányok kötelező jellege általában még vissza tudja szorítani), és feltűnő mértékben a középiskolába való bekerüléskor. A középiskola 1. évén kívül azonban – a megfigyelések legalábbis ezt mutatják – van még egy kritikus időszak: ez a 3. középiskolai osztály. Ha ezen időszak alatt sikerül az iskolában tartani a tanulót, jó esélye van arra, hogy meg is szerezze a végbizonyítványt.
Érthető tehát, hogy egyre újabb és újabb kutatások keresik a választ arra: mit lehet tenni e néma járvány veszélyeinek a csökkentéséért. Természetesen a megfelelő megoldás megtalálásához – első lépésként – a lemorzsolódás okait kell felderíteni. Ezt tette például a már említett amerikai összeállítás, amely a kimaradottak társadalmi kilátás(talanság)-aival foglalkozott;[9] miközben idézett egy levelet is. (Ezt a nyílt levelet írói – Bill és Melinda Gates – egyenesen az amerikai néphez címezték.[10]) Ebben egy vázlatos áttekintés is olvasható arról, hogy kik kerülnek leginkább a kimaradók közé – természetesen azokon kívül, akik a szükséges képességek hiánya miatt valóban nem képesek megbirkózni az iskolai tananyaggal. Az áttekintés egy néhány száz fős felmérés adataira hivatkozott.
Mivel e felmérés folyamán egy-egy gyerek több okot is megjelölhetett, a válaszok aránya jóval túlhaladja a 100 százalékot. Ezek szerint a gyerekek csaknem felét (47%) egyáltalán nem is érdekelte a tanulás; 69 százalékuk annyira motiválatlan volt, hogy még a házi feladatait sem készítette el. 55 százalékuk úgy érezte, hogy az általános iskola nem készítette fel őket megfelelően a középfokú tanulmányokra. 32 százalék viszont egyszerűen csak pénzt akart keresni – azért, mert részben, illetve egészében vállalnia kellett családja anyagi támogatását –, vagy (ezek aránya 38 százalék) személyükben volt szükség rájuk otthon, egy súlyos beteg családtag ápolásához, esetleg a kisebb testvérek gondozásához. (Míg az előző csoportba túlnyomórészt a fiúk kerültek be, ez utóbbi kategória szinte csakis lányokat foglalt magában.) Ez a felsorolás azért megdöbbentő, mert elárulja: az oktatáson belül jelentkező problémák jó részét az oktatási rendszer nem is tudná megoldani, hiszen azok megléte egy másik ellátórendszer, a szociális ellátás diszfunkcióját bizonyítja.
Kanadában is volt korábban egy olyan kérdőíves vizsgálat[11], amely – egyebek között – az iskolai kimaradásmotivációját kívánta feltérképezni. Mindeközben a kutatók a többtucatnyi kérdés feldolgozásakor figyelmet szenteltek a lemorzsolódás témájában a fiúk és a lányok közötti különbségek feltárásának is. Leszámítva a korai terhességek miatti kimaradások nem csekély hányadát (ez a kimaradási ok az elmúlt 10 esztendőben a korábbiakhoz képest még meg is duplázódott), a zárt kérdésekre adott válaszok a két nem képviselői között jelentős különbségeket mutattak. A fiúknál a lemorzsolódás indítékai a következő sorrend szerint alakultak:
- nagyon unták az iskolát, a tanulást;
- szórakozni akartak;
- megelégelték az iskolai kudarcokat;
- tulajdonképpen tanulni is utáltak.
A lányoknál ez volt a sorrend:
- megelégelték az iskolai kudarcokat;
- nagyon unták az iskolát, a tanulást;
- személyes problémáik voltak;
- szórakozni akartak.
A vizsgálat felhívta a figyelmet arra is, hogy a fiúk ellenérzései között igen nagy súllyal szerepeltek alkalmazkodási nehézségek (ezt mutatta az iskolai-tanórai munkát zavaró fegyelmezetlenségek igen nagy száma is); s mivel – úgymond – a fiúk ezzel a viselkedéssel szinte monopolizálták a tanárok figyelmét, azon sem csodálkozhatunk, hogy az ilyen tanulók lemorzsolódása gyakran kifejezett megkönnyebbülést okozott a velük foglalkozó tanároknak.
Egy UNESCO-felmérés[12] ennél kissé tovább lépett; szakemberei ugyanis a lemorzsolódás okait két nagy csoportba is osztották. (1) Az iskolán belüli okokként sorolták fel az iskolai kudarcokat, az ezekkel nyilvánvalóan összefüggő gyakori hiányzásokat, a rossz tanár-diák viszonyt (amit a tanulók túlnyomórészt egyenlőtlen erőviszonyként élnek meg), a nem megfelelő iskolai infrastruktúrát, a nem megfelelőnek tartott, tanórán kívüli programkínálatot, valamint egyes tanárok alkalmatlanságát. (2) Az iskolán kívüliokok élén túlnyomórészt a családok gazdasági nehézségei álltak; amit gyakorta a gyermekmunka kényszere is súlyosbított (ezáltal ugyanis idő sem jut arra, hogy a gyerekek iskolába járhassanak); ezeket a problémákat követték a szülők analfabetizmusából, kulturálatlanságából eredeztethető negatív attitűdök, esetleg az iskola és a lakóhely közötti nagy távolság okozta közlekedési problémák vagy a családok vándorló életmódja. S az UNESCO-vizsgálat ide – vagyis az iskolán kívüli okok közé – sorolta a lányoktól bizonyos kultúrákban még mindig nyomatékosan elvárt korai házasságkötés és anyává válás gyakorlatát is.
Más irányból közelít a kérdéshez az a francia kutató[13], aki a lemorzsolódás okait különféle szinteken vélte megragadni. A makroszinten ható tényezőket „tanulók/tanulócsoportok/iskolák közötti kulturális különbségek” címszóval foglalta össze; a mezoszint jelenítette meg nála a szociális, az intézményi és a családi tényezőket (ez utóbbiak közé sorolva – egyebek között – a gyerekek számát, a szülők iskolai végzettségét), míg az ő értelmezésében amikroszinten mutatkoznak meg a tanulók közötti egyéni és az interperszonális különbségek hatásai.
2007-ben megjelent az Amerikai Egyesült Államokban egy olyan tanulmány[14] is, amely a lemorzsolódás megelőzésének szükségességét hangsúlyozta, és kockázati tényezőit még tovább bővítette: négy olyan tulajdonság- és előéletcsoportot is megjelölt, amelyek elemeit a pedagógusok felismerhetik egy-egy tanuló személyében, iskolai karrierjében, s ennek alapján mintegy előre is vetíthetik a potenciális lemorzsolódás képét, hogy még időben megpróbálhassanak tenni valamit ellene. Ezek az amerikai kutatók által felrajzolt rizikófaktorok a következők.
A korábbi iskolaévek történései, azaz:
- a tanuló húsz vagy ennél több alkalommal hiányzott az iskolából az előző tanév során;
- korábban legalább egy alkalommal osztályt kellett ismételnie;
- fegyelmi problémái voltak;
- gyakran változtatott iskolát.
Személyiségi és lélektani tényezők:
- alacsony önbizalom;
- ADHD-szindróma[15] és tanulási nehézségek;
- az érzelmi működés problémái, például depresszió;
- korai szexuális érdeklődés és tevékenység;
- különféle abúzusok.
A családi háttérben meglévő, esetleg kohéziós problémák:
- egyszülős család;
- túlzott szülői engedékenység;
- nem megfelelő szülő-gyermek kapcsolat;
- a szülők segélyezettek;
- a szülőknek nincs munkájuk;
- otthon nem angolul (azaz nem a többségi nyelven) beszélnek;
- már korábban is volt a családban olyan, aki kimaradt az iskolából;
- a szülők maguk sem iskolázottak.
Iskolai rizikófaktorok:
- nem megfelelő fegyelmezési gyakorlat;
- túlterhelt tanszemélyzet, negatív iskolai klíma;
- a tanulók tanulási sajátosságait figyelembe nem vevő módszerek alkalmazása;
- „passzív” oktatás;
- nem megfelelően kialakított curriculum, alacsony elvárások;
- félelem az iskolai agresszió különféle megnyilvánulási formái miatt.
E megközelítés szerint tehát a lemorzsolódás sohasem tekinthető előzmény nélküli történésnek; legfeljebb arról lehet szó, hogy az intézmény szakemberei nem vették észre a fenyegető előjeleket, és elszalasztották a még időben meghozható intézkedések lehetőségét is.
Szerencsére a kutatók néhány olyan javaslatot is megfogalmaztak, amellyel – tapasztalataik szerint – sikerül(het) elejét venni a lemorzsolódás szinte jóvátehetetlen döntésének. Ezek közül néhány jó tanács:
- Javítani kell a tanítás minőségét, meg kell változtatni a tananyagot is azért, hogy közelebb kerülhessen egymáshoz az iskola és a munka világa.
- Személyesen is támogatni kell a tanulókat, nem elég beérni az esetleges intézményes segítés eszközeivel (pl. segélyek).
- Javítani kell az iskola szociális klímáját, hogy benne a tanulók is, a tanárok is jól érezhessék magukat.
- Erősíteni kell a tanulók iskolához kötődését, iskolai és iskolán kívüli lehetőségekkel egyaránt.
- Javítani kell a szülők és az iskola közötti kommunikáció gyakorlatán, folyamatossá és partnerivé változtatva azt.
- Sokféle iskolatípust kell létrehozni és működtetni; a különféle adottságú és igényű tanulók ugyanis más és más iskolában tudnak jól teljesíteni.
- Biztosítani kell a tanulók számára – még iskolai tanulmányaik idején – a korai pénzkereset bizonyos lehetőségeit, hogy anyagiak miatt ne kelljen véglegesen kilépniük az iskolából.
Korábban már idézett szerzőknél[16] még azt is olvashatjuk, hogy az iskoláskor előtti intézményes nevelés, vagyis az óvodáztatás rendszeressé tétele a későbbi lemorzsolódások veszélyeit is számottevően csökkenti; elsősorban az intézményi környezethez való alkalmazkodás készségének, valamint a tanulási alapoknak a korai kialakítása révén. Ugyanők hívják fel a figyelmet arra is, hogy az iskolai kimaradások elleni küzdelem során a különféle programok szervezői főként a középiskolás korosztályok megragadására törekszenek, és nem veszik figyelembe azt, hogy másmilyen módon kell közelíteni a náluk fiatalabb gyermekekhez; ez pedig meg is magyarázza sok prevenciós program sikertelenségét. (A kutatók egyébként – meglepő módon – a sikertelenségek között említik a George W. Bush idején, 2001-ben elfogadott „No Child Left Behind”törvényt is, annak ellenére, hogy a költségek fedezésére hatalmas összegeket szavazott meg a kongresszus.)
Az idő előtti kimaradás nemcsak gazdasági problémákat okoz (elsősorban amiatt, hogy szakképzettség nélkül nagyon nehéz lesz elhelyezkedni a munkaerőpiacon), hanem szociális nehézségeket is (munkanélküliség, vagy ha sikerül is egyáltalán elhelyezkednie a fiatalnak a munka várhatóan rosszul fizetett lesz), és előbb-utóbb egészségügyi gondok is jelentkeznek (egyebek között a rossz munka- és életkörülmények következtében). A későbbi kriminalizálódás veszélyei is felmerülnek. A megoldás kereséséhez széles körű összefogásra van szükség. E téren azonban a legtöbb és legsokfélébb tennivaló az oktatási intézményekre és a tanárokra vár. Ennek tudatában van a tanárok nemzetközi fejlesztési szakmai szervezete is.[17]
A megoldásokhoz azonban változatlanul szükség van azokra a programokra is, amelyeket nagy szakmai és/vagy gazdasági/politikai befolyással rendelkező nemzetközi szervezetek készítenek, illetve támogatnak. Ezért olyan értékesek az UNESCO[18], az Európa Tanács[19] vagy éppen az OECD e téren megfogalmazott különféle javaslatai.[20] És természetesen rengeteg pénzre van szükség, még akkor is, ha az eredmény nem mindig mutatkozik meg az elvárt gyorsasággal; ezt példázza többek között a Világbank Indiában támogatott programja is, amely két éve indult ugyan, több mint kétszázezer lány és asszony számára próbált meg elhelyezkedéshez vezető szakképzettséget nyújtani, de – mint korábban már utaltam rá – az erőfeszítések egyelőre nem hozták meg a kívánt javulást.
Abban persze biztosak lehetünk, hogy még a leghatékonyabb javulás sem teszi feleslegessé sem a „második esély” iskolákat, sem a felnőttoktatás és -képzés intézményeit. Hiszen az élethosszig tartó tanulás esélyeit a valamikori „kiesetteknek” is meg kell kapniuk.
Footnotes
- ^ A kifejezéssel először John M. Bridgeland – John D. Dilulio Jr. – Karen Burke Morison Perspectives of High School Dropout című, 2006-ban megjelent tanulmányában találkoztam.
- ^ L. pl. Pupil dropout: Fourth dossier of the jeunes arabes. UNESCO News, 2006.
- ^ L. pl. Offices of the Education Council. ILO, 2006.
- ^ L. BBC, 2005. nov. 29.
- ^ L. Wegener – A. Flisher et al.: Leisure boredom and high school dropout in Cape Town, South Africa. Journal of Adolescence, 2008/Juin.
- ^ The Document of World Bank, 2008.
- ^ Manon Théoret – Mohamed Hrimech: Les paradox de l' abandon scolaires. The Journal of Educational Research,2008/Sept.
- ^ D. P. Hickman – M. Bartholomew – J. Mathing – R. S. Heinrich: Differential Developmental Pathway of High School Dropouts and Graduates. The Journal of Educational Research, 2008/Sept.
- ^ L. 1. lábjegyzet.
- ^ An Open Letter to the American People, 2006.
- ^ L. Revue canadienne de l' éducation, 1999/3.
- ^ L. 2. lábjegyzet.
- ^ Michel Janosz: L' abandon scolaire chez les adolescents. VEI Enjeux, 2000. sept.
- ^ F. P. Schargel – T. Thacker – J. S. Bell: From At Risk to Academic Excellence. Focus Adolescent Services, 2007.
- ^ Attention-Deficit/Hyperactivity-Disorder, azaz figyelemhiány és/vagy hiperaktivitás jellemzői.
- ^ L. Hickman–Bartolomew–Mathing–Heinrich: i. m.
- ^ L. pl. a 2000-ben, a British Council kezdeményezésére megalakult Teachers' International Professional Development Programme tevékenységét.
- ^ Pupil dropout. UNESCO News, 2006.
- ^ Oktatási problémák az európai társadalmakban: növekvő analfabetizmus, iskolai lemorzsolódás. Strasbourg, 2000.
- ^ Például: No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, 2007; Cutting school dropout, 2008.