A cigány gyerekek esélyei a romániai iskolarendszerben

Az utóbbi években Romániában is a figyelem középpontjába került az oktatás minőségének és hozzáférhetőségének javítása. A kérdés megoldása főként azon társadalmi csoportok esetében a legégetőbb, amelyek kiszorulnak az intézményes nevelésből, illetve elszakadnak a modern társadalom intézményeitől és szervezeteitől szinte egész életpályájukat tekintve. Ez a téma nemzetközi viták napirendjén is szerepel, mivel az iskoláztatásból eddig kimaradt csoportokban kihasználatlan gazdasági potenciál halmozódott fel, és ez jelentős mértékben hátráltathatja a fejlődést.

A romániai oktatási rendszer reformintézkedései között az egyik prioritás a romániai cigány népcsoporthoz tartozó gyerekek iskoláztatása. Az ő esetükben az iskolai sikertelenség és az alulteljesítés nem csak a „kisebbségi kultúrából” adódhat. Az etnikai hovatartozás a legalsó társadalmi réteghelyzetet is jelenti, így az alulteljesítésnek, a lemorzsolódásnak kulturális, gazdasági, társadalmi és a gyenge érdekérvényesítésből következően politikai okai egyaránt vannak. Írásom alapvonala azonban nem a hátrányos helyzetből, a szegény- és kisebbségi kultúrából eredezteti – még akkor is, ha azt is bemutatja – a sikertelenség okait, hanem a romániai iskolarendszer nem kellően adaptív voltából, az egyenlőtlenségek dimenzióiból, a helyi oktatáspolitika alacsony hatékonyságából és a multikulturalizmus menedzselésének hiányosságaiból. A vezérgondolat a multikulturalizmus egyik alapelve, miszerint a problémák gyűjtőhelye a társadalom, így nem az a kérdés, hogy milyen problémát okoz a cigány népcsoport a román társadalomnak, hanem hogy milyen problémát okoz a román társadalmi berendezkedés a cigányoknak (Forray–Hegedűs 2003).

A romániai iskolarendszer kit utasít el? A cigányok és az oktatás

Ki a hátrányos helyzetű, és hogyan válik azzá a modern társadalomban? A hátrányos helyzet mutatói – a jövedelmi helyzet, a munkamegosztásban elfoglalt pozíció, az iskolázottság, az oktatási rendszerben való részvétel stb. – a társadalom intézményeiben való jelenlét mértékét is mutatják. Ha az egyén gyengén vagy egyáltalán nem kötődik ezekhez, akkor ő és gyerekei hátrányban vannak a társadalmi élet minden területén. Sőt a hátrányoknak van egy olyan perspektívájuk is, hogy az oktatás funkciói (társadalmi mobilitás, szociális funkció, munkaerőképzés, személyiségfejlesztés) sem érvényesülnek hatékonyan az egyén iskolai és későbbi életében. Ennek okai nem az egyénben kereshetők, hanem abban a sokat hangoztatott tényben, hogy a romániai iskolarendszer nincs felkészülve bizonyos társadalmi és népességcsoportok intézményes nevelésére, előidézve ezzel az oktatás hosszú távú csődjét, amely a társadalmi reprodukcióban, az alacsony intézményi kötődésben, a munkanélküliségben, a személyiségpotenciálok érintetlenül hagyásában jelentkezik.

Annak ellenére, hogy az intézményes nevelés jelenleg nem képes kezelni a kisebbségi kultúrából és a kedvezőtlen társadalmi pozícióból származó deficiteket, körvonalazódik egy kedvező fejlődési irány, amelyben azonosíthatók a multikulturális társadalmak oktatási rendszereinek fejlődési szakaszai, például a kulturális és nyelvi hátrányok jó része felszámolódik, és a „másság” képviselőire mint értékhordozókra tekintenek. Ez a folyamat – Romániában is – a kérdés teljes figyelmen kívül hagyásától, az ún. „laissez faire” politikai és társadalomirányítási fázistól (Lynch 1986) az asszimilációs attitűd „olvasztótégely-iskoláján” (Kozma 1993) át a mai integrációs fázis kétnyelvű iskolájáig tart (Lynch 1986; Kozma 1993).

A folyamat értékelésekor észrevehetők bizonyos különbségek a romániai kisebbségek iskolai részvételében, mivel a cigányok fáziskésésben vannak e tekintetben is. Más (mai) kisebbségek esetében az elmúlt rendszer asszimilációs politikája idején az „olvasztótégely-iskola” mellett rejtetten megtalálható volt a kétnyelvű oktatás. A nemzeti kisebbségek már korábban is részt vettek a közoktatásban, és érdekeik érvényesítése kedvezőbben hatott kulturális megmaradásukra. A cigány népcsoport azonban csak az utóbbi néhány évben vesz részt – számszerűleg is nagyobb mértékben – a közoktatásban, így iskolai konfliktusaik kezelése is „visszamaradottabb”. (Jellemző, hogy egy kisebbség akkor kaphat hangot, ha léte legitimitást nyer. A romák esetében ez csak 1993-ban történt meg az Európai Tanács által.) A beolvasztó politika kulturálisan is súlyos hatással volt a romániai cigányokra, akik korábban sem rendelkeztek a cigány kultúrát művelő és tovább örökítő elittel vagy az ezt szolgáló intézményrendszerrel. Így a szocializmus alatt szinte teljes mértében kihalt a roma művelődés, és ma csak nehézségek árán és gyenge személyi feltételek mellett lehet feléleszteni.

A cigányok és az iskola közötti konfliktushalmaz az óvodai szocializáció hiányában, az iskolai alulteljesítésben, az alacsony iskolai részvételben és a korai lemorzsolódásban, illetve ezek egész életpályát átható következményeiben ölt testet. A jelenségkör okai két típusba sorolhatók: egyrészt nyelvi (nyelvezeti), kulturális, másrészt szociális-gazdasági tényezők, amelyek szoros kölcsönhatásban vannak. Azt is mondhatnánk, hogy már az intézményes nevelés kezdetétől (óvoda) érvényesül az ún. „rejtett tanterv” (Szabó 1988), amely különválasztható egy „kulturális” és egy „társadalmi-gazdasági” rejtett tantervre. A kettő szorosan összefügg egymással, és különállásuk nem is értelmezhető feltétlenül. Ám az a tény, hogy a multikulturális társadalmakban – mint amilyen a mai román társadalom is – az etnikai csoportoknak kisebbségi és réteghelyzetük alapján különböző problémái akadnak a többségi iskolában, azt jelzi, hogy érdemes különválasztani a kettőt. A cigányok esetében azonban egy speciális ötvözetű szegénykultúrát fedezhetünk fel etnikai burokban. Tehát úgy tűnik, nemcsak egy etnikai rejtett tanterv létezik, hanem egy párhuzamos oktatási rendszer is, amely a szegény (cigány)iskolák létét magyarázza az intézményes nevelés minden szintjén. Nem feledhetjük persze azt sem, hogy a roma tanulók iskolai sikertelenségét nemcsak a rejtett tanterv okozhatja, hiszen a nyílt tanterv céljai sem valósulnak meg (például az írás-olvasás mint fejlesztési cél). A Bihar megyei cigányok között végzett felmérésem szerint (Szolár 2005, 20.) a felnőttek 31,2 százaléka tud írni-olvasni, annak ellenére, hogy majdnem kivétel nélkül be voltak iskolázva, és el is töltöttek ott bizonyos időt. (Megjegyzés: az az oktatási rendszer, amelyben a mai roma felnőttek tanultak, szinte érintetlenül működik napjainkban is, mivel a reformok csak az utóbbi években kaptak teret, és azok társadalmi hasznát jelenleg még lehetetlen megítélni.) Az említett kutatás nyomán felvetődött a kérdés, mi az oka annak, hogy a közoktatás az alapfunkcióit sem képes ellátni. Ki vagy mi a hibás? Természetesen erre nincs egyszerű válasz, a jelenség csak multifaktorális kontextusban értelmezhető. Ilyen teljességre azonban jelen tanulmányban nem vállalkozhatok, mindössze egyes vonatkozásait szeretném megragadni és bemutatni.

A szakirodalomból tudjuk, hogy a roma gyerekek iskolázását meghatározza származási csoportjuk kulturális, anyagi, kapcsolati és humán tőkéje. Itt elsősorban a két első tőketípusból lesz determináns erő.Bernstein (1977), Bourdieu (1977) és Apple (1979) az iskolai tudásra koncentrálva mondja, hogy a különböző társadalmi csoportok különböző tapasztalatot szereznek az iskolában, s a hatalom és a pozitív elismerés a társadalmi szerkezetben kedvező helyet elfoglaló szülők gyerekeinek adatik meg. Ennek elérésében, valamint a szociális pozíció reprodukálásában központi helyet kap, hogy a gyerek hogyan képes megfelelni az iskola követelményrendszerének, van-e konvertálható művelődési tőkéje, és képes-e felismerni az intézményes nevelés rejtett elvárásait. Ezek a megállapítások jól tükrözik, hogy milyen elvárásoknak kell megfelelniük a legalsó társadalmi rétegből jövő roma gyerekeknek a középosztály képzésére alkalmas oktatási rendszerben.

A megfelelés lehetőségét nagymértékben befolyásolja az a tény, hogy a roma gyerekek többsége nem részesül „előkészítő” óvodai nevelésben, amely alapvetően befolyásolja a későbbi iskolai sikert, ismerőssé teszi az intézményes nevelés szokás- és viselkedésrendszerét, a nyelvezetet, alapot ad az iskolai ismeretek és készségek elsajátításához, megkívánja a rejtett elvárások felismerését és az azokhoz történő alkalmazkodást (Szolár 2005). Romániában az iskolát megelőző intézményes szocializáció elmaradásának elsősorban réteg- és települési helyzetből adódó okai vannak, hiszen a romák által lakott településeken és kisrégiókban kevés és nehezen hozzáférhető oktatási intézmény, elsősorban óvoda van. Ha mégis találunk ilyen intézményt, akkor a kimaradásnak vagy a férőhely hiánya, vagy a roma szülők azon pedagógiai felismerése hiányzik, hogy milyen pozitív szerepet játszhatna az óvoda a gyerek későbbi sikerességében. A nagytelepüléseken árnyaltabb a helyzet, ott nemcsak a kevés férőhellyel működő intézmények okoznak problémát, hanem a női munkavállalás hagyományának hiánya is, ami önmagában véve nem lenne gond, de az alacsony iskolázottsággal és kulturális tőkével rendelkező anya melletti szocializáció nem nyújt elegendő felkészülést az iskolai követelményekhez. A roma gyerekek tehát hátránnyal kezdik az iskolát, amely folyamatosankövetelményeket támaszt velük szemben, le- és felértékel (mondhatnánk, hogy kultúrát és réteghelyzetet), építi és bontja a pozitív énképet, amely a teljesítménymotiváció alapja. Szabó László Tamás (1999) –Jackson és Bourdieu elméletével nagyon jól harmonizálva – írja, hogy a rejtett iskolai követelményekfelismerése és megértése, valamint az ezekhez történő sikeres alkalmazkodás a kedvező társadalmi pozícióból érkező gyerekek sajátja. Érzékelteti ugyanakkor, hogy a kedvezőtlen helyzet előrevetíti az iskolai sikertelenséget, az alacsony részvételt, a korai vagy korábbi lemorzsolódást és végül következményként az alacsony iskolai végzettséget, a kedvezőtlen munkaerő-piaci helyzetet. Vagyis azt a jelenségkört, amelyet a legradikálisabb formában tapasztalhatunk a romániai cigány népcsoportnál is.

Jól látható, hogy nem az iskola alkalmazkodik a különböző társadalmi, gazdasági és kulturális háttérrel rendelkező gyerekekhez, hanem létezik egy standard oktatási rendszer, amely ha „standard” gyerekeket nevel, akkor sikeresen teljesíti a funkcióit, míg ha a „másság” bármilyen formájával kerül szembe, akkor képtelen vagy csak alacsony hatásfokon képes ellátni a feladatait. A jelenséget vizsgáló kutatók szerint a rejtett tanterv legfőbb tartalma, hogy nem vesz tudomást a személyiség egyediségéről (Szabó 1999). A nyílt tantervben ugyan benne van a differenciált oktatás és a multikulturális-interkulturális nevelés iránti igény, a nem szándékolt hatásrendszer miatt azonban nem tud érvényesülni. Nem utolsósorban azért, mert a képzéssel a pedagógusok is átveszik a középosztály nyelvezetét, és a felkészítésükből hiányzik az a módszertani tudás, amellyel képesek lennének a sokszínű nevelési-oktatási igényeket kielégíteni.

A sokféle kultúrájú országok – mint amilyen Románia – a kisebbségek nyelvi problémáival is szembesülnek, hiszen az anyanyelven szocializálódott gyerek sok esetben a többségi nyelven kezdi el az iskolát. A romániai cigányok, főként a vidékiek jelentős része a romani (másképpen: a hivatalos cigány nyelv, a lovári) nyelvet használja otthon, így a gyerekek tulajdonképpen idegen nyelven kezdik el az iskolát, ami fokozza a korai lemorzsolódás esélyét. A helyzetet nehezíti, hogy ha értenek is a többségi nyelven, nem sajátították el a családban azt a fogalomrendszert és szókincset, amelynek a segítségével megérthetnék az oktatás nyelvét. A romániai cigány népcsoport nyelvi sokszínűségéből még egy speciális jelenség következik. A romák sok esetben átveszik az őket körülvevő nemzet nyelvét, így bizonyos csoportok románul, míg mások magyarul beszélnek. A magyarul beszélők nyelvi hátránya pedig megsokszorozódik a többségi iskolába kerüléskor.

A probléma megoldására születtek a multikulturalizmus ideológiája által áthatott oktatásfejlesztési gyakorlatok, amelyeket az utóbbi időkben, próbajelleggel beemeltek a tantervbe. Ilyen például az, hogy a roma szülők deklarált igényére az iskolának fel kell vállalnia az anyanyelv, illetve olyan tárgyak oktatását, mint a cigány történelem és hagyományrendszer. A romániai cigányoktatásban is túlsúlyba került akulturalizmus, és mi is megfogalmazhattuk volna azt a kritikát, amelyet eredetileg az amerikai multikulturális oktatás kezdeti formájával kapcsolatban vetett fel Frank-Olaf Radke (1997, 41.): „A multikulturalizmus e moralizáló formája hajlamos a társadalom virulens ellentmondásainak szociális-romantikus átszellemítésére, hajlik a strukturális adottságokat és a materiális konfliktusokat alulértékelő kulturalizmusra, és végül ki van téve a folklorizálás veszélyének.”

A romániai cigányok iskolai oktatásának jelenlegi fejlődési fázisában teljes mértékben felismerhető az említett oktatásszervezési attitűd, hiszen a vonatkozó oktatáspolitikai dokumentumokban megfogalmazódó bizonyos feladatok mögül – mint például egyenlőtlenségek csökkentése, társadalmi mobilitás, szociális funkció – hiányzik a finanszírozás és a konkrét koncepció. Nem így történik ez a cigány művelődés felélesztésének és továbbörökítésének igényével, hiszen ezen a téren mind az elképzelés, mind a finanszírozás biztosított. Az más kérdés, hogy a roma kultúra ismeretét nem lehet konvertálni a munkaerőpiacon, és Radke felvetéséhez igazodva a strukturális hátrányokat nem lehet művelődési kérdésként kezelni. Ha az etnicitás egybeesik a szegénységgel – a lemorzsolódás megakadályozása és az iskolai siker érdekében –, a kettő párhuzamosan kezelendő oktatáspolitikai feladat. Sőt talán felvetődik az is, hogy olcsóbb megoldás didaktikai eszközöket biztosítani, mint például óvodákat építeni és működtetni.

A lemorzsolódás és a sikertelenség növekedéséért a szelektív romániai iskolarendszer is felelős, ugyanis az oktatás felsőbb szintjein egyre inkább szétválasztják a tanulókat tehetségesekre és kevésbé tehetségesekre. A tehetség alapján történő szelekció kritériuma az iskolai teljesítmény, amelyet bizonyítottan befolyásol aszármazás. Így felvetődik a kérdés: ki is a tehetséges? Lehet, hogy jelentős személyiségpotenciált elpazarolunk? Ebből a negatív determinációból csak valami különleges teljesítménymotiváció folytán létezik kiút?

A roma és a hátrányos helyzetű gyerekek esetében az iskola a szelekció számos eszközét alkalmazza. Ezek egy része a tanítás-tanulás folyamatában, más része a magasabb oktatási szintekre történő átlépés soránérhető tetten. A pedagógiai folyamatból adódó szelekció: ha az iskola nem képes kezelni a különböző háttérből fakadó egyéni különbségeket; a pedagógus fel- és alulértékeli a diákok által képviselt kultúra elemeit; nem számol az elsajátítás egyedi ütemével. Mindezt árnyalja a sokszor jó szándékú, mégistársadalmi szelekciót előidéző oktatásszervezés, amikor teljesítményteszt alapján választják szét a diákokat. Az ilyen jellegű homogenizáció nem szándékoltan valósítja meg a kedvező és kedvezőtlen társadalmi helyzetűek fizikai elválasztását is. A cigány tanulók esetében ez egyszerre jelenti a tanulmányi, szociális és etnikai szegregációt. Ezt a megoldást a gazdagabb oktatási kínálattal rendelkező, vándorlásra lehetőséget adó települések „hátrányos helyzetű” iskolái alkalmazzák leggyakrabban a kedvezőbb társadalmi helyzetű tanulói bázis megtartása érdekében (Szolár 2006). Egy másik szelekciós eszköz a vizsgarendszer, amely a magasabb szintekre jutást szabályozza. Az érettségit adó középfokú oktatási intézményekbe való belépés előfeltétele a sikeres kompetenciavizsga, amely az általános iskola befejezését követően az alaptárgyakból történik. A romániai cigány gyerekek többsége el sem jut idáig, akik pedig eljutnak, azok nem iratkoznak be, s ha mégis beiratkoznak, akkor elenyésző hányaduk ér el sikereket a tanulmányaiban.^[1] Fontos megemlíteni, hogy az érettségit nem adó szakiskolába jutásnak nem feltétele az említett vizsga, így a kompetenciavizsga sikertelensége ellenére a szakképzés még mindig nyitva van a diák előtt. Egy becslés szerint a középfokon tanulók száma az egész országra vetítve körülbelül 4000, míg felsőfokon ugyanez a szám 400 fő.^[2] Ez arra is utalhat, hogy a többség nem érettségit adó intézményben tanult, annál is inkább, mert szelekciós szempontból a felsőfokra történő bejutás a legkönnyebb számukra, és államilag is támogatott. Nagyon súlyos képet kapunk, ha a számokat összevetjük a romániai cigányok össznépességen belüli számára vonatkozó becslésekkel, amely 500 000 és 2 500 000 között mozog.

A továbbjutás esélyét és a munkaerő-piaci érvényesülést pozitívan vagy negatívan befolyásolhatja a képző intézmény és az oktatás minősége. A posztindusztriális társadalom fokozatosan tudás alapú társadalommá válik, ennek megfelelően a minőségi oktatásban való részvétel a siker előfeltétele, hiszen a piacképes képzettség jól konvertálható, s aki nem rendelkezik ilyen képzettséggel, az le- és kimarad a fejlődés folyamatából (a Bihar megyei roma felnőttek – egy nem reprezentatív igényű kutatás [Szolár 2005] szerint – 6,9 százaléka szerzett szakmunkásképzettséget, többnyire valamilyen piacképtelen szakmából). Ha az oktatásügyiszervezet-kutatások dimenziói (Kozma 1984) alapján akarjuk jellemezni a roma gyerekeket képző oktatási intézményeket, akkor a következőket mondhatjuk a romániai kutatások (Surdu 2002, 2003; Szolár 2005) alapján.

Infrastruktúra • A roma gyerekeket oktató-nevelő iskolák a roma közösségek közelében helyezkednek el, legtöbbször a települések perifériáján vagy egy „lerobbant” városrészben. Lakóhelyük – nagytelepülések esetében – ipari létesítmények és szeméttelepek közelében van. Mindezt értelmezhetjük úgy is, mint az iskola külső infrastruktúráját, de lássuk a belsőt!

• A legnagyobb költségigényű intézményekről van szó, hiszen ezek vállalják a hátrányos helyzetű és roma gyerekek képzését. A feladat ellátása többletszolgáltatást és többletfinanszírozást feltételez. Ennek ellenére az iskolákat általánosan az alulfinanszírozottság és a fenti célt szolgáló anyagi források hiánya jellemzi.
• Negatív összefüggés tapasztalható a rendelkezésre álló fizikai tér és a roma tanulók iskolán belüli aránya között (Surdu 2003). Ahogyan nő a gyerekek aránya, úgy csökken a rendelkezésre álló tér, jellemző a túlzsúfoltság, extrémebb esetekben 3-4 tanuló ül egy padban, tanterem helyett egy szobában (pl. az észak-nyugati régióban elhelyezkedő Koltón).
• A tárgyi-technikai felszereltség általában nagyon szerény, az osztálytermekben gyakran csak a legalapvetőbb bútorzat található. A taneszköz-ellátottság szintén szegényes, és ha az iskola nem biztosítja, a szülők nem vásárolják meg a szükséges eszközöket. Ugyanakkor a tanórákon csak nagyon kis mértékben használja a pedagógus a tankönyveket.
• Az iskolák személyi feltételei rendkívül kedvezőtlenek a roma többségű iskolákban. A pedagógusok között felülreprezentáltak a teljesen képzetlen (érettségivel oktató) és az alacsony képzettségű tanerők, és közülük is sok a részmunkaidős és helyettesítő, ingázó pedagógus. Jellemző, hogy az iskolák tantestülete gyakran cserélődik, magas az elvándorlási arány; az alacsony bevonódási szint azonban befolyásolhatja a tanulók iskolai eredményeit is. A tanárképzés jellemzője, hogy hiányzik az inter- és multikulturális, valamint a befogadó nevelés ismereteinek átadása, továbbá a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozásra felkészítés. Az oktatás minőségének javítása érdekében célravezető lenne a tanárképzésbe beépíteni a projekt- és osztálymenedzsment kérdéseit (pl. az alternatív források és tevékenységek megszer(ve)zése miatt is).

Szervezetdimenzió • Az iskolák általános jellemzője, hogy alapfunkcióikat is nagyon alacsony hatékonysággal teljesítik. Így a társadalmi mobilitást és a rétegek közötti mozgást nem segítik elő. Nem ok, hanem okozat, hogy ki mennyire mozoghat az oktatási rendszeren belül, de legalábbis közbülső változó, hiszen az iskola a jelenlegi tanulói bázissal nem tud megbirkózni. Ennek alapján feltételezhető, hogy csak növeli az egyenlőtlenségeket. Ezek az intézmények az iskolai hierarchia legalsó szintjén helyezkednek el. Minél alacsonyabb a roma gyerekek aránya egy iskolán belül, annál „elitebb” az iskola. Az iskolák közötti szelekció következményeként ugyanis a legtöbb nagytelepülésen a gazdag oktatási kínálat miatt meg lehet különböztetni az etnikai és rétegszempontok (jövedelem és foglalkozás) alapján különböző célcsoportok képzésére specializálódott iskolákat. Egy olyan nagytelepülés, mint Nagyvárad esetében ennek alapján két hipotetikus hierarchiamodellt rajzolhatunk fel.

• Az egyik: cigányiskola (etnikailag homogén); szegény (cigány) iskola (etnikailag vegyes, réteghelyzet alapján homogén); középszintű iskola (réteghelyzet alapján heterogén, nincs roma gyerek); magas szintű iskola (réteghelyzet szerint homogén, nincs roma gyerek).
• A másik a szülőknek a foglalkozásszerkezetben betöltött helye alapján vázolható fel: munkanélküliek iskolája (a szülők nagyarányban tartósan munkanélküliek, vagy soha nem voltak foglalkoztatva, ez legtöbbször roma többségű iskola); a munkások iskolája (leginkább fizikai és alsóközép-vezető szülők, etnikailag vegyes is lehet, de csak a cigány közösségek közelében); a középosztály és ajómódúak iskolája (értelmiségi szülők és középvezetők, etnikailag heterogén, de roma gyerekek nélkül); elitiskola (magas szintű vezetők gyerekeinek képző intézménye, etnikailag homogén, kisebbségi gyerekek nélkül).

Magatartás-dimenzió • Bemutatása kiterjedt szervezetszociológiai vizsgálatokat igényel, de néhány alapjellemző ennek hiányában is megragadható. A pedagógusok magas vándorlási arányából következik, hogy a tantestület és az iskolairányítás nem alakulhat közösséggé, így az együtt cselekvés lehetősége is behatárolt. Az iskolai légkört negatívan befolyásolhatja a hátrányos helyzetű és roma gyerekeket oktató-nevelő intézményekben tapasztalható konfliktusrendszer egyrészt a tanár-diák-szülő háromszögben, másrészt a tanárok és az iskolairányítás között. Az etnikai-szociális szegregáció formáit alkalmazó iskolákban tovább árnyalja a konfliktusrendszert a szegény(cigány)osztályokban oktató és az ezekben nem tanító pedagógusok közötti presztízskülönbség.

Funkciók dimenziója • A romániai állami működtetésű és roma többségű iskolák teljesen sikertelennek tekinthetők minden megragadható változó tekintetében: oktatási szintenként nem látják el vállalt feladataikat, a teszteken-vizsgákon elért eredmény és az iskolai továbbjutás aránya nagyon alacsony, illetve nagymértékű a korai lemorzsolódás. Ezek a jellemzők nem vonatkoznak az alternatív oktatási kezdeményezésekre, például a kis létszámú alapítványi iskolákra, ezekben ugyanis majdnem minden dimenzió mentén sokkal kedvezőbb képet kapunk. Ám a többségitől eltérő pedagógiai koncepció alapján működő alapítványi iskolák sem tudnak érdemi sikereket felmutatni a roma gyerekek képzésében, annak ellenére, hogy pozitív nevelési módszereket alkalmaznak, illetve felvállalják a cigány kultúra átörökítését (például a telegdi cigány iskola – Bihar megye). Itt lehet igazsága annak a megállapításnak, hogy a kulturalizmus és a strukturális hátrányok nem adekvát eszközökkel történő kezelése nem szünteti meg a tanulási/tanítási nehézségeket.

Hátrányos helyzetű és cigány gyerekekkel kapcsolatos oktatáspolitikai döntések

A cigány gyerekek iskolázása a legutóbbi években jelent meg a romániai oktatáspolitikai gondolkodásban. A 2003-ban kormányzó szociáldemokraták indítottak első ízben programot a romák helyzetének javításáért,amely ágazati logikában gondolkodva minden tárca kezébe adott tennivalót. Magyarországon hasonló jellegű kormányzati program 1996-ban született (Forray–Hegedűs 2003).

A kezdeményezések elindításában jelentős szerepet játszott a politikai rendszerváltás, a cigányok elismerésenemzeti kisebbségként, valamint az Európai Unió felől érkező nyomás, amely Romániát is lépések megtételére késztette. Az „etnikai reneszánsz” (Kozma 1993), amelyet más országokban tetten érhettünk, itt csak a legutóbbi néhány évben érezteti hatását a társadalomirányításban. Mi sem mutatja ezt jobban, minthogy a kutatás-fejlesztés nagyon szegényes e téren, legtöbbször a külföldi tapasztalatok átültetését jelenti, és egyáltalán nem azt, hogy megbízható hazai tudományos kutatások alapján pedagógiai innovációk születnének a témában. A tudományos lépéshátrány természetesen nemcsak az érdeklődés hiányából, hanem a társadalomkutatás hagyományának és menedzselésének rövid múltjából, valamint a finanszírozás hiányosságaiból (a GDP 1%-a évente) adódik. Románia sem a kutatás-fejlesztés, sem a projektek finanszírozását nem vállalja, illetve ha mégis, akkor társfinanszírozóként, s csak a források töredéke származik tőle.

Mindennek ellenére 2005-től a romániai oktatáspolitika nemcsak általánosságban beszél a cigányprogramról, hanem tartalmilag is szabályozza, és kidolgozza, folyamatosan fejleszti annak tantervét. Románia esetében természetesen az oláh cigány művelődés felélesztéséről és átörökítéséről van szó, és olyan tantárgyak jelennek meg a tantervben, mint a történelem, a nyelv és a hagyományrendszer. Fontos hangsúlyozni, hogy még nem beszélhetünk interkulturális oktatásról, és jelenleg az oktatásirányítás céljai között nem szerepel olyan jellegű tanterv kidolgozása, amely feladatnak tekintené az együtt élő kultúrák megismertetését, akár regionális igényeket kielégítve. Így az interkulturális oktatás és a kultúrák közötti egyenlőség ma még csak annyit jelent, hogy az oktatásirányítás akarja ugyan az egyenlőséget, de csak a saját felsőbbségével. Bár fejlődési folyamatában nézem a romániai cigányok iskoláztatását, jelenlegi állapotára és annak veszélyeire nézve találónak tartom Forray (2003) megállapítását: a kulturalizmus „túlhangsúlyozása azt a hitet kelti és erősíti, hogy minden megtörtént a cigányok érdekében: a társadalom ’letudta’ kötelességét velük szemben”.

Románia az oktatást nemzeti prioritásnak tekinti, s tiszteletben tartva az államhatárain belül élő nemzetek kultúráját és nyelvét, állampolgárai számára biztosítja az anyanyelvi oktatáshoz való jogot. A Tanügyi Törvényben a következőket találjuk a nemzeti kisebbségek oktatásáról:

• az oktatás minden szintjén iskolákat és tanegységeket kell létrehozni a kisebbségi nyelven zajló oktatás megvalósítására;
• a kisebbség nyelvét, történelmét és hagyománykörét az iskolai program keretében kell tanítani;
• minden kisebbség történelmét és hagyományrendszerét be kell építeni a tantervbe;
• biztosítani kell a kisebbségi kultúra oktatásához szükséges tankönyveket és egyéb segédeszközöket;
• a vallásoktatásnak anyanyelven kell történnie;
• pedagógusokat kell képezni a kisebbségi nyelvek oktatására, illetve az ezeken történő oktatás megvalósítása érdekében;
• a különböző oktatási szintek közötti vizsgákba be kell építeni az anyanyelvi próbát.

Az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés elősegítése érdekében a szociális gondoskodó rendszerből átvett eszközöket is alkalmaznak:

• az alapoktatás és az oktatási szolgáltatások ingyenessége;
• az iskoláztatás állami finanszírozása és részfinanszírozása;
• szolgáltatások és többlettámogatások biztosítása (pl. szociális és tanulmányi ösztöndíjrendszer);
• speciális oktatási igények kielégítése.

Explicit módon a roma gyerekek oktatására vonatkozó rendelkezések nem születtek, hanem ezt közvetetten az oktatási reform befolyásolja, amelyben két olyan jelenség enyhítése és megelőzése is szerepel, mint alemorzsolódás és iskolázatlanság. Vagyis a hátrányos helyzetű csoportok és a cigány népcsoport iskolai részvétele. A hátrányos helyzetű gyerekek iskoláztatásában eddig egyetlen olyan oktatásfejlesztési kezdeményezés volt, amely számottevő eredményeket is hozott a kísérleti iskolákban. Az uniós finanszírozással működő Phare-(pilot)projekt, amely 42 megyéből 10-re vonatkozott, nem volt tekintettel arra, hogy hol vannak jelentősebb romaközösségek, így például nem vonatkozott Hargita-Kovászna, Szatmár, Temes, Máramaros, Szilágy és Bihar megyére sem. A részt vevő megyék közül mindössze egyben működött kísérleti iskola, a többiben a roma többségű iskolák kaptak többlettámogatást arra, hogy a Világbank, az UNESCO, az UNICEF és az OECD javaslatai alapján kidolgozott nemzeti oktatási stratégiát a gyakorlatba ültessék. Az irányelvek szerint két oktatáspolitikai, tantervi és pedagógiai dokumentum készült. Az egyik (A romák helyzetének javításáért kormányzati stratégia) részletesen tárgyalja a roma gyerekek iskoláztatását, a másik (Az oktatás fejlesztéséért stratégia) jellegénél fogva csak érinti ezt a témát. A két dokumentum együtt szabja meg az iskolaprojektekben megvalósítandó irányelveket és prioritásokat.

A kormányzati makrostratégia általános célja az esélyegyenlőség megvalósítása és mindennemű diszkrimináció felszámolása a központi és a helyi hatalom, illetve a roma közösségek érdekképviseleti szerveinek segítségével. Ugyanezen stratégia általános oktatási céljai között szerepel

• a társadalmi kohézió és az állampolgári részvétel növelése a projektekben;
• az élethosszig tartó tanulás iránti igény kifejlesztése a tanulókban;
• a humánerőforrás biztosítása minden oktatási szinten és az élethosszig tartó tanulásban.

A konkrét megvalósítás érdekében cselekvési terv koordinálja a nevelési-oktatási folyamatot, elemzi az aktuális helyzetet az oktatás minden szintjén, azonosítja a problémákat és a prioritásokat, meghatározza a tevékenység irányelveit, a stratégiai célokat, a várható eredményeket, partneri lehetőségeket és forrásokat egy befogadó és fejlődő társadalom kialakításának érdekében. Mindezt a következő elvek alapján teszi:

• Minden gyerek vegyen részt az alapfokú oktatásban, és fejezze be azt: ez eszköz lehet az analfabetizmus felszámolására, a gyerekek középfokra való bejutásában, a szakképzés megszerzésében és hosszú távon a társadalmi helyzet javításában.
• Esélyegyenlőség és a diszkrimináció felszámolása: az alapjogok biztosításával minden gyerek – beleértve a hátrányos helyzetűeket – hozzáférjen az oktatáshoz.
• Konszenzualitás: az állami közintézmények és szervezetek, a nem állami és külföldi szerveztek együttműködése.
• Konszenzualitás az összes oktatási intézmény között az oktatás minden szintjén: együttműködés az oktatási intézmények, a gyerekvédelmi szolgálatok, az állami és nem állami romaszervezetek között.
• Szolidaritás: méltóság, szabadság és tisztelet mint általános iránymutató érték.
• Időben elkezdett oktatás: beleértve az óvodai oktatásban való részvételt is 4-5 éves kortól.
• Egyéni nevelési elvek: igényekhez szabott differenciált oktatás.
• Deszegregáció: az iskolai szegregáció összes formájának megszüntetése az oktatás minden szintjén.

A hátrányos helyzetű és roma gyerekek iskoláztatásának alapcélja az iskolai részvétel növelése, amely a következő alcélokban konkretizálódik az iskolai projektekben.

• Az óvodai oktatásban való részvétel elősegítése – különös tekintettel a felkészítő csoportra – annak érdekében, hogy megelőzzék az iskolai beilleszkedés kudarcát, beleértve a román nyelv okozta nehézségeket.
• Az óvodai oktatás átszervezése annak érdekében, hogy minden gyerek hozzáférhessen.
• A hátrányos helyzetű csoportok részvételének növelése az alapfokú oktatásban a lemorzsolódási arány jelentős csökkentésével.
• A tanulás minőségének és feltételeinek a javítása, a nevelési-oktatási folyamat hozzáigazítása a fejlődés egyéni és szakmai igényeihez, valamint az oktatás befogadóvá tétele.
• Az iskola és család közötti hatékony partnerségi kapcsolat kialakítása annak érdekében, hogy a szülők bizalma növekedjék az oktatási intézmény iránt, s ez motiválja a gyerekek részvételét az oktatásban.
• A tanfelügyelőség, a nem állami szervezetek és a közszolgálati intézmények közötti kooperáció növelése.
• Alternatív oktatási formák kidolgozása a speciális igényű roma gyerekek számára.
• A lemorzsolódás és az iskolázatlanság folyamatos követése.
• A roma többségű iskolák pedagógusainak pluszképzése.
• A roma többségű iskolákban a cigány kultúra, történelem és hagyományrendszer felértékelése és oktatása.
• A roma felnőttek képzése és ezzel egy időben kedvező attitűd kialakítása az iskola iránt.
• A roma szülők aktív részvételének elősegítése az iskolai életben.
• A helyi döntéshozók (iskolafenntartók) és az iskola közötti kommunikáció és kooperáció elősegítése.
• Iskolamenedzseri képzés.
• Az oktatási programok átláthatóságának növelése.

A konkrét projektek vizsgálata során azonban azt tapasztaljuk, hogy a gyakorlatban nagyon gyengénérvényesülnek a fenti irányelvek és stratégiai célok, és a vonatkozó oktatásfinanszírozás csak az iskolák nagyon szűk rétegét érinti. Az sem jelentéktelen alakító tényező, hogy Románia még mindig alig vállal részt a finanszírozásból, például eddig egyetlen olyan jelentős roma közösséget magában foglaló település (Maros megyei Hădăreni) van országszerte, ahol a gazdasági, társadalmi és kulturális felzárkózás költségeit kizárólag a kisebbség hazájának kormánya finanszírozza és nem az EU. Mindemellett sok látszatmegoldás létezik, amelyek mögül hiányzik a koncepció, az anyagi tőke és a konkrét felelősségvállaló szervezet. Ennek sokféle következménye lehet, közülük bemutatok néhányat.

A hátrányos helyzetű kistérségek minőségi oktatása és a megfelelő tantestület szerveződése érdekében többlettámogatást biztosítanak (például utazási, telekvásárlási) az ingázó pedagógusoknak. Az azonban nincs leszögezve, hogy ki vállalja az ehhez szükséges források igénylését és annak kifizetését. Így jöhetett létre az a helyzet, hogy Bihar megyében nem fizették ki a támogatásokat, mivel az iskola fenntartói – az önkormányzatok – a tanfelügyelőségek hatáskörébe tartozónak látták, ez utóbbiak szerint viszont az önkormányzatoknak kellett volna igényelniük a forrásokat az erre elkülönített állami alapból. De ugyanez a helyzet a kisebbségi oktatás többlettámogatásával is, mivel az iskolafenntartóknak és az önkormányzatoknak együtt kellene igényelniük, ha azonban egyik fél sem tartja ezt fontosnak, és a cigány önkormányzati képviselő sem próbálja elérni ezt a másik két félnél, akkor nem történik igénylés. A kisebbségi oktatást nehezíti az a tény is, hogy kevés szakképzett pedagógus van, aki vállalni tudná a roma gyerekek kulturális képzését. A legtöbb esetben csak nagyobb településeken találunk ilyet (pl. Bihar megyében: Tenke, Diószeg, Élesd, Mihályfalva, Nagyvárad). A romák helyzetének javítására kidolgozott nemzeti stratégia minden területén hasonló képet kapunk; létezik valami, amit az állam biztosít, ám a támogatás valahol elvész, s nem jut el a célcsoporthoz.

További nehézséget okoz az oktatási programok és projektek „szétosztásában”, hogy nincsenek pontos információink a romániai cigányok össznépességben betöltött arányáról és szociodemográfiai megoszlásairól. A népszámlálás szerint 2,4 százalék, míg más hazai és nemzetközi források szerint akár kétszerese, négyszerese és ötszöröse is lehet ennek. A programok területi elosztása, a jogosultság megítélése és ennek finanszírozása azonban a népszámlálási adatok szerint történik, annak ellenére, hogy minden szakértő és politikus deklaráltan elismeri, hogy ez torzít, és alulbecsüli a valódi arányokat. Így történhet, hogy olyan megyék és önkormányzatok maradtak ki a romaprogramból, amelyek jelentős – ha nem is a legnagyobb – roma közösséggel rendelkeznek. Sőt, ezen túl mindig alapszempontként szerepel a romák településen belüli aránya, amely olyan oktatási alapcélokra is hatással van, mint az óvodahálózat bővítése, az interkulturális oktatás megszervezése, a tárgyi-technikai-személyi feltételek javítása stb.

A programok területi elosztásán és a támogatások mértékén túl látszatmegoldásnak tűnnek az utóbbi három-négy év deszegregációs törekvései is. Már 2002-től megpróbálták jogi eszközökkel útját állni a szegregációnak, kevés sikerrel. A szabályozás tiltja a mesterséges elkülönítést, de sem a politika, sem a társadalomirányítás és -kutatás nem veszi számba a valódi okokat, így a szegregáció megmarad, sőt fokozódik, elsősorban azért, mert nem egyszerűen etnikai, hanem szociális szegregációról van szó. A48/2002-es törvény tiltja a nagy arányban és kizárólag roma tanulókat oktató osztályok és egyéb iskolai egységek létrehozását, illetve működtetését. Nem említi azonban a többletszolgáltatást feltételező iskolai kezdeményezések – például a felzárkóztató és speciális osztályok, tagozatos iskolák – esetleg szegregáló hatását, annak ellenére, hogy bizonyos esetekben épp az ilyen megoldások jelentik a roma tanulók elkülönítését valódi többletszolgáltatás nélkül. A törvény egyáltalán nem veszi számba a szegregáció kevésbé nyílt és tudatos formáit, csupán a „más lehetőségek” kifejezéssel utal rájuk, ami azonban szabadon értelmezhető, mivel nincs konkretizálva.

A szegregációt tiltó törvény nem tesz említést arról sem, hogy az iskolai elkülönülés legtöbbször (pl. városi iskolákban) nem mesterségesen kezdeményezett eljárás, hanem konkrét társadalmi-gazdasági folyamatok és lakáspolitikai döntések következménye. A településszerkezetben kedvező helyzetű települések oktatási kínálata, a szabad iskolaválasztás lehetősége, a lakóhelyi elkülönülés (pl. szegregáló [cigány] lakásprojektek) és a társadalmi-gazdasági-oktatási szelekció összefüggésrendszere hozza létre az iskolák közötti szegregációt, illetve bizonyos esetekben az iskolairányítók kényszermegoldásként hozzák létre az iskolán belüli elkülönítést a tanulói elvándorlás megakadályozására. A témával kapcsolatos előkutatásaim alapján kijelenthetem, hogy a városi iskolákban a roma tanulók oktatása és a szegregált oktatás között egyenlőségjelet lehet tenni, mivel azonosak egymással, különválasztásuk inkább vidéken indokolt.

A szegregáció elleni törvény ugyanakkor felveti a felelősségvállalás kérdését. Mihai Surdu (2003) kutatási beszámolóját, javaslatait és az ennek alapján hozott oktatáspolitikai döntéseket tekintve egyértelmű, hogy a szegregációt nyílt, tudatos és jogsértő diszkriminációs eljárásnak tekinti, és ezzel a pedagógusokra, iskolairányítókra és -fenntartókra helyezi a felelősség terhét. Ezzel egy időben leveszi a terhet a „nagypolitika” válláról, és figyelmen kívül hagyja például azt a tényezőt, hogy a cigány-lakáspolitikamegváltoztatásával együtt jár az iskolai szegregáció enyhülése, vagy a szabad iskolaválasztás^[3] lehetősége hatással van az elkülönülésre is.

Az iskolai részvételt – ahogy erről korábban már szó esett – elsősorban a kulturalizmus túlhangsúlyozásával kívánják kezelni, ez derül ki a nemzeti romaprogramból is. Az iskolai részvételt azonban ugyanúgy befolyásolják – ha nem jobban – a strukturális determinánsok, mint a kulturálisak. Így feltételezhető például, hogy az a probléma, hogy a nagyobb gyerekek munkájukkal már hozzájárulnak a családi háztartás fenntartásához, s emiatt kimaradnak az iskolából, csak olyan eszközökkel kezelhető, amelyek érdekeltté teszik a szülőket a gyerek iskolában tartásában. Ennek egyik lehetséges eszköze lehetne a már alkalmazásban lévő „gyerekpénz”-rendszer megváltoztatása például azzal, hogy jövedelemfüggővé válna. Természetesen nem feltételezem, hogy ez érdemben módosítaná az iskolai sikereket, de ott, ahol megfelelő minőségű oktatást kaphat a gyerek, de az említett okok miatt mégis kimarad, hatásos eszköz lehetne.

Végül a nemzeti romaprogramot általánosságban értékelve pozitívumként könyvelhetjük el a létét és azt a tényt, hogy végre elindult egy kezdeményezéssor annak érdekében, hogy a romániai cigányokra ne mint problémahordozókra tekintsünk. Megfelelő társadalomtudományi kutatásokkal, innovációkkal és hatásvizsgálatokkal a program fejleszthető, és a cigány népcsoport speciális jellemzőihez, illetve igényeihez igazítható.

Hivatkozott irodalom

Felhasznált irodalom