A befogadó iskola esélyei itt és most

A beszélgetés résztvevői: Zágon Bertalanné, az Ecpec Alapítvány pedagógiai vezetője, Kókainé Lányi Marietta tanítónő, a Gyermekek Háza pedagógiai vezetője, Brazarotto Jenőné, a Száraznád Nevelési és Oktatási Központ vezetője, Barlai Róbertné, a Bárczy Géza Iskola nyugalmazott igazgatója és Rab András, a Kincsesház Iskola vezetője. A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.

A mai pódiumbeszélgetés témája a nehezen nevelhető, különleges bánásmódot igénylő gyerekek befogadó nevelése. Amikor erről a témáról beszélgetünk iskolaigazgatókkal, pedagógusokkal, gyógypedagógusokkal, mindig felvetődik a kérdés, hol húzható meg a határ a nehezen nevelhetőség és a fogyatékosság között.

Zágon Bertalanné: Ki is valójában a nehezen nevelhető gyerek? Több aspektusból lehet megközelíteni a választ. Az egyik lehetséges megközelítés az iskola, a pedagógus felőli nézőpont. Eszerint mindazok a gyerekek, akik az iskolában, a tanítási órán nem tudnak megfelelően figyelni, együtt dolgozni az osztályközösséggel, nem tudnak megfelelni a pedagógus koncentrálásra, fegyelemre vonatkozó elvárásainak. Természetesen a pszichológia, a gyógypedagógia nézőpontjából is meg lehet közelíteni, hogy ki a nehezen nevelhető, s ki a fogyatékos. Különféle sávokat jelölhetünk meg a figyelem, az emlékezet, a mozgás stb. mértékére vonatkozóan. Lehet azt mondani, hogy ennyi ponttól ennyi pontig tart a normalitás határa, efelett van a fogyatékosság. Ehhez kevésbé tudok hozzászólni. Azt azonban tudom, hogy ebből a szakmai szempontból jóval kevesebb gyereket lehet nehezen nevelhetőnek tekinteni, mint a pedagógiai nézőpontból. Az Ecpec Alapítvány iskolái kifejezetten a szélesen értelmezett nehezen nevelhető gyerekeknek a befogadását tekintik céljuknak. Iskoláink az ország szociális szempontból hátrányos területein működnek, mivel az ilyen helyzetben élő gyerekek körében gyakoribb ez a nevelési, szocializációs probléma. Ezekben az iskolákban tudatosan alakítottuk ki a befogadó szemléletet, ezért sokkal szélesebb az a kör, akikkel foglalkozni tudnak, sokkal toleránsabbak a nehezen nevelhetőkkel, a személyiségfejlődési problémákkal küzdőkkel.

Kókainé Lányi Marietta: Ki a nehezen nevelhető? Számomra most épp a kamaszlányom. Minden gyerek nehezen nevelhető, mert a nevelés önmagában nehéz. Gondoljuk meg: a nevelés során értékeket kell átadnunk különböző fogadókészséggel rendelkező gyerekeknek. A Gyermekek Háza épp ezért nem használja a nehezen nevelhető gyermek fogalmát, mint ahogyan a fogyatékos gyermek fogalmát sem. Mi 1990 óta azt mondjuk, hogy speciális szükségletű gyerekekkel foglalkozunk. Ebbe mindenki belefér: a hátrányos helyzetből érkező, a szociálisan más és a hagyományos értelemben vett fogyatékos, de beletartozik a tehetséges gyerek is, akinek ugyanúgy speciális nevelési szükségletei vannak. Számomra megdöbbentő élmény volt Várady Mártának, a Pozitív Egyesület vezetőjének előadása, amelyben kifejtette, hogy a többségi iskolák zöme bizony nem nagyon alkalmas a nevelésre. Önkormányzati iskolából jöttem, s sajnos meg kell erősítenem, hogy valóban így van.

A speciális szükségletűek vagy általában a gyerekek nevelésére igaz ez?

Kókainé Lányi Marietta: Általában a gyerekekére, a speciális szükségletűek nevelésére pedig különösen. Miközben el kell ismernem, hogy a hagyományos iskolában is sok változás történt, mégis nap mint nap számos olyan kihívással, új igénnyel szembesül az iskola, amelynek nem tud megfelelni. Három okot ragadnék ki, amelyek miatt a köziskola nem alkalmas a nevelési feladatok teljesítésére. Az iskola mindmáig elfelejti vagy nem veszi tudomásul, hogy gyerekekkel dolgozik. Amikor azt hallom, hogy az elsős tanító azt várja el a gyerektől, hogy üljön nyugodtan, csendben az órán, akkor bennem egy nyugdíjasház képe ötlik fel. Véleményem szerint a gyerek azért van az iskolában, hogy mozogjon, hiszen az a gyerekkor természetes velejárója, mozog, szalad, néha hangosan beszél. Így fejezi ki az érzelmeit. Természetes igénye, hogy szereti önmaga felfedezni a tanulnivalót, és többnyire elveti a készen kapott ismereteket. Éppen ezért hagyni kéne, hogy minél többet kutakodjon, fedezzen fel. A gyerekek életkori sajátosságaikból adódóan – különösen az első iskolai éveikben – nem tudnak sokáig egy dologra koncentrálni. Ráadásul az a médiavilág, amelyben élnek, a gyors, vibráló képsorokon keresztül még inkább erre a gyorsan vibráló figyelemre szoktatja őket. Egy-egy rajzfilmben rövid, 10-15 másodperces képsorok vannak. Utána mindig robban valami, és jön az új kép.

Ezért kezdik klipgenerációnak nevezni a most felnövő gyerekeket, s ez nem feltétlenül pozitívum. Bár kétségtelen, hogy ezt a változást nem lehet figyelmen kívül hagyni az iskola stílusának alakításában.

Kókainé Lányi Marietta: Ezekhez a gyerekekhez nem mehet be úgy a tanító, hogy szinte csak frontális órát tart. Pedig bizony az órák jelentős hányada még mindig az, vagyis a tanító 45 percen át magyaráz ennek az ön által klipgenerációnak nevezett gyerektársaságnak. Az ilyen óravezetést ezek a diákok nem viselik el, unják. A harmadik kihívás az – amely szerintem változatlanul nagyon fontos –, hogy szerencsére a gyerekek nem egyformák az integráció nélküli iskolában sem. Tehát most nem arról a 18 fogyatékos gyerekről beszélek, akik a mi iskolánkban, a Gyermekek Házában tanulnak, akik között három Down-szindrómás van, egy felsővégtag-hiányos, aki lábbal csinál mindent, s akik között van látás- és hallássérült. Nem róluk beszélek, hanem az összes gyerekről azt mondom, hogy nagyon különbözőek. Mások a képességeik, más-más szociális környezetből érkeznek, mások a velük szemben támasztott elvárások. Erre a három kihívásra a többségi iskola még nem képes megfelelő válaszokat adni. S úgy látom, amíg ebben nincs előrelépés, addig az integráció, a befogadó nevelés nagyon nehéz feladat egy tanító számára.

Brazarotto Jenőné: Ki a nehezen nevelhető gyerek? A hiperaktív? Ő is egy csoda: átél minden izgalmat, hangulatot. A másodperc töredéke alatt leolvassa minden felnőtt arcáról, hogy milyen állapotban van, azonnal felismeri mások gyengéit és erősségeit, így méri fel azt, hogy milyen az esélye arra, hogy azt csinálja, amihez éppen kedve van. Mindent elkövet azért – anélkül, hogy ezt tudatosan erőltetné –, hogy ne a kötelező, hanem a számára érdekes dolgokkal foglalkozhasson. Ő az a gyerek – ahogy naponta tapasztalom –, aki izeg-mozog, egy percig nem tud megülni, feláll óra közben, és elhagyja a helyét. Ő az, aki egy órán legalább háromszor összekuszálja a padján a füzeteit, ledobja a tolltartóját, közbekiabál, nem tudja kivárni, míg a társai kimondják a helyes választ. Ő az, aki mindig szeretne középpontba kerülni és magára irányítani a figyelmet. De az is ő, aki érzékeny, jószívű, minden iránt nyitott, szereti a természetet, az állatokat. Tehát negatív tulajdonságai mellett természetesen számos pozitívval is rendelkezik. De ugyanakkor ő az, aki a tanítónak – aki a vele való foglalkozás nehéz feladataira nincs felkészítve, aki nem ismeri a problémáinak hátterét, jellegzetességeit – az idegeire megy. És ez az a gyerek, akit órák alatt, napközben a pedagógusnak el kell viselnie, külön kell vele foglalkoznia, mégpedig úgy, hogy emellett még azzal a 25–26 gyerekkel is törődjön, akik az osztályba járnak, s ugyanúgy teljes feléjük fordulást, személyességet várnak el a tanítótól. Ugyanis mindenkinek joga, hogy megkapja, amire szüksége van, akkor is, ha néha még speciális szükséglete is van. A pedagógusnak el kell döntenie, hogy a 25 gyerekkel vagy csak azzal az eggyel foglalkozzon. Olyan intézményben dolgozom, ahol 3 éves kortól 25 évesig nevelődnek, tanulnak a gyerekek. Óvodáskortól egészen a szakmatanulásig. Ezen belül ép értelmű és sérült gyerekekkel együtt foglakozunk. Van közöttük számolási, olvasási vagy írási nehézséggel küzdő, tanulásukban, értelmi fejlődésükben akadályozott. S persze ott vannak a túlmozgásosak, a hiperaktívak. Számos speciális pedagógiai programot alkalmazunk annak érdekében, hogy ez a sokféle speciális szükségletű gyerek megkapja mindazt, ami a fejlődéséhez elengedhetetlen.

Barlai Róbertné: Lányi Marietta azt mondta, hogy a többségi iskola alkalmatlan a nehezen nevelhető gyerekek problémáinak megoldására, illetve általában a nevelésre. Húsz éven át voltam egy nagy lakótelepi köziskola igazgatója. Sohasem kérdeztem meg, hogy egy-egy osztályban ki a nehezen nevelhető. Ha ugyanis megkérdezik az embertől, hogy mi baja, akkor felsorol egy sereg dolgot. Így van ezzel a pedagógus is. Ha elkezdjük lajtsromozni, hogy ki a nehezen nevelhető egy osztályban, akkor egyre több és több gyerekről derül ki, hogy bizony egyedi bánásmódot igényel. Nem tartom tehát jónak a tömegoktatás és az alapítványi iskola ilyen értelemben vett szembeállítását. Ugyanis nem az iskola fenntartásának szervezeti formáján, finanszírozási gyakorlatán múlik, hogy alkalmas-e erre vagy sem, hanem a pedagógus személyiségén, az igazgató vezetési filozófiáján. Nálunk sokféle gyerek, sokféle probléma kezelése fért bele a befogadhatónak, együttnevelhetőnek tekinthető gyerek kategóriájába. Persze nagyon sok függött attól, hogy kinek az osztályába került. Az egyik pedagógus nehezen nevelhetőnek, a közösségbe nem illőnek tekintette ugyanazt a hiperaktív gyereket, akivel a másik kolléga jól elboldogult, sőt elviselt emellett még két-három ilyen vagy ehhez hasonló problémákat mutató gyereket a normál osztályában. Végtére is azt, hogy ki nevelhető közösségben, ma nem az iskolának, az igazgatónak, hanem a tanulási képességeket vizsgáló bizottságnak kell eldöntenie. Az iskola csak javasol. Ugyanakkor érezni kell, hogy ezeknek a javaslatoknak a megfogalmazásakor milyen óriási az iskola, a pedagógusok felelőssége.

Rab András: Pedagógusként örülök annak, hogy a határ megvonásának problémáját, a döntést mindenki a pedagógus vállára teszi, mivel ez így is van rendjén, hiszen az iskolának kell alapvetően megoldania ezeknek a gyerekeknek a nevelését, tanítását, de legalábbis kezelni a nehezen nevelhető, magatartási zavarokkal, tanulási problémákkal küzdő tanulókat. Az iskola joga, hogy kimondja a döntést: ez a probléma már nem kezelhető az adott intézményen belül. Ugyanakkor – mint az együttnevelés mellett elkötelezett pedagógus – azt mondom, hogy a ma kívül rekesztendő gyerekek nagy részét az iskolán belül lehetne nevelni, azaz sokkal több gyereket lehetne együtt nevelni, ha a pedagógus, az iskola több segítséget kapna a módszerek, a programok megtalálásához. Úgy látom, hogy miközben egyre nagyobb szabadságot kap e tekintetben a pedagógus, aközben nem kap elegendő segítséget azoktól a szakemberektől, akiknek a feladata a nehezen nevelhető, problematikus gyerekek oktatásának támogatása.

Ezek szerint jóval szélesebb lehetne az a kör, akiket együtt lehetne nevelni a többséggel annál, mint akik számára ma ez megadatik. Mégis megismétlem az eredeti kérdést: kik tartoznak abba a körbe, akik együtt nevelhetők, illetve kik azok, akiknél erre már – a speciális pedagógiai módszerek alkalmazása ellenére – nincs lehetőség?

Rab András: 300 gyereket látunk el, ennek alapján – kollégáim nevében is – mondhatom, hogy mindenki együtt oktatható mindenkivel, ha ehhez megvan a megfelelő pedagógusgárda. Az orvos is elküldheti azzal a náthás beteget, hogy nem tudja meggyógyítani, ha nincs gyógyszere, ha nincs asszisztense. Ha a pedagógus nem kap segítséget, megfelelő támogatást ahhoz, hogy a nehezen nevelhető gyerekeket is befogadhassa, együtt nevelhesse, akkor a viszonylag könnyebben megoldható nevelési problémákat mutató gyerekek nagy része is kihullik a normál közoktatásból, és szegregált iskolába kényszerül.

Kik fognak kihullani?

Rab András: Például az autisztikus gyerek, aki megfelelő külön program, egyedi bánásmód nélkül tönkre tud tenni egy harmincfős osztályt. Valószínűleg a hiperaktív gyerek is, akiből akár ötöt is be tudok tenni egy osztályba, holott tudvalevő, hogy egy is sok belőlük. Ugyanakkor tudjuk, hogy egy húszfős gyerekcsoport bármilyen problémát be tud fogadni, ha azt inkluzív, azaz befogadó közösséggé alakítjuk. Ma azért jelent súlyos problémát egy-egy nehezen nevelhető gyerek integrálása, mert ez a csoportfejlesztő folyamat elmarad mind az osztály-, mind a pedagógusközösségben.

Nem született egzakt válasz arról, hogy hol a befogadhatóság határa, mikor nincs már esély a problémákkal küzdő gyerekek együttnevelésére. Sőt, Rab András az imént gyakorlatilag azt mondta, hogy nincsenek ilyen határok, alapvetően módszerek és szemléletmód kérdése, hogy milyen problémákat tud befogadni egy normál gyerekközösség, egy-egy iskolai osztály. Milyen pedagógiai eszköztár áll rendelkezésre ahhoz, hogy az iskolát, a pedagógusokat, legfőképpen a gyerekek közösségeit befogadóvá tegyük?

Kókainé Lányi Marietta: 1990-ben kezdtük el az integrációt, ez egybeesett azzal, hogy alternatív iskolává is váltunk. Ahhoz, hogy befogadó iskolává válhassunk, nagyon sok mindent meg kellett változtatnunk. Elsősorban a szemléletünket. Az eltelt tíz év abban erősített meg, hogy nagyon szűk azoknak a fogyatékkal élő gyerekeknek a köre, akik nem nevelhetőek együtt. Ahhoz azonban, hogy ez ne csak szép jelszó maradjon, szakítanunk kell azzal a pedagógusi szemlélettel, amelyben felnőttünk, amelyet évtizedeken át érvényesítettünk a munkánkban. Mindannyiunkat a frontális tanításra képeztek, olyan tanulás- és óraszervezésre, amelyben mindenkinek ugyanazt tanítjuk, ugyanazzal a módszerrel. A diszlexiás vagy a lassabb haladási ütemmel tanuló gyereket csak akkor lehet befogadni, integrálni, ha vállaljuk, hogy más tananyagot másként tanítunk neki. A befogadás alapvető feltétele a nagyon differenciált tanítás, amely persze nemcsak az integráció miatt fontos, hanem a normális ütemben tanuló gyerekek számára is szükséges, hiszen a tanítás csak így válhat egyénre szabottá, egyéni fejlesztő jellegűvé. Ugyanis minden gyereknek egyéni tanulási üteme van, az ép, az átlagosan fejlett gyerek is bizonyos részeket nehezebben, másokat könnyebben ért meg. A frontális osztálymunka ehhez nem képes alkalmazkodni.

Lehet talán úgy fogalmazni, hogy a differenciálásra ráhangolódó pedagógus megteszi az első lépést afelé, hogy befogadjon nehezen nevelhető, eltérő haladási ütemben tanulni képes, fogyatékos gyerekeket?

Kókainé Lányi Marietta: Ez nagyon jelentős lépés, de ennél azért több kell. Ma többször esett szó a hiperaktív gyerekekről. Aligha akad olyan tanító, aki nem találkozik az osztályában ilyennel, függetlenül attól, hogy ezt a nevelési tanácsadóban vagy más szakellátásban megállapították róla. Sajnos még ma is nagyon sok olyan kolléga akad, aki nem érti, nem tudja ennek a magatartási, személyiségbeli állapotnak, problémának az igazi hátterét, s rossz magatartású gyereket lát a hiperaktív tanulókban. Az ilyen gyerekek befogadó nevelésének fontos feltétele, hogy ne fekete pontot, intőt, büntetést adjon nekik a tanító, hanem alkalmazkodjon ahhoz a nagyon eltérő mozgásszükséglethez, amely ezeket a gyerekeket jellemzi. Lehetővé kell tenni, hogy bármikor felállhassanak az órán, hogy nemcsak egy helyben ülve tanulhassanak, hogy lehetőségük legyen a tanulás közben önállóan kutakodni. Tehát a tanár alkalmazkodik a gyerek hiperaktív állapotához, és nem megváltoztatni akarja az úgymond rossz magatartását. Fontos, hogy ezeknek a gyerekeknek a tanító az órán meghatározott időközönként adjon valamilyen cselekvést, mozgást igénylő feladatot. A befogadó nevelés fontos feltétele az értékelési rendszer megváltoztatása. A teljesítmények szummatív osztályzatokkal történő mérése nem teszi igazán lehetővé az alkalmazkodást az egyéni haladási ütemhez, az egyéni képességek fejlődéséhez. Ezek kiragadott példák abból az összetett feltételrendszerből, amelyet egy-egy iskolában át kell alakítani ahhoz, hogy alkalmassá váljék a közeg a befogadásra.

Hogyan vált a Gyermekek Háza integrációra alkalmas, befogadó intézménnyé?

Kókainé Lányi Marietta: Amikor az UNESCO felkérésére hozzákezdtünk ehhez a munkához, nagyon féltünk a fogyatékos gyerekek együttnevelésétől. Nem voltak magyar tapasztalatok, hiszen mi kezdtük elsőnek ezt a munkát. Először jöttek a hallássérültek, összeültünk gyógypedagógussal, a hallássérültekhez értő más szakértővel, s lassan magunk alakítottuk ki, hogy mit kell másként csinálni az eddigi gyakorlathoz képest. Aztán jött egy kérés: vállalnánk-e egy Down-kóros kisgyereket. Megismertük az ő problémáit, s megint összeült egy kis csapat, gyógypedagógus, pszichológus, tanító, és folyamatosan alakítottuk ki a gyerekkel való speciális foglalkozás programját. Amikor megérkezett hozzánk az első kar nélküli kislány, azt mondtuk, ennél nehezebb feladat már nem jöhet. S aztán jöttek bizony ennél nehezebb pedagógiai feladatot jelentő gyerekek is. Nem a mi tisztünk eldönteni, hogy melyikük a nehezebb. A mi dolgunk úgy megszervezni a tanulásukat, hogy minden gyerek megkaphassa a saját szükségleteinek megfelelő bánásmódot. Egy kar nélküli, csak lábbal író gyereknek magasabb székre van szüksége. Eszébe sem jutna senkinek padba ültetni. A közösség nagyon rövid idő alatt elfogadja ezt. A nehéznek tűnő feladat egy idő után természetes eleme a munkánknak. Talán a kapcsolatteremtési nehézségekkel küzdő autisták, akik nehezen férnek meg egy közösségben, akiknek a problémáit nem vagy csak nagyon nehezen tudjuk az integráció keretei között kezelni. De van ilyen gyerekünk, most hetedikes, a tanulási képességeket elbíráló intézmény évente vizsgálja és engedi tovább. Jól teljesít.

Barlai Róbertné: A differenciálás kapcsán felidézném azt, miként dolgoztunk tanulási nehézségekkel küzdő magatartás-zavaros gyerekekkel. 1982-től fejlesztő osztályokat hoztunk létre. Az 1985-ös oktatási törvény tette lehetővé, hogy ezeket a gyerekeket végigvigyük az általános iskola nyolc évfolyamán. Úgy fejlesztettük ezeket a diákjainkat, hogy tanulási problémájuknak megfelelően kivettük őket a normál osztályközösségből magyar- vagy matematikaóráról, és speciális fejlesztőpedagógus foglalkozott velük. Ezzel az osztályközösségben tanító pedagógust is támogattuk, illetve a rászoruló gyereket is. Rugalmas szervezeti kereteket alakítottunk ki, tehát nem skatulyáztuk be ezeket a diákokat, hiszen ők normál osztályba jártak. Amint a képességeik fejlődése elérte azt a szintet, amely szerint nem volt szükség a külön fejlesztésre, azonnal visszahelyeztük őket a normál tanításba, a matematika- vagy a magyarórára. Fontos ennek a szervezeten belüli rugalmasságnak, mobilitásnak a hangsúlyozása.

Zágon Bertalanné: A Lépésről lépésre programot képviselem, amely a közoktatásban működik, tehát nem alapítványi iskolákban, s amint említettem, nagyon hátrányos helyzetű térségekben. A programot sok pedagógus vállalta, pontosan azért, mert nagyon sokan érezzük, hogy ezekben a térségekben az iskolák, a gyerekek és a szülők egyaránt nehéz helyzetben vannak. Azért nagy a baj ezekben az intézményekben, mert a pedagógusok, az iskolák jó része nem tud megbirkózni azokkal a feladatokkal, gondokkal, amelyek ma ott tornyosulnak előttük. Nem tudja kezelni a pedagógus a szociális hátrányokból eredő nevelési problémákat, elsősorban azért, mert nincs a módszertani eszköztárában az ehhez szükséges sokféle eljárás. Nem tudunk alkalmazkodni a gyerekek igazi szükségleteihez, a szülők igényeihez. Többről van itt szó, mint a frontális óra dominanciája, a differenciálás hiánya. Sokkal átfogóbb szemléletváltás szükséges ahhoz, hogy meg tudjunk felelni ezeknek a sokrétű elvárásoknak. A pedagógiai programjainkban már megjelenik a gyermekközpontúság, rugalmas tanulásszervezés fogalma, de igazán nem is tudjuk ezeknek a tartalmát megfogalmazni, s marad a szervezetközpontú iskola. A szemléletváltást jelentő elemeket ma még többnyire inkább csak mondjuk, de nem csináljuk. Pedig a magatartási zavarokkal küzdő gyerekek problémáinak jelentős része kezelhető lenne a gyermekközpontú, a valódi szükségletekhez alkalmazkodó pedagógusi attitűddel, tevékenységgel. Különösen azoknál a gyerekeknél, akiknél a magatartási zavarok, beilleszkedési nehézségek hátterében szociokulturális hátrányok állnak. Eszközök, szemléletváltás nélkül a normál közoktatás nem igazán tudja kezelni a problémáikat. Külső segítségre lenne szükség ahhoz, hogy pedagógiai, módszertani eszközöket kapjanak az erre a feladatra vállalkozó pedagógusok.

Barlai Róbertné: Húszéves vezetői tapasztalatom alapján állítom, hogy először a tantestületet kell felkészíteni az integrációra. Mindegyikben különböző személyiségű, más-más motivációjú, értékrendű pedagógusok dolgoznak. Az egyes személyiségek más-más területen kiemelkedőek. Először tehát olyan szervezetfejlesztésre van szükség, amely eljuttatja a tantestület tagjait ahhoz, hogy elfogadják egymást, hogy toleránsak legyenek egymás mássága iránt. A gyermekközpontú szemlélethez kapcsolódó módszertani eszköztár terjesztése azzal kezdődik, hogy megismertetjük a pedagógusokkal, mit is jelentenek a gyakorlatban ezek a módszerek. Lehetőséget kell teremteni a pedagógusok számára, hogy átéljék a gyermekközpontú szemlélet érzelmi oldalát, hogy saját élményű tanulásban ismerkedjenek meg a módszerekkel, eszközök alkalmazásával. Nagyon fontos a vezető, az igazgató magatartása, hogy mennyire képes toleranciára, milyen vezetési stílust tapasztalnak a pedagógusok. Nehéz gyermekközpontú szemléletet érvényesíteni ott, ahol az iskolaigazgató autokrata, agresszív stílusban bánik a kollégáival. Az igazgató bánásmódja meghatározó abból a szempontból, hogy a pedagógusok képesek-e független, autonóm, toleráns személyiségekként létezni, s hogy képesek-e így tekinteni a gyerekekre, képesek-e a sokféle másságukat elviselni, azokhoz alkalmazkodni.

Rab András: Elhangzott, hogy az iskolának módszertani segítségre van szüksége ahhoz, hogy képes legyen a befogadásra, a nehezen nevelhető gyerekek problémáinak kezelésére. Körül kell határolnunk, hogy milyen módszertani segítségre van szüksége a pedagógusnak. Módszertan kell ahhoz, hogy a viselkedési problémás gyereket a közösségben tudjuk tartani. Ehhez speciális pedagógiai módszertan kell, mivel csak szeretettel ezek a gyerekek nem tarthatóak benn. Persze ezt senki ne értelmezze úgy, hogy a szeretet nem fontos. Ugyanis ha a szeretet, az elfogadás nincs meg a pedagógusban, akkor hiába bármilyen módszertan. Az elfogadás a tolerancia utolsó lépcsője. A toleranciát ugyanis három lépcsőben kell elképzelnünk. Az első, hogy megismerem a gyerek problémáját; a második, hogy megszeretem, érzelmileg kapcsolódom hozzá; s a harmadik, hogy elfogadom. Nem tudom addig megszeretni, de nem is tudom addig elfogadni a gyereket, amíg nem tudom a hozzá vezető utat. Konkrét módszertani segítség kell. Példákat fogok mondani. Konkrét módszer kell például arra, hogy miként adjunk sikerélményt egy gyereknek, aki képtelen az olvasás elsajátítására, hiszen ahhoz, hogy elkezdjen olvasni tanulni, motivációra van szüksége. Meg kell határozni azt a módszertant, amely fejleszti a matematikai képességeket, s amely sikerélményt ad már az alsó tagozatban is. Nagyon fontos módszertani kérdés, hogy miként lehet úgy értékelni, ellenőrizni egy gyereket, hogy véletlenül se bántsa a személyiségét. Olyan értékelési módszerre van szükség, amely erősíti a gyerek saját önértékelését, magabiztosságát, lendületét. Közismert probléma, hogy ha bekerül egy kisgyerek az alsó tagozatba, s a személyisége egészével, nyitottságával várja a nagy élményt, és ehhez képest tudjuk, mivel szembesül: egy elbizonytalanító értékelési rendszerrel, amely nem arra világít rá, hogy mi mindent tud, hanem arra, hogy mit nem. Az alsó tagozaton elszenvedett kudarcok végletesen meghatározzák a gyerekek későbbi pályafutását. A folyamatos kudarcélmény következtében a gyerekek jelentős része aszinkronba kerül a világgal. Olyan gyorsan rohan el mellettük az élet, hogy képtelenek felfogni, mi is történik velük. Az élettel való szinkronizációt kell végrehajtani, mégpedig pszichológiai, gyógypedagógiai segítséggel. A tanítókkal, de még az óvodapedagógusokkal is kapcsolatot kellene tartaniuk a pszichiátereknek, nevelési tanácsadóknak. Nagyon nagy szükség lenne a felső tagozaton jelentkező tanulási, magatartási zavarok prevenciójára.

Az előzőekben Barlai Róbertné vetette fel, hogy a tantestületet kell először befogadóvá, toleránssá tenni. Úgy fogalmazott, hogy ennek a szemléletmódnak a kialakulásában meghatározó szerepe van a vezető személyiségének, stílusának, toleranciájának.

Kókainé Lányi Marietta: Már a kollégák kiválasztása, intézményhez kerülése is meghatározza, hogy befogadóvá, személy- és gyermekközpontúvá válik-e egy iskola. A Gyermekek Házában olyan kollégáim dolgoznak, akik azért csatlakoztak hozzánk, mert olyan intézménybe vágytak, ahol lehetőség nyílik az egyéni bánásmódra, ahol nemcsak jelszó a gyermekközpontúság, hanem mindennapi gyakorlat is. Zárójelben jegyzem meg, hogy én nem igazgató, hanem pedagógiai vezető vagyok. Nincs olyan hatalmam, mint a hagyományos igazgatóknak. Amint az előzőekben említettem, mi mindent közösen alakítunk ki a kollégáimmal. A maihoz hasonló közös beszélgetések során alakul ki a pedagógiai programunk. A szemlélet csak így alakítható. Nem lehet kívülről ráerőltetni semmit egy pedagógusközösségre. Ezekben a közös vitákban alakul ki az a szemléletmód és az a pedagógusszemélyiség, amelyik a befogadó nevelés alapja. Csak így lehet szakítani azokkal a régi tradíciókkal, amelyek következménye a fogyatékkal élők nevelésének szegregálódása. Nemrégiben egy konferencián, amely az integrált, a befogadó nevelés kérdéseivel foglalkozott, többen szegezték nekünk a kérdést: Ha az erőnket, a figyelmünket a fogyatékosok, a sérültek, a nehezen nevelhetők problémáira összpontosítjuk, akkor mi lesz az épekkel? Milyen jogon fosztjuk meg az épeket attól, hogy a pedagógus teljes egészében nekik szentelje a figyelmét? Válaszként azt fogalmaztam meg, hogy milyen jogon foszthatom meg az épeket attól, hogy megtanuljanak együtt élni a sérültekkel, a fogyatékosokkal. Egyértelmű, hogy nem foszthatók meg ettől a nagyon fontos tanulási lehetőségtől az ép gyerekek, s az is egyértelmű, hogy megszervezhető úgy az iskolai élet, a tanítás-tanulás folyamata, hogy minden gyerek megkapja azt a differenciált pedagógiai segítséget, amelyre a fejlesztéséhez szüksége van. A differenciálásra ugyanis nemcsak a problémákkal küzdő gyereknek, hanem a nagyon fejlett, esetleg életkoránál érettebbnek is szüksége van. Mindenki ismeri azokat a diákokat, akik már tudnak olvasni, amikor bekerülnek az iskolába. A differenciálás az ő esetükben azt is jelenti, hogy ne kelljen végigülniük a betűtanulás időszakát. Ha az együttnevelő iskolában végig kell ülniük azt az időt, amíg az enyhe értelmi fogyatékos társuk megtanulja a betűket, akkor egyrészt tényleg a jól olvasók fejlesztési-fejlődési lehetőségeit korlátozzuk, másrészt megöli az unalom őket. A jól fejlett, érett, ép gyereknek a saját ütemében kell haladnia. Kaphat önálló feladatot, s az alatt az idő alatt a Down-szindromás vagy diszlexiás gyerek mellé odaülhet a tanító. Mindenkinek jár, hogy a neki megfelelő tartalmat, az ő fejlődési ütemének legjobban megfelelő módszert megkapja. Ehhez persze szükség van különböző nehézségű feladatokat tartalmazó tankönyvek együttes használatára.

Önnek teljesen igaza van, de vajon mit szólnak ehhez a differenciáláshoz a szülők?

Kókainé Lányi Marietta: A szülők akkor nyitottak nagyon az integrációra, ha tudják, hogy mi zajlik ennek keretében. Szakítanunk kell azzal a hagyománnyal, hogy a gyerekeiket csak a kapuig kísérhetik. Be kell engedni őket az órákra, a különböző foglalkozásokra. Az értelmes szülő felismeri, hogy ezzel a tanulásszervezéssel az ő tehetséges gyereke esetleg még többet tanulhat. Most tartottunk épp tájékoztatót, hat sérült gyerek jelentkezett és nyolcvanhat olyan gyerek, aki az egyéni bánásmód, továbbá az integráció miatt választotta a Gyermekek Házát. A szülők egy része felismerte, hogy a toleranciára nevelés egyik eszköze lehet egy ilyen integrált iskola.

Egy apró megjegyzés: mindent meg kellene tenni annak érdekében, hogy a szülők minél nagyobb hányada ismerje fel, mit jelent a másságokkal való együttélés megtanulásának lehetősége egy gyerek számára. S másság alatt korántsem csak a fogyatékosságot, a sérülést, hanem a társadalmi, szociális, etnikai másságot is értem. Sokat lehetne oldani az iskolarendszer jelenlegi szelektív, szegregáló jellegén, ha sikerülne minél több befogadó szemléletű iskolát létrehozni. Ma ennek eléggé korlátozottak a lehetőségei. Erős ellenállást lehet érezni a pedagógusokban és a szülőkben is.

Brazarotto Jenőné: Nem látom ennyire tragikusnak a helyzetet, talán azért, mert a nehézségekhez szoktam hozzá. A pedagógusok, ha az élet rákényszeríti őket, nagyon is nyitottá válnak az integráció iránt. A mi iskolánk – a Száraznád Iskola – tantestületének egy része gyógypedagógusokból, speciális fejlesztő szakemberekből áll, a másik része tanítókból, tanárokból, akik az úgynevezett problémamentes gyerekeket tanítják. Ez utóbbi csoport nagy része maga sem meri bevallani, ha az általuk tanított gyerekeknek problémáik vannak. Személyes kudarcként élik meg a nehezen nevelhetőséget, nem mernek róla nyíltan beszélni. Tudom, hogy titokban látogatják azokat az osztályokat, ahol fejlesztő tanár, szociálpedagógus, pszichológus is foglalkozik a gyerekekkel. Sokszor kérnek ezektől a szakemberektől tanácsot, de amikor a tantestület együtt van, úgy viselkednek, mintha nem is tudnának arról, hogy ilyen szakemberek léteznek az iskolában. Titokban már egészen nyitottak ezeknek a problémáknak a felismerésére, megoldására. Időre van szükség, amíg annyira megváltozik, annyira befogadóvá válik egy pedagógusközösség, egy iskola, hogy valamennyi ott lévő gyermeket a szükségleteinek megfelelően tudja kezelni. Először a vezetésnek, az igazgatónak és a legszűkebb vezetői körnek kell meghoznia a szervezeti döntéseket. Ki kell mondani, hogy az iskola igenis befogadja a tanulási, magatartási zavarokat mutató, nehezen nevelhető gyerekeket, s aztán ehhez a döntéshez kezd alakulni a pedagógusgárda, a szervezet, a tanulásszervezés. Szó esett a szülők integrációval szembeni ellenállásáról. Idén félévkor egy hetedik osztály szülőgárdája hívott meg. Kiderült, hogy ízekre akartak szedni, mert a gyerekeik osztályába jár egy nehezen nevelhető, sok szempontból hátrányos helyzetű, problematikus gyerek, akinek tarthatatlan lett a helyzete. A beszélgetés vége felé az ellenséges hangnem átváltott támogatóra. Az érintett, nehéz helyzetben lévő gyerek édesanyjának a többi szülő kezdett tanácsokat adni, hol kérjen segítséget, hova fordulhat a gyerek problémáinak megoldása érdekében. A problémát az okozta, hogy az osztályfőnök, aki hetedik osztályban került a gyerekekhez, nem tudta kezelni ezt a helyzetet. Hatodik után a gyerekek egy része elment más iskolákba, ismeretlenek voltak egymás számára, mivel két osztályból kellett egy újat létrehoznunk. Felismertem, hogy a probléma csak akkor kezelhető, ha az osztályba járó tanulókat és a pedagógusokat egyaránt felkészítjük ennek a nehezen nevelhető gyereknek a befogadására. Például megpróbáljuk felismertetni a diákokkal azt, hogy csak akkor van remény ennek a gyereknek a megváltoztatására, ha a közösség befogadja, ha szeretetet, megértést kap a társaitól.

Ennek a beszélgetésnek az volt az eredeti célja, hogy érveket sorakoztasson fel az együtt nevelés, a befogadó pedagógia mellett. Nem tudom, hogy optimistán kelünk-e fel ettől az asztaltól, s a hallgatóság az új városháza patinás termének székeiből. Tartok tőle, hogy nem váltunk optimistává.

Rab András: Pedig van okunk az optimizmusra, mivel úgy érzem, hogy a közoktatási törvény módosítása és a nonprofit törvény jó esélyt ad arra, hogy források teremtődjenek a nehezen nevelhető gyerekek integrációjához. Nagyon jó esélye van annak, hogy összefogjunk a civil szférával. Szeretném azonban hangsúlyozni, hogy nem szabad a civil szervezetekre terhelni ennek a problémának a megoldását, mint ahogy nem lenne jó, ha olyan közvélekedés alakulna ki, amely szerint ezeknek a gyerekeknek az együttnevelését alapvetően az alternatív iskolai szférának kell felvállalnia. Nem külön akkreditált programokkal kell ezt a gondot megoldani, hanem a közoktatásban szükséges megteremteni az integrált nevelés feltételeit. Ez azonban nem fog olyan módon működni, hogy törvénnyel előírják: minden intézmény számára kötelező az integráció. Ez csak lassú építkezéssel lehetséges. Ezért kérnék mindenkit, aki szemléletében, hozzáállásában, szeretetét illetően alkalmasnak érzi magát arra, hogy együtt nevelő, befogadó iskolát hozzon létre, forduljon azokhoz az iskolákhoz, amelyek egy évtizede vállalják az integrációt, és létrehozták az ezt segítő programokat.

Az Európai Unió országaiban mindenütt létezik olyan miniszteri biztos vagy ombudsman, aki a nehezen nevelhető, speciális bánásmódot igénylő gyerekek szószólója. Minden bizonnyal 2004 májusa után nálunk is lesz ilyen. Én azonban azt szeretném, ha nemcsak egy szószólója lenne ennek az ügynek, hanem sokkal több. Azokra az iskolaigazgatókra, pedagógusokra, fejlesztőkre gondolok, akik ma itt voltak ezen a konferencián, s felhívták a szűkebb szakmai és a tágabb társadalmi közvélemény figyelmét az együttnevelés fontosságára. S persze azokra a szakemberekre is, akik ma nem lehettek itt. A szószólók nemcsak azért fontosak, hogy megteremtődjenek a befogadó nevelés szükséges feltételei, hanem azért is, hogy a társadalom megtanuljon úgy együtt élni a segítségre szorulókkal, hogy oldódjanak a velük szemben ma még sokszor létező előítéletek.