A 2004-es próbaérettségi tapasztalatai – fizika, kémia, biológia

Fizika

A fizika választható tárgyként szerepelt a 2004-es próbaérettségin, azaz az iskolák dönthették el, részt vesznek-e a próbán, és ha igen, hány tanulóval. Az iskolák – az OKÉV által – elektronikusan férhettek hozzá a feladatsorokhoz és a javítási-értékelési útmutatóhoz, emiatt nekik kellett sokszorosítaniuk a feladatlapokat. Ez a körülmény nyilvánvalóan nem kedvezett a tömeges részvételnek. További problémát jelentett a követelményrendszer szűkítése a 11. évfolyam számára. A középiskolák többsége három éven keresztül oktatja a fizikát, a négy évfolyamos iskolákban általában az első három évben. Számos iskolában azonban a fizikaoktatás az utolsó három évben történik, illetve a műszaki szakközépiskolák nagy részében négy éven át tart. Mivel nyilvánvalóan csak egyféle módon szűkíthettük a követelményeket, azt a feltételezést vettük alapul, hogy a feladatsorokat megoldó diákok középszinten fizikatanulmányaik vége felé járnak, így csak a magfizikát és az egyébként is szűkös csillagászat egy részét hagytuk el. Az emelt szint esetében abból indultunk ki, hogy az emelt szintű képzést a diákok többsége az alapóráktól független keretben kapja, így a meglévő ismeretek, készségek elmélyítése kb. a teljes követelményrendszer felében történhetett meg. Ezért az egyenáramokon „túli” témakörökben az emelt szint követelményei a csökkentett változatban megegyeztek a középszint követelményeivel. Ezzel hátrányos helyzetbe hoztuk azokat, akik a 12. évfolyamon is tanulnak alapórában fizikát. Az előzőekből következően nem tudtuk tartani a feladatsoroknak a vizsgaleírásban meghatározott tartalmi arányait, és éppen azok a témakörök szorultak háttérbe, amelyek a vizsgaleírás szerint az eddigi gyakorlathoz képest nagyobb hangsúlyt kapnak az érettségi vizsgán. (Konkrétan az atomfizika, a magfizika, a csillagászat egyes elemei, hangsúlyozva, hogy a diákoknak nem kell többet vagy mélyebben tudniuk ezekből a témákból, hanem e témákkal kapcsolatos feladatok kicsivel nagyobb arányáról van szó a feladatsorokban.)

Az előbb ismertetett nehézségek ellenére még az előzetes jelentkezésnél is nagyobb számban küldtek be az iskolák dolgozatokat mindkét szinten: kétezernél több középszintű és ezernél több emelt szintű dolgozat érkezett, méghozzá javítva-értékelve. Ez az emelt szint esetében eltérést jelent az „éles” érettségitől, hiszen feltehetően a tanulók saját tanára értékelte a dolgozatokat és nem külső javítók.

A körülményekből adódóan semmiféle háttéradattal nem rendelkezünk, például az „és” iskolák esetében még azt sem tudjuk, hogy egy adott dolgozat szakközépiskolai vagy gimnáziumi osztályba járó tanulótól származik-e. Annyi megállapítható, hogy a középszintű dolgozatok többsége szakközépiskolából, míg az emelt szintűek többsége gimnáziumból jött. Nincs információnk arról sem, hogy az iskolák beküldés előtt válogattak-e a megírt dolgozatokból, vagy az összeset beküldték. Volt olyan iskola, ahonnan majdnem száz, de volt olyan is, ahonnan egyetlen dolgozat érkezett. Az előbbiekben nagy valószínűséggel a teljes évfolyammal megíratták a dolgozatot. Ez a tény legalábbis megkérdőjelezi a tanulók motiváltságát, és így az eredmények értelmezésével is óvatosan kell bánni.

Erőforrásaink egy 690 darabos középszintű és egy 500 darabos emelt szintű minta feldolgozását tették lehetővé. A válogatás – háttéradatok hiányában – teljesen véletlenszerűen történt, csak azt a szempontot vettük figyelembe, hogy egy iskolából 20–30-nál több dolgozat ne kerüljön a mintába.

Eredmények

Mindkét feladatsorban voltak választható elemek. Középszinten egy feladatpár egyik tagját kellett csak megoldani, és a választást a borítólap belső oldalán jelölni. Bár sok tanuló nem jelölte be, melyik feladatot választotta, ez most nem okozott problémát, mivel gyakorlatilag nem volt olyan vizsgázó, aki mindkét feladattal foglalkozott volna. Emelt szinten a három megadott esszétéma közül kellett egyet kellett kidolgozni. A választást a cím felírásával kellett jelezni, ezért ez minden esetben egyértelművé tette a dolgot. (Ráadásul nem fordult elő, hogy valaki új témába kezdett volna.)

A két feladatsor közül az emelt szintű teljesítettsége némileg jobb volt, mint a középszintűé: 48%, míg középszinten 41%. Ez (ha a vizsga csak írásbeliből állna) emelt szinten egy gyenge jót, középszinten gyenge közepest jelent. Az összpontszám eloszlását az 1. ábra mutatja.

1. ábra • A pontszámok eloszlása közép- és emelt szinten

10% alatt emelt szinten a tanulók 2,4%-a teljesített, míg középszinten mindössze 0,7%-uk.

Érdemes összehasonlítani a feladatsorok egyes részeinek teljesítettségét. A középszintű feladatsor két részből állt: egy feleletválasztós kérdéssorból és egy három összetett feladatot tartalmazó részből. Ezek közül kettő inkább számításos feladatnak, míg egy (a választható feladatpár tagjai) inkább jelenségértelmezésnek nevezhető. Ez utóbbi rész hasonlít inkább az eddig megszokott feladattípusokhoz. Mindkét részben 45-45 pontot lehetett szerezni.

 

 

A feleletválasztós rész 54%-os, a nyílt végű feladatokat tartalmazó rész 29%-os eredményt hozott (2. ábra).

2. ábra • Az I. és II. rész teljesítményátlagai - középszint (N=690)

A feleletválasztós kérdések teljesítettsége (egy tizedesre kerekítve) 40–90% között van (egy nagyon gyengén teljesített feladat kivételével, ennek okaira itt nem áll módunkban kitérni) (1. táblázat).

1. táblázat • A feleletválasztós feladatok eredményei (középszint)

Feladat	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10.
Pont-szám	1	1	2	3	2	2	2	2	3	3
Telje-sít-mény	0,85	0,65	0,84	0,5	0,59	0,48	0,44	0,92	0,75	0,41
Feladat	11.	12.	13.	14.	15.	16.	17.	18.	19.	20.
Pont-szám	3	3	2	1	3	2	3	1	3	3
Telje-sít-mény	0,6	0,42	0,57	0,51	0,42	0,61	0,38	0,7	0,64	0,11

A nyílt végű kérdések teljesítettsége (egy tizedesre kerekítve) 20–40% között van (a 3. feladat esetében a két választható feladat együttes eredményéről van szó, ezért nincsenek részpontszámok és részeredmények) (2. táblázat).

2. táblázat • A nyílt végű feladatok eredményei (középszint)

Fela-dat	1. feladat				2. feladat				3. feladat
Rész	a)	b)	c)	Össz.	a)	b)	c)	Össz.	a)	b)	c)	Össz.
Pont-szám	6	2	5	13	4	2	11	17				15
Telje-sít-mény	0,45	0,81	0,19	0,41	0,37	0,50	0,08	0,20	–	–	–	0,28

Ha a két rész feladatainak pontszámeloszlását vizsgáljuk, jól látható, hogy a II. rész pontszámeloszlása – ellentétben az I. részével – messze eltér a normáleloszlástól. Valószínűleg a feladatsornak ez a része túl erősen szelektált (3., 4. ábra). Összességében azonban a feladatsor mindkét részének igen magas a korrelációja a teljes feladatsorral (0,86, illetve 0,91 – a két adat jól összehasonlítható, mivel a két részben elérhető pontszám azonos volt).

3. ábra • A középszintű feladatok pontszámeloszlása, I. rész

4. ábra • A középszintű feladatok pontszámeloszlása, II. rész

Az emelt szintű feladatsor három részből állt: egy feleletválasztós kérdéssorból (I. rész), egy esszészerű feladatból (II. rész) és egy négy numerikus feladatot tartalmazó részből (III. rész). Az egyes részek teljesítettségét a 5. ábra mutatja.

5. ábra • Az I., II. és III. feladatrész teljesítményátlagai - emelt szint (N=690)

Látható, hogy az emelt szintű feladatsor esetében is éppen a nem hagyományos, kevésbé megszokott feladattípusból álló részek sikerültek jobban. Különösen feltűnő ez az esszé esetében. Természetesen az eredmény hitelességének ellenőrzéséhez – különösen ennél a feladattípusnál – szükséges az értékelés minőségének vizsgálata is, ezek az elemzések jelenleg folynak. A feleletválasztós kérdéssorban az egyes feladatok megoldottsága (szintén egy tizedesre kerekítve) 30–90% között van. Az egyes feladatok értékeit a3. táblázat mutatja (minden feladat 1 pontot ér, ezért nincsenek feltüntetve az elérhető pontszámok).

3. táblázat • A feleletválasztós feladatok eredményei (emelt szint)

Feladat	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10.
Telje-sít-mény	0,88	0,73	0,76	0,72	0,32	0,48	0,85	0,45	0,56	0,84
Feladat	11.	12.	13.	14.	15.	16.	17.	18.	19.	20.
Telje-sít-mény	0,41	0,50	0,37	0,66	0,43	0,39	0,44	0,39	0,46	0,69

A esszészerű feladatok (II. rész) eredményeiről a választható feladatok kapcsán szólunk.

6. ábra • Az emelt szintű feladatok pontszámeloszlása, I. rész

7. ábra • Az emelt szintű feladatok pontszámeloszlása, III. rész

4. táblázat • A numerikus feladatok eredményei az egyes feladatokra lebontva (emelt szint)

Feladat	1. feladat				2. feladat			3. feladat	4. feladat
Rész	a)	b)	c)	Össz.	a)	b)	Össz.
Pont-szám	3	5	4	12	10	3	13	13	17
Telje-sít-mény	0,87	0,69	0,68	0,73	0,27	0,43	0,30	0,34	0,31

A pontszámeloszlás itt is eltér a normáleloszlástól, bár némileg kisebb mértékben, mint a vele jellegében összehasonlítható középszintű II. rész esetében. Ugyanakkor ennek a résznek a korrelációja a teljes feladatsorral szintén magas: 0,76.

Mindkét szinten külön is érdemes vizsgálni a választható feladatokat a választottság és a teljesítettség szempontjából.

Középszinten a 3A) feladatot (gyűjtőlencse képalkotásának vizsgálata, értelmezése egy konkrét esetben) 138 (kereken 20%) tanuló választotta, a feladat teljesítettsége 16%. Azok a tanulók, akik ezt a feladatot választották, a teljes feladatsoron 52%-os átlageredményt értek el. A 3B) feladatot (egy olvadási jelenség lefolyásának értelmezése) 516 tanuló (74,8%, azaz a többség) választotta, a feladat teljesítettsége 33%, tehát lényegesen jobb, mint a másiké. Ugyanakkor ennek a csoportnak az átlageredménye a teljes feladatsoron csak 43%. Vagyis a jobbak próbálkoztak inkább az átlagosan nehezebbnek bizonyult feladat megoldásával. Az egyik magyarázat lehet az, hogy az A) feladat a típuson belül – látszólag – a tanultak közvetlen és megszokottabb alkalmazását (és kevesebb szöveg írását) igényelte, míg a B) feladat kevésbé tűnhetett egyértelműnek, és teljes mértékben szövegszerűen kellett megfogalmazni a választ. Ugyanakkor a hétköznapi tapasztalatok és némi tanult ismeretek összekapcsolásával a „józan paraszti ész” segítségével meg lehetett oldani. Természetesen az adatok hitelességének és a hipotézisek helyességének ellenőrzéséhez itt is szükséges az értékelés minőségének vizsgálata és a feladat többivel való korrelációinak elemzése. A részletesebb elemzésre azért is szükség van, mert a két feladat korrelációja a teljes feladatsorral alig különbözik egymástól (a 3A) feladaté 0,74, a 3B) feladaté 0,67). Mindössze 36 (5,2%) olyan tanuló volt, aki egyik feladatot sem választotta. Az ő eredményük összességében is olyan gyenge, hogy a két nagyobb csoport 52%-os, illetve 43%-os eredményét levitte 41%-ra, vagyis gyengébb teljesítményüket nem pusztán ennek a feladatnak a hiánya okozta.

Emelt szinten a következő témák kifejtése között választhattak a tanulók: Az elektromágneses hullámok (1.); Szilárd anyagok és folyadékok hőtágulása (2.); A radioaktív bomlás (3.). Az adatokat az 5. táblázattartalmazza.

5. táblázat • Választható feladatok emelt szinten

Téma	1.	2.	3.
A témát választók száma	44 fő (8,8%)	293 fő (58,6%)	100 fő (20%)
A feladat teljesítettsége	54%	68%	67%
A témát választók átlageredménye a teljes feladatsoron	50%	50,3%	54,3%
Korreláció a teljes feladatsorral	0,7	0,76	0,63

Látható, hogy a legnagyobb eltérés az egyes témát választók számában van, átlagos teljesítményükben nincs lényeges különbség. Az 1. témának a másik kettőhöz viszonyítva némileg gyengébb teljesítettségét – figyelembe véve, hogy ebben a témában a csökkentett emelt szintű követelmények megegyeztek a középszintűvel – az okozhatta, hogy a másik két téma a középszinten szükségesnél jobb rendszerezőképességet igényelt. Ha a tanulók az emelt szintű képzésben (ha egyáltalán részt vesznek ilyenen) még nem jutottak el idáig, akkor ez csak annyit jelent, hogy önállóan, az alapórai tanulmányok során nem képesek erre a szintre eljutni (reálisan nem is várható el). A 2. téma „népszerűsége” valószínűleg annak köszönhető, hogy ezt a témát már biztosan tanulta mindenki, és az emelt szintű képzésen is sorra került.

Egyik témát sem választotta 63 fő (12,6%), viszont az ő gyengébb összeredményük nem okozott akkora teljesítménycsökkenést a teljes mintán, mint a középszint esetében. Másképpen fogalmazva: a többi részben értékelhető teljesítményt nyújtottak, azaz okozhatta ennek a feladatnak a hiánya gyengébb teljesítményüket. Háttéradatok hiányában (pl. beadás időpontja) nem dönthető el, hogy időhiány, érdektelenség vagy egyéb ok miatt nem foglalkoztak ezzel a feladattal.

8. ábra • Az emelt szintű feladatok pontszámeloszlása, II. rész

A feladatok korrelációját vizsgálva az egyik legérdekesebb adat, hogy az emelt szintű feleletválasztós kérdéssor korrelációja a feladatsor egészével gyakorlatilag 0 (különösen annak fényében, hogy középszinten ugyanez az érték igen magas). A magyarázathoz további szakmai elemzés szükséges, az azonban bizonyos, hogy a feladatsor egésze a maga sokoldalúságával egy, a normáleloszláshoz igen közeli pontszámeloszlást adott.

Tanulságok, következtetések

A mérés adatainak elemzésében komoly akadályt jelent a háttéradatok hiánya.

Az értékelésről megállapítható, hogy a javítók számos esetben meglehetősen nagyvonalúan kezelték az értékelési útmutató előírásait (pl. részpontszámok bonthatósága, részpontszámok feltüntetésének módja). Mivel a részvétel teljesen önkéntes volt, ez önmagában is magyarázhatja ezt. Remélhetőleg az éles érettségin ezek a problémák kevésbé jelentkeznek, különösen emelt szinten, ahol külső (és képzésben részt vett) értékelők végzik a javítást. A választott feladat jelölése sok esetben elmaradt, ennek ellenőrzése a felügyelő tanár dolga.

A felkészítésben gondot kell fordítani arra, hogy a tanulók a feladatok megoldását megfelelő módon tudják rögzíteni (indoklások, rajzok, magyarázatok). Sok esetben valószínűleg nem a szükséges tudás hiánya, hanem az ebben való járatlanság okozta a gyengébb eredményeket.

Ennek megfelelően a feladatok szövegében erre még hangsúlyosabban fel kell hívni a vizsgázók figyelmét.

Az eredmények alapján – tekintve, hogy választható vizsgatárgyról van szó – nem szükséges a feladatsorok nehézségén lényegesen változtatni.

Kémia

A kémia-próbaérettségi legfőbb célja az újszerű elemek, feladattípusok kipróbálása, az írásbelire szánt időtartam vizsgálata volt a 2005. évi első kétszintű kémiaérettségi feladatsorainak összeállítása érdekében. A 11. évfolyamon a legtöbb középiskolában a diákok már nem találkoznak alapórán a tantárggyal. A 11. évfolyamon kémiát tanuló diákok a felkészítés alapszakaszában voltak a próbaérettségi időpontjában.

A feladatsorok megalkotásának legnagyobb problémája éppen a fentiekből adódott. Nehéz volt összeegyeztetni az egyes iskolatípusok kémia tantárgyi követelményeit, főképpen a változó óraszámok tekintetében. A próbaérettségit megelőzően nyilvánossá tettük a vizsgakövetelményt, amelyben a 11. évfolyamra való tekintettel kevesebb hangsúlyt kaptak a szerves és szervetlen kémiai ismeretek. (E két terület közül a szervetlen kémia jelenti a nagyobb problémát, mivel a kerettanterv szerint a diákok utoljára általános iskolában tanulják az említett témakört.)

Az iskolák előzetes jelzése szerint 1036 diák középszintű, 651 diák emelt szintű kémiavizsgára jelentkezett. Az OKI-ba végül 432 középszintű, 265 emelt szintű vizsgadolgozat érkezett.

A beérkezett dolgozatok sokféle iskolatípusból kerültek ki: gimnázium, szakközépiskola, esti és levelező tagozatok. Az itt szereplő adatok a diákok szaktanárai által jóváhagyott eredmények feldolgozásából születtek. Tervünk minden dolgozat felüljavítása, végleges pontszámok megállapítása, ami természetesen módosíthat az eddigi adatokon, és az értékelési útmutató használatáról adhat fontos eredményeket.

 

 

Eredmények

6. táblázat • A középszintű feladatsor felépítése

Feladatok	Elérhető pontszám
1. Esettanulmány	15 pont
2. Négyféle asszociáció	13 pont
3. Egyszerű választás	12 pont
4. Táblázatos feladat	15 pont
5. Alternatív feladat	15 pont
6. Kísérletelemzés és számítási feladat	15 pont
7. Számítási feladat	15 pont
Összesen	100 pont

 

Esettanulmány

Az írásbeli feladatsorok leginkább újszerű feladata az esettanulmány, amely egy adott forrásszöveg értelmezését és a hozzá kapcsolódó kérdések megválaszolását tartalmazza. Ez a feladat emlékeztet az eddigi felsőoktatási felvételi sorokban megjelent esszéfeladatra, de azzal ellentétben nem a lexikális tudást, hanem az olvasott szöveg megértését, a tanultak alkalmazását méri. Az eredményeket elemezve úgy tűnik, hogy a diákoknak a tanultak alkalmazása jelent problémát, és kevésbé okoz gondot az olvasott szöveg megértése, a szövegből kiemelendő válasz megadása (9. ábra).

9. ábra • Az 1. feladat eredményeinek eloszlása (középszint)

Táblázatos feladat

Ez a feladattípus gyakori az írásbeli feladatsorokban: két vagy több anyag összehasonlítását kéri adott szempontok alapján. Az eredményeket elemezve a fő probléma nem a lexikális tudás, hanem ennek összekapcsolása hétköznapi, környezetvédelmi területekkel. Ahhoz, hogy ez az eredmény javuljon, a tanórákon szükség van ennek a szemléletnek a hangsúlyosabb megjelenítésére. (A mindennapok kémiája főképpen a szerves és szervetlen kémiai tanulmányok során kerülhet előtérbe, ahol a diák sok vegyületet megismer. Érdemes olyan vegyületek vizsgálatára is koncentrálni, amelyekkel a hétköznapi életben találkozik, hiszen ilyen módon naponta csiszolódnak a tanult ismeretek.) (10. ábra)

10. ábra • A 4. feladat eredményeinek eloszlása (középszint)

Számítási feladat

A kémia kísérleteken alapuló vizsgatárgy, amely ilyen módon mérhető, számolható adatokkal dolgozik. A középiskolai órák során nagyon kevés idő, lehetőség van ennek a fajta szemléletnek a tudatosítására. A számítási feladatok legtöbbször elveszik a diákok kedvét a tantárgy tanulásától. Ebben az esetben az egyik megoldás lehet a számítási feladat összekapcsolása valamilyen kísérleti tapasztalattal, hétköznapi történéssel. (Sajnos a legtöbb iskolában nagyon kevés idő van a kémia tantárgy oktatására, ilyen módon háttérbe szorul a szemléletkialakítás problémája.)

A dolgozatok elemzése során az is kiderült, hogy a diákok sok esetben nem használták ki a rendelkezésre álló 120 percet. Természetesen ilyen esetekben a számítási feladat megoldására számíthatunk legkevésbé, ahogyan azt az eredmények is jelzik (11. ábra).

11. ábra • A 7. feladat eredményeinek eloszlása (középszint)

12. ábra • Az összpontszám eloszlása (középszint)

7. táblázat • Az emelt szintű feladatsor felépítése

Feladatok	Elérhető pontszám
1. Esettanulmány	14 pont
2. Táblázatos feladat	15 pont
3. Táblázatos feladat	15 pont
4. Egyszerű választás	11 pont
5. Elemző és számítási feladat	12 pont
6. Számítási feladat	11 pont
7. Számítási feladat	10 pont
8. Számítási feladat	10 pont
A mértékegységek helyes használata	1 pont
Az adatok pontosságának megfelelő végeredmények      megadása számítási feladatoknál	1 pont
Összesen	100 pont

 

Esettanulmány

Ennek a feladatnak a teljesítettségéből sokat okulhattak a feladatsor összeállítói (13. ábra). Egyértelművé vált, hogy az esettanulmány szövege nem lehet túl hosszú, nem tartalmazhat túl sok információt, mivel már az elolvasása is fárasztó lehet a diák számára. A feladaton belül megjelenő számítási rész problémát jelentett annak ellenére, hogy a szöveg információi sokat segíthettek a megértésében és a megoldásban.

13. ábra • Az 1. feladat eredményeinek eloszlása (emelt szint)

Táblázatos feladat

A feladat általános kémiai ismeretek alkalmazását mérte megszokott, gyakran előforduló feladattípuson belül (14. ábra). Az általános kémiában tanultakra nagy szükség van a szerves és szervetlen kémiai tanulmányok során is, tehát mondhatjuk, hogy szinte minden órán előkerülnek ezek az „alapok”. Az általános kémia felépítése az egyes altémák közötti szoros logikai kapcsolatra épül. Ha a diákok pontosan elsajátítják e témakör elemeit, könnyebben birkóznak meg a szerves és szervetlen kémiában viszonylag nagy számban előforduló vegyülethez tartozó információkkal.

14. ábra • A 2. feladat eredményeinek eloszlása (emelt szint)

Számítási feladat

A hatodik feladat pH-számítással kapcsolatos, míg a hetedik feladat szervetlen kémiai és termokémiai ismereteket mérő feladat. A teljesítettség különbsége a bevezetőben elmondottakkal, illetve a rendelkezésre álló idő felhasználásával magyarázható (15., 16. ábra).

15. ábra • A 6. feladat eredményeinek eloszlása (emelt szint)

16. ábra • A 7. feladat eredményeinek eloszlása (emelt szint)

17. ábra • Az összpontszám eloszlása (emelt szint)

Tanulságok, következtetések

A próbaérettségi időpontjában a 11. osztályos diákok a középszintű, illetve emelt szintű kémiaérettségire való felkészülésük közepén tartottak. A szaktanártól függ, hogy milyen sorrendben dolgozza fel a két év tananyagát, erre csak ajánlások vannak. A feladatsorokra adott vélemények alapján elmondható, hogy sem a tanárok, sem a diákok nem tartották nehéznek a feladatsorokat, inkább a gyakorlás hiányát, a felkészülés és a feladatsorok tematikája közötti eltérést tartották problémának. Ez főképpen a számítási feladatok, illetve a szervetlen kémia kapcsán merült fel sarkalatos kérdésként.

A próbaérettségi kiértékelésének ebből a fázisából egyértelműen kiderül, hogy a középiskolákban szükség van 11. és 12. évfolyamon felkészítésre. A kémia tantárgy túl korán befejeződik (10. osztály végén), így az érettségizők számára mindenképpen szükséges egy „újrakezdés” bármilyen minimális óraszámban. Erre történtek konkrét ajánlások a segédanyagokat tartalmazó CD anyagában. Nagy szükség van az újszerű feladatok gyakorlására, ehhez sok forrásanyag jelent meg az elmúlt időszakban: feladatgyűjtemény, mintafeladatok és a próbaérettségi feladatsorai.

A vizsgaszervezők és a feladatsor összeállítói számára a legfontosabb következtetések:

• a vizsga sikere szempontjából fontos a feladatok számának, nehézségének és a vizsga időtartamának az összehangolása;
• a feladatsor összeállításában figyelembe kell venni a kémia tantárgy középiskolai oktatásának sajátos helyzetét;
• a feladatsorokban ügyelni kell az egyes részterületek arányára, hangsúlyaira.

Biológia

A 2004. évi biológiapróbaérettségi feladatsorát önként jelentkező 11. évfolyamos tanulókkal írathatták meg a középiskolák.

8. táblázat • A minta jellemzői

	Beérkezett dolgozat	Elemzett dolgozat
Középszint	1175	455
Emelt szint	620	239
Iskolatípus	Összesen (db)
Gimnázium	351
Szakközépiskola	187
Vegyes	156
Összesen	694

A témakörök a kerettanterv szerinti 10–11. évfolyamos anyagot ölelték fel (tehát hiányzott belőle a genetika, az evolúció és az ökológia). Ugyanakkor több olyan témakör is szerepelt, melyek ugyan a kerettanterv szerinti 11. évfolyamos anyagban szerepelnek, ám sok iskolában a 12. évfolyamra marad a tárgyalásuk (szexualitás, hormonok) – így a diák számára ismeretlenek voltak. Ezt a problémát több iskolából jelezték is. Volt olyan középszintű feladat – az etológia –, amelynek a témaköre idő hiányában sokszor egyszerűen elmarad, így e feladat megoldása szintén gondot okozott. A feladatok nagy része (az itemek 61%-a) az ember szervezetével és egészségével foglalkozott. Környezetünk védelmével 9%, a fennmaradó 30% az élőlények csoportosításával, az életmód–felépítés–működés összefüggéseivel, valamint az etológiával foglalkozott.

Emelt szinten a választható rész egyik fele (ökológia/környezetvédelem) nagyrészt 12. évfolyamos anyag lévén, a próbafeladatsorban nem szerepelhetett. Az olyan típusú környezetvédelmi kérdés viszont (a széndioxid-kibocsátás és az üvegházhatás kapcsolata), amelyik élettani ismereteket igényelt, helyet kapott a sorban (és nem is okozott nagyobb nehézséget).

Mindkét feladatsorban szerepeltek az újszerű feladattípusok (szövegértés és értelmezés, problémaelemzés), de csak az érettségin tervezett arányban.

Eredmények

A teljesítmények eloszlását a 18. ábra mutatja.

18. ábra • A középszintű érettségi feladatok megoldásának eloszlása

Az osztályzatokat az érettségi ponthatárai alapján állapítottuk meg. Ezek fontos mutatók, annak ellenére, hogy tisztában vagyunk azzal, hogy osztályzatokat valójában csak a szóbeli vizsga eredményeinek pontszámaival együtt szabad képezni (19., 20. ábra).

19. ábra • A középszintű dolgozatok eredményei osztályzatokban kifejezve

20. ábra • A középszintű dolgozatok eredményei iskolatípusonként, osztályzatokban kifejezve

A teljesítmények eloszlását a 21. ábra mutatja. Enyhe jobbra tolódás figyelhető meg, ami magyarázható a fent említett önkéntes részvétellel és a felkészültséggel.

21. ábra • Az emelt szintű érettségi feladatok megoldásának eloszlása

A 22. ábra részletesebb vizsgálata alapján megállapítható, hogy a gimnazisták és a szakközépiskolások teljesítményeloszlását mutató görbék ellentétes eltolódásúak: a gimnazisták csaknem 30%-a nyújtott 70–80% közötti teljesítményt, a szakközépiskolások közül legtöbben (35 százalék) 40–50% közötti teljesítményt értek el.

22. ábra • Az emelt szintű feladatsor eredményei az egyes iskolatípusokban

Az osztályzatokat az érettségi ponthatárai alapján állapítottuk meg (23., 24. ábra). Említésre méltó, hogy osztályzatokban kifejezve sem közép-, sem emelt szinten nem volt elégtelen dolgozat.

23. ábra • Az emelt szintű dolgozatok eredményei osztályzatokban kifejezve

24. ábra • Az emelt szintű dolgozatok eredményei iskolatípusonként, osztályzatokban kifejezve

 

9. táblázat • A feladatok és az egyes feladatokban nyújtott teljesítmények középszinten

A feladat száma	A feladat címe	A feladat típusa	Alkal-mazás- krité-rium*	Átlag- telje-sít-mény (%)	Mini-mum- telje-sít-mény (%)	Szórás (%)	Relatív szórás (%)
* Nagy József értékelési kritériumrendszere alapján.
1.	Élőlé-nyek csopor-tosítása	Csoport-ba sorolás	Produk-tív felisme-rés	66	0	21	31
2.	A madarak szerve-zete	Rövid szöveg alkotása	Repro-duktív kapcso-lás	60	0	24	41
3.	A női nemi ciklus	Szöveg-kiegé-szítés	Repro-duktív kapcso-lás	36	0	26	74
4.	A szem részei	Illesztés	Repro-duktív felisme-rés	59	0	23	39
5.	Az ember légzése	Többszörös csoportba sorolás	Produk-tív felisme-rés	66	20	16	24
6.	Az Rh-össze-férhe-tetlenség	Illesztés, összetett választás, igaz-hamis állítás	Felis-merés	49	0	27	55
7.	A dohány-zás	Hosz-szabb szöveg alkotása	Produk-tív kivite-lezés	77	33	14	19
8.	K. Lorenz megfi-gyelései	Hosz-szabb szöveg alkotása	Repro-duktív kivite-lezés	21	0	27	128
9.	Miről szól a karika-túra?	Rövid és hosszabb szöveg alkotása	Repro-duktív és produk-tív ki-vitelezés	56	0	27	48

 

10. táblázat • A feladatok és az egyes feladatokban nyújtott teljesítmények emelt szinten

A feladat száma	A feladat címe	A feladat típusa	Alkal-mazás- krité-rium*	Átlag- telje-sít-mény (%)	Mini-mum telje-sít-mény (%)	Szórás (%)	Relatív szórás (%)
* Nagy József értékelési kritériumrendszere alapján.
1.	A csontok fölépí-tése	Több-szörös csoport-ba sorolás (8 item) és hosszabb szöveg alkotása (2 item)	Repro-duktív kapcso-lás Produk-tív kap-csolás	77	20	18	24
2.	A rovarok környe-zete és élet-módja	Hosz-szabb szöveg alkotása	Értel-mezés	65	0	25	38
3.	A bakté-riumok anyag-cseréje	Illesztés (teszt)	Produk-tív felis-merés	70	25	13	18
4.	Amino-savak	Több-szörös csoport-ba sorolás (teszt)	Produk-tív felis-merés	49	0	24	48
5.	Az ingerü-letveze-tés sebes-sége az ideg-rendszer-ben	Hosz-szabb szöveg alkotása	Repro-duktív értel-mezés	72	0	27	38
6.	A látási reflexek	Illesztés (szövegkiegészítés)	Reproduktív felismerés	72	0	20	28
7.	Hirtelen halál	Hosszabb szöveg alkotása	Produktív kivitelezés	59	10	23	40
8.	Erjedés és oxidáció	Illesztés (szöveg-kiegé-szítés)	Repro-duktív és produk-tív felis-merés	81	20	16	20
9.	A növé-nyek oxigén-termelése	Össze-függő válasz (szá-mítás)	Kivite-lezés	57	0	36	64
10.	A szexu-alitás	Több-szörös csoport-ba sorolás (teszt)	Produk-tív felis-merés	73	0	19	26
Esszé	Az ivaros és az ivartalan szapo-rodás	Össze-függő válasz	Kivite-lezés	45	0	25	55

Az újrajavítás tapasztalatai

A szaktanári javítás és az újrajavítás eredményeképpen kialakult összpontszámok összehasonlítása (emelt szinten): az összpontszám 84 dolgozat esetében csökkent, 81 dolgozat esetében nőtt.

Az összpontszámok változását nemcsak a hibás javítás okozhatta, hanem az is, hogy az összesítő táblázatban a feladatok sorrendje nem a feladatlap sorrendjét követi. Ezt sokan nem vették észre, vagy egyszerűen nem írták be a feladat pontszámát a táblázatba. Egy helyen – a 9. feladatban – pedig sajtóhiba került a megoldókulcsba.

A szaktanári javítás és a felüljavítás során kialakult eredmények összehasonlítása jelzi, hogy 6 pontnál nagyobb eltérés nem volt (11. táblázat).

11. táblázat • A javítások eredményeinek összehasonlítása

A dolgozatok száma	Azoknak a feladatoknak a száma, ahol a javítást felül kellett bírálni	A feladat sorszáma	Azoknak a dolgozatoknak a száma, amelyekben nem egyezik a tanári és az újrajavítás
81	1	1.	5
49	2	2.	21
17	3	3.	0
4	4	4.	1
2	5	5.	20
2	6	6.	30
		7.	14
		8.	14
		9.	52
		10.	1
		Esszé	120

A nyílt végű feladatok problémái

Az értékelés nehézségét a nyílt végű feladatokban a javítókulcs (értékelési útmutató) egyértelműsége jelentette. A kulcs sokszor bizonyos gyakori megfogalmazásmódokat jelölt (törtjellel jelezve a szintén elfogadható, ettől eltérő válaszokat), és a javító tanár megítélésére bízta, hogy a formailag eltérő válaszokat tartalmilag megfelelőnek tartja (s így elfogadja-e) vagy sem. A szaktanárok néha nem éltek a felkínált szabadsággal, és csak a megoldókulcsban leírt válaszokat fogadták el. Ezért a feladat kitűzőinek pontosabban meg kell határozniuk, hogy milyen fogalmakat, szakkifejezéseket várnak el, és melyek azok a kérdések, amelyekre a tartalmilag megfelelő válasz is elfogadható.

Máskor a láncfeladat okozott gondot (bár a láncok csak 2-3 tagúak voltak): ha az első kérdésre rossz választ adott a vizsgázó, nullázták a többit is. (Ez az eset fordult elő a középszintű etológiafeladatban, ahol a bevésődés fogalma sokszor hiányzott, de a további meglátások lehettek jók ettől függetlenül is.)

Egyértelműbbé tette az értékelést a kérdéses helyeken, ha a kulcs jelezte, hogy a javító mit nem fogadhat el helyes válaszként.

Tanulságok, következtetések

Ez a próbaérettségi önkéntes volt, és a beküldés is az egyes iskolák döntésén múlott, ezért a valódi vizsgahelyzetre vonatkozó következtetéseket csak nagyon óvatosan szabad levonni belőle.

Noha sok feladatíró és sok tanár is úgy érezte, hogy a középszintű feladatok közül jó néhány túlságosan könnyű volt, az adatok mást mutatnak: a középszintű sor gyengébben sikerült az emelt szintűnél. Mi lehet a különbség oka? Egyrészt az, hogy erre talán csak a gyengébb képességű/tudású diákok jelentkeztek, másrészt a középszintű sorban több volt a mechanikusabb, de tárgyi tudást is igénylő feladat, amelyeket nem lehetett pusztán intuícióval megoldani. Összességében tehát a középszint és az emelt szint teljesítettsége között nincs lényeges különbség, mindkettő lehetőséget ad szelekcióra, és egyik esetében sem fenyeget tömeges bukás, feltéve, hogy a próba eredményei jól jelzik az „éles” érettségi várható eredményeit.

Sok feladat értékelését úgy lehet egyértelműbbé tenni, ha azt is megadjuk, hogy mit nem fogadunk el az önmagában igaz, de nem a kérdéshez tartozó válaszok közül.

Más esetben, ha többféle helyes válasz lehetséges (például vélemény megfogalmazásakor), többféle, egymástól eléggé eltérő választípust is meg kell adni, s csak utána jelezni, hogy „bármely helyes indoklás elfogadható”, mert a példák támpontot adnak az értékelő tanárnak a lehetséges válaszok köréről, sokszínűségéről.

Bizonyos témakörökben létezik egy tankönyvektől többé-kevésbé független, kialakult és konszenzuson alapuló szóhasználat, ezeken a területeken elegendő szikár, utalásszerű értékelési útmutatót adni (pl. mendeli genetika). Néhány témakör újszerű, és a könyvek sem egységesen tárgyalják, itt indokolt a részletesebb kulcs. Ugyancsak meglepő lehet néhány helyen a javító tanár számára is, hogy a követelmények csökkenése miatt az értékelhető anyag csak töredéke a megszokottnak/megtanítottnak (például a sejtbiológia/biokémia témakörben).