Van-e új a nap alatt?

Az Új Köznevelésnek adott öt évvel ezelőtti interjújában úgy fogalmazott: „A magyar társadalom szívszorítóan egynyelvű”. Lát-e ebben a kérdésben elmozdulást, kitörési lehetőséget?

Sajnos, nem. Hollandiában az embereknek 8%-a vallotta azt, hogy csak egynyelvű, az uniós átlag 40% körül van, viszont az Egyesült Királyságban 64%. Ez utóbbi mintha érthető lenne az angol nyelv miatt – de mit kezdjünk a magyar 67%-kal? Az európai történelem ismerete nélkül nem sokat. Ugyanakkor mégis lehetetlen nem észrevenni, hogy hány (b)irodalmi nyelvet pazaroltunk el. A német elvesztése után átképzés az oroszra, az orosz után átképzés a „nyugati” nyelvekre: ez lenne a magyar nyelvtanársors? Még szerencse, hogy a törököt nem kellett elveszítenünk, velük többször is találkoztunk, tehát bizonyos értelemben „bennünk” vannak (pl. magánhangzó-illeszkedés és rengeteg, angolszászokat kiborító ö, ő és ü, ű…) Jó, jó, rendben, tudom, hogy finnugor nyelv vagyunk.

Egy ilyen bevezető után biztos elnyertem az olvasó jóindulatát (captatio benevolentiae – ezt a nyelvet is elveszítettük), aki feltehetőleg azt gondolja: ez az ember minimum komolytalan. Váltanom kell tehát. A többnyelvűségi állapotok adott földrajzi térségekben igen lassan mozgó jószágok, a nagyobb változásokat valamilyen erőszakos dolog váltja ki, például háború, békeszerződés, összeomlás, bevándorlás, elvándorlás, honfoglalás, káosz, globalizmus. A nyelvek rétegződése árnyaltabbá válik a társadalmi haladással, sőt, egyfajta tükröt tart neki; ugyanakkor maga a nyelv szívesebben marad ott, ahol gyökeret vert néhány évszázada, évezrede. Ennek fölébe kerekedni csak az egyén szintjén, az egyén nyelvi repertoárjában lehet. Innen kitekintve az új magyar többnyelvűség nem a Monarchia leképezése: egy birodalmi nyelv (a német), a magyar és egy helyi nyelv (pl. a szlovák); hanem egy globális lingua franca (az angol), meg a vállalaté (pl. német), a vállalat érdekéé (pl. ukrán) – és persze: magyarnak születtünk. Ám „a magyar nyelvet nem érti senki, nem is akarja megtanulni”… a mondat második fele újabban nem igaz. Ugyanakkor a magyar mint idegen nyelv szakot eltörölték. Akkor talán mégis van egy kis változás?

Kitörési lehetőségek persze mindig vannak, mindig van kiút. A jövőt mindig a tanárképzéssel kell kezdeni. A tanári szakpárok rendszere nálunk valami értelmetlen hagyománynak engedelmeskedik (pl. magyar–történelem, matematika–fizika, angol–német stb.). Szerintem minden főszak második szakja az angol kellene, hogy legyen. Pl. kémia–angol; informatika–angol, környezettan–angol. Az idegennyelv-szakok esetén a másik szak csakis a magyar lehetne (beleértve persze a magyar mint idegen nyelv szakirányt). Ez az egyszerű változtatás viszonylag rövid idő alatt megtörné a magyar tantestületek rémisztő egynyelvűségét. Amikor ezt egy hivatalos helyen megemlítettem, azt mondták, hogy nem aktuális… Még szerencse, hogy dékánként magamtól kipróbálhattam ilyen szakpárokat a kilencvenes évek elején, Veszprémben. Tanulság: némely holló fehér…

A közösségi média idegen nyelvű tartalmait már egészen kis kortól elkezdik fogyasztani a gyermekek. Hol érhető tetten a szülők, és hol a pedagógusok felelőssége, hogy ez a tevékenység a nyelvi kompetenciafejlesztésben is hasznosíthatóvá válhasson?

Rövid válasz a „tettenérésről”: a szülőké mindenben és sehol, a pedagógusoké minden egyes tantárgyfüggetlen nyelvi cselekményben. Elsődleges felelőssége azonban természetesen a médiának van, csak ezt nem szokás ilyen egyszerűen kijelenteni – és főként nem „felvigyázni”. A történelmi tapasztalat nálunk a cenzúra szót több évszázadra gyűlöltté tette, jelentését kiürítette, így aztán láthatatlanná vált. Ezt nem is ragozom tovább, hiszen naponta látható, hogy miként keveredik az értékes a kacattal, az igényes a kultúrszeméttel. Vagyis először a szülő válogat, ameddig tud. Ha csak válogat és közben nem kérdez, nem magyaráz, nem beszélget a gyermekkel; nem helyezi el a dolgokat térben, időben, erkölcsben, nem fejleszti a képzeteket fogalmakká stb., akkor a gyermek magára van hagyva, és erősen genetikafüggő, hogy mennyire lesz az anyanyelvi tudásszintje kissé, vagy jelentősen korlátozott. Ilyen esetekben miért várjuk el, hogy iskolai körülmények között éppen az idegen nyelvekből legyen ékesszóló? A korrekt idegennyelv-tanításhoz a pedagógusnak pontosan ismernie kell a rábízott gyermek nyelvi repertoárját. Ehhez nem elég egyetlen beléptető tájékozódás, rendszeres mérés kellene. A pillanatnyiság soha nem szól a későbbi fejlődés dinamikájáról.

Milyen szerepe lehet egy középiskolás fiatal nyelvtanulási pályájában egy vagy több rövid, de intenzív, valós idegen nyelvű környezetben eltöltött képzési szakasznak? 

Válasszuk szét az intenzív és a célnyelvi környezet fogalmakat. Egy módszer például lehet intenzív (tényleg így hívták), mint a második világháborúban használt sajátos amerikai katonai kiképzés, amelyben egy célnyelvű személy és egy nyelvész gyakorlatoztattak látástól vakulásig egyszerű, de létfontosságú kifejezéseket (hol van a falu, hol az ellenség) az érintett, többnyire egzotikus nyelven. A hatvanas évektől a nyelvi laboratóriumok és az audiolingvális módszer képesek voltak adott időn belül és egyénileg is fokozni ezt az intenzitást. A laikus azt gondolja, hogy az intenzív csak azt jelenti, hogy magas óraszám. A korszerű nyelvoktatás már vagy fél évszázada az intenzív szakaszokkal bővített, állandóan magas óraszám! Intézményesen Magyarországon ezt csak a nyelvi tagozatos gimnáziumok, illetve később a két tanítási nyelvű középiskolák voltak képesek megvalósítani. Az intenzív szakasz (például egy nyelvi tábor, ahol csak a célnyelven szabad megszólalni) módszertanilag igen változatos alapokon létrehozott, tömör, viszonylag rövid idő alatt elvégzett, sűrűn visszacsatolt nyelvi teljesítményt eredményezhet. Az idegen nyelvi (célnyelvű) környezet ezt fokozhatja, de csak akkor, ha a nyelvtanuló már jelentősebb nyelvtudással rendelkezik. Nyelvtudás nélkül meglátogatni egy ismeretlen országot és kultúrát: vágyakozást kelthet (vagy éppen az ellenkezőjét), de szakmai szempontból nincs jelentősége. Szerencsés esetben motiválhat.

Az oktatásirányítás azon terve, miszerint B2-es középfokú nyelvvizsgához kötné a felsőoktatási tanulmányokat, most lekerült a napirendről. Ön szerint mi az a reális szabályozási keret, amivel biztosítani lehet a továbbtanulók idegen nyelvi kompetenciaszintjét?

Egy kompetenciaszint elérésében nincs szerepe a szabályozásnak; elérésére biztosíték pedig végképp nincsen, csak közös erőfeszítések léteznek (tanár-diák-szülő), a tántoríthatatlan törekvés, mint eddig, mert maga a nyelvtudás csak egy approximáció. Ellenben fontos szerepe van egy kevésbé tudományosnak tűnő jelenségnek: a nyelvérzéknek. Olyan képességhalmazról van szó, amelynek megléte kedvez a nyelvelsajátításnak: például a hangutánzó képesség, a nyelvtani funkciók érzékelése, a memória és az átlagos, vagy annál jobb általános értelmesség, józan ész. Ha mindezeket a képességeket nagy mintán vizsgálnánk, teljes Gauss-görbéket kapnánk, vagyis durván 15%-nak nagyon megy majd, és ugyanennyinek sehogy. A nyelvtanárnak ezt az elfeledett nyelvérzéket, de legalább nyelvi érzékenységet kellene előcsalogatni, hiszen egy nyelvet már mindenki megtanult – valamennyire. Sajnos, a hagyományos iskolai tanítás kénytelen ezeket az egészlegességeket mikrokészségekre bontani: van, akinek ez nagyon bejön, van, aki kiszáll. Viszont a nyelvtanulásnak nemcsak iskolai (kolostori) hagyománya létezik, hanem a piactéri (pláza) és kikötői (világháló) helyszínek is „ősrégiek”: nyelvek Bábele a találkozási pontokon. A nyelvi források már régóta nincsenek kizárólag a tanárok kezében. Vannak, akik ettől a lehetőségtől felpörögnek, és szivacsként szívják magukba a szlenget, a főbb dallamokat. Ez persze még nem nyelvtudás – illetve nem az, amit a vizsgákon kérnek.

A vezető IT-cégek jelentős mennyiségű erőforrást fektetnek a valós idejű kép-, illetve hangfelismerésen alapuló fordítóprogramjaik fejlesztésébe. Segíti vagy gátolja a nyelvtanulást az utóbbi évtizedekben robbanásszerű fejlődésnek induló szótár- és fordító alkalmazások egyre bővülő piaca? 

A gépek semmit nem gátolnak, legfeljebb időnként bennünket akadályoznak, de aki ért hozzájuk, azt alkalmilag kisegíthetik: tudásuk átvett ismeret, egy szakembergárda pillanatnyi tudásának állapota. A sok applikáció hamis képzeteket kelt („tudok” egy nyelvet, „tudok” zenét szerezni, „tudok” rólad mindent stb.); továbbá birtoklási vágyat gerjeszt – és nyomában lustaságot. Ki fog gondolkodni?

Az államilag elismert nyelvvizsgák és a kétszintű középiskolai érettségi mellett az utóbbi időben egyre inkább előtérbe kerülnek a nemzetközi nyelvvizsgák, illetve a munkáltatók és iskolák saját hatáskörben végzett mérés-értékelési rendszerei. Milyen súlya van most egy államilag elismert nyelvvizsgának a munkaerőpiacon? Tendenciává válhat-e, hogy minden szereplő saját hatáskörben kezdje mérni leendő munkavállalói idegen nyelvi kompetenciaszintjét? 

Magyarországon csak államilag elismert nyelvvizsgák vannak, köztük nemzetköziek is, vagyis a vizsga-fetisizmus egyelőre biztosítva van, de még így is bent maradnak diplomák, leragadnak doktori védések. A nyelvvizsgáktól kevéssé várható, hogy megújuljanak, ha a régi módon is működhetnek – és az jövedelmező. Erre való az akkreditáció, hogy ezt ne engedjék meg, hanem fejlesszenek. Másfelől, képzeljen el olyan nyelvvizsgát, ahol három-négy jelölt valamilyen „nemzetközi” angolt beszél, egyikük sem angol anyanyelvű, de a tárgyalást le kell bonyolítani, lehetőleg eredményesen. Ilyen a valóság. Ismer ilyen nyelvvizsgát? Nem, mert vagy túl drága, vagy lehetetlen szakszerűen mérni. Pedig a legújabb KER (Közös Európai Referenciakeret, Companion Volume, 2018) ilyen szituációkban is működőképes nyelvtudást vár el. Ez pedig a kooperációnak egy olyan foka, ahol a nyelvet jobban tudók segítik a „nyelvszegényt”.

Szerintem ez nem nyelvtudástechnikai, hanem morális kérdés. Egy üzleti tárgyaláson az érdem nem a kooperáció, hanem inkább a versengés, ha erre mód nyílik. Ha a munkavállalónak olyan valaki kell, aki el tud beszélni mások feje fölött, akkor találja meg: a nyelvvizsga-bizonyítvány csak annyit jelent, hogy ezen, vagy azon a szinten valami már felrakódott. Ne feledje, hogy az emberi kommunikáció több nemes követelményét (kooperáció, igazmondás, relevancia, megfelelő kifejezési mód) percenként szegjük meg, vagyis a nyelvvel hazudhatunk, hiúságokat legyezgethetünk, átmenetileg elbódíthatjuk áldozatunkat, vagy rágalmazással védekezésre kényszeríthetjük stb. Ne tegyünk úgy, mintha ez nem volna közismert, csak a többség éppenséggel ösztönösen csinálja. Ha én munkaadó lennék, saját magam győződnék meg arról, hogy a jelöltem milyen szinten képes felfogni anyanyelvén vagy a célnyelven a pragmatikai jelentéseket. Nem a leíró nyelvtant kell tudni, hanem a nyelvhasználatot. A nyelvvizsga-bizonyítványoknak tehát még mindig túl nagy súlya van a mi társadalmunkban, de nem feltétlenül a munkaerőpiacon – és az utóbbi a helyes.

Vannak-e a XXI. századra jellemző, tipikus kihívások a nyelvtanításban? 

Tudja-e a tanár, hogy viszonylag állandó kémiai kötéseket kell kialakítani élő agyakban, valós időben, nem erőszakosan, a pedagógia és a pszichológia nagy cseleivel, nyelvi tevékenységek közepette (vagyis nil nocere, ne árts)? Ezért, tudja-e a nyelvtanár, hogy ő egyszemélyben alkalmazott nyelvész, pszichológus, gyógypedagógus, pszichiáter stb., vagy funkcionálisan: gyógyító, kertész és sámán? Tudja-e a nyelvtanár, hogy a hite, a lelkesedése, a kisugárzása, az ötletei, a mozdulatai, a karaktere: a lénye ezerszer fontosabb, mint az esetleges nyelvtechnológia, amit ő vagy diákjai éppen preferálnak? Tudja-e a nyelvtanár, hogy ő ének-, zene-, tánc-, és illemtanár is: a célnyelv kulturális nagykövete? Tudja-e a nyelvtanár, hogy ő maga eléggé multikulturális és plurilingvális-e ahhoz, hogy diákjai a jövőt lássák benne és motivált mintakövetőkké váljanak? Tudja-e a nyelvtanár, hogy az ő hivatása az, hogy ismeretlen kapukat nyisson ki nyelvtudások segítségével: ugyanabban a testben több lélek… Nem avatárokat sorakoztat fel, hanem agyunkba szervült szoftvereket, nehogy egy végső megmérettetésen könnyűnek találtassunk…