Tisztelet, öröm és hatékonyság

– Az elmélet nem régi, talán úgy harminc éves. A gyakorlat azonban nem merőben új: a sztoa vagy a konfucianizmus is az önnevelést tanította, amit a kereszténység olyan motivációkkal is gazdagított, mint öröm és jutalom. Új vagy régi ezek fényében az önszabályozás gondolata?

– A megközelítésében, illetve a megvalósításában új, abból a szempontból, hogy az idegtudományok mára kimutatták, hogy az önszabályozásnak behatárolt agyi területe van a homloklebenyben. A tanulás szemszögéből pedig az a kérdés számít újnak, hogy vajon a gyerekek kiaknázzák-e a tanulás során ezt az önszabályozó képességüket. Hisz a mérések azt mutatják: minél több időt töltenek az iskolában, az annál kevésbé érdekli őket.

Egyetemi hallgatóink körében is tapasztalható, hogy a pályaválasztás, az élet irányítása távolról sem tudatos. Egy felnőtt korú embertől azt várnánk, hogy azt tanulja, amit szeret, de az esetek többségében ez nincs így. Emiatt mondja ki az elmélet, hogy ha egészen kiskortól fogva nem segítjük az önállóság, az önszabályozás kialakulását, az nem is fejlődik ki tökéletesen. Nem érik el például a diákok, hogy tudatosan irányítsák a tanulásukat vagy az életük egyéb területeit.

– Olvasatomban az elmélet lényege, hogy föl kell fedezni minden egyes individuumban egy olyan magot, amely bensővé tudja tenni a tanulás, a fejlődés, a tudás iránti vágyat. Ebben van valami új? Vagy csupán újak a fogások, amelyeket a módszer a tanároknak kínál?

– Ez a tudásvágy eleve megvan a gyerekben! Aztán az iskolában valahogy eltűnik, vagy legalábbis kívülre tevődik a jegyekkel, a külső irányítással. Az elmélet – mert a módszere még nem teljességgel kidolgozott – arra hívja föl a figyelmet, hogy azáltal, hogy az irányítás teljességgel a tanár kezébe kerül, azaz ő fogalmaz meg terveket, ő ellenőriz és ő értékel, meggátolja, hogy az önszabályozás kialakuljon a gyermekben. Márpedig a fenti fázisok véghezvitelére az élet minden területén szükségünk van!

Tudatosan vagy sem, de mindannyian önszabályozás során hozunk döntéseket vagy valósítjuk meg céljainkat. A baj épp az, hogy az iskolában ezt a képességünket nem tudjuk megfelelően kiaknázni. Nemigen van arra lehetősége például egy tanulónak, hogy képességének, önhatékonyságának megfelelően választhasson a különböző típusú és nehézségű feladatok közül. Legföljebb az óvodában találkozhatunk még ezzel a választási szabadsággal, az iskola világában ez nagyon-nagyon ritka.

– Nem lepődnék meg, ha a katedrán álló tanárok vádbeszédként értelmeznék a fentieket, hisz tudásuk legjavából és lelkiismeretük szerint eddig is mindent elkövettek, hogy szókratészi módon bábáskodjanak a tanítványok fölött. Mennyire teszi lehetővé egyáltalán egy változatos összetételű, harmincfős osztály ezt a differenciált nevelést? 

– Nem szeretném, ha vádbeszédként hangzana az, amit az elmélet képvisel. De sok minden változott az elmúlt évtizedekben, napjainkban is folyamatos változások érnek bennünket. A kompetenciaszemléletű oktatás lényege, hogy úgy adjunk át tudást, hogy azt a gyerek a mindennapi szituációkban alkalmazni tudja majd. Ehhez önállóságra, önszabályozásra van szüksége. Ha az iskola nem ad rá lehetőséget, hogy a gyerekek kipróbálhassák, milyenek az ő képességeik, mely területeken magabiztos a tudásuk, nem engedhetjük ki őket nyugodt szívvel az életbe. Holott a mai társadalom talpraesett, boldogulni tudó, az életüket önállóan kialakítani és irányítani képes egyének nevelését kéri számon az iskolán.

Minden tanár tudja, hogy egy kritikai szemléletű gyerek felszólalása sokszor kényelmetlen, mert megbontja az óra menetét. Mégis, épp ezek a gyerekek mutatják meg, hogy az önállóságnak is helye van az életben, ahogy helye lehet az órán is. Nem arról beszélek, hogy harminc gyerek harmincfélét csináljon. Érdemes lenne azonban belevinni a tanítási gyakorlatunkba azt a szemléletet, hogy időközönként igyekezzünk differenciálással lehetőséget teremteni arra, hogy a gyerekek kipróbálhassák: mernek-e bízni a képességeikben, merik-e vállalni saját feladataik ellenőrzését, képesek-e reflektálni saját feladatvégzésükre, és milyen formában értékelik önmagukat. Ezekből a tapasztalatokból építkezik az önszabályozás folyamata.

– Amikor az információk irdatlan mennyiségben és teljességgel töredezetten zúdulnak a gyerekre, miáltal az iskolába kerülés pillanatában már komoly gondot okoz a figyelem összpontosítása is, nem túlontúl elrugaszkodott célkitűzés az önszabályozásé?

– Pontosan arről van szó, hogy mivel ilyen gazdag ingeranyag éri a gyerekeket, képtelenek lesznek kiszűrni a lényegest anélkül, hogy megtanítanánk őket eligazodni az információk halmazában. Szükségük van erre, mert enélkül ellentmondást tapasztalnak az iskola igazsága és a mindennapokban megtapasztalt valóság között, amiben az iskola csak alulmaradhat, a semmire sem használható tudás jelképévé válhat.

Korom Erzsébet kolléganőm méréseiben kimutatta, hogy az iskolában szerzett tudás és a hétköznapi tudás kettéválik, a gyermekeink két világban élnek, és ebből arra következtethetünk, hogy sok diáknak nincs része a saját tudása megalkotásában, földolgozásában. Öveges József professzor működése is ezen a fölismerésen alapult. A mi feladatunk kidolgozni, hol és miként tud belenyúlni a tanár segítő módon a tudás fölépítésébe, azaz tudatosítani az önszabályozás fázisait: célkitűzést, monitorozást, ellenőrzést-értékelést. A gazdasági szférában ez a szisztéma nagyon jól működik. Miért ne tennénk ezzel a módszerrel hatékonyabbá a tanulást és a tanítást?

Időközönként igyekezzünk differenciálással lehetőséget teremteni arra, hogy a gyerekek kipróbálhassák: mernek-e bízni a képességeikben, merik-e vállalni saját feladataik ellenőrzését, képesek-e reflektálni saját feladatvégzésükre, és milyen formában értékelik önmagukat. Ezekből a tapasztalatokból építkezik az önszabályozás folyamata.

– Mindez tökéletesen hatékonyan működik abban az esetben, ha a tudásszerzést egy webshophoz hasonlítom, ahonnét mindenki kedvére válogat. Hol lép be a rendszerbe a tartalom, az érték? Hisz egyébként a gyermek hatékonyan válogat a világ tudástartalmaiból, abban a hitben, hogy a saját képére és hasonlatosságára formálja a világot, miközben épp a fordítottja megy végbe.

– Ebben a folyamatban dolga van a szülőnek, dolga van a pedagógusnak és dolga van a diáknak is. Ami az értékrendet illeti, nyilvánvalóan a családé a döntő szerep, elsősorban a példamutatás által. Az önszabályozás fejlődésének kezdete is a családban történik, hisz az érzelem és az akarat szabályozásának lassú folyamatát a szülők indítják el, amikor megtanítják a gyerekeket például arra, hogy késleltessék a vágyaik kielégítését vagy csillapítsák a különböző sérelmeik nyomán kialakult negatív érzelmeiket.

Ha a szülő például a dackorszakban tekintélyelvű módon reagál, máris elvágta annak a lehetőségét, hogy segítse a gyermek önszabályozásának kifejlődését. És ha a gyerek az iskolában is azt tapasztalja, hogy egyedül a tanár oldalán áll minden irányítás, nincs beleszólási joga, az magatehetetlenné teszi őt, alacsony szintűvé az önhatékonyságát. Régóta tudjuk, hogy a diktatórikus hozzáállás önállótlanságra nevel: abban a pillanatban fölbomlik az osztályrend, amint a tanár kilép az ajtón.

– A tanárnak mégiscsak az a dolga, hogy előrébb járjon a gyereknél. Ha megkérdezek harminc hatévest, hogy homokozni szeretnének-e vagy inkább számtant tanulni, föltehetőleg sohasem tanulnának meg számolni. Az ő kiteljesedésük érdekében kell korlátoznom a rövid távú szabadságukat. No de hol itt az önszabályozás?

– Olyanná kell tennem a matematikatanításomat, hogy a gyerek jobban akarjon számolni tanulni, mint homokozni. Mi több, a kettő nem is föltétlenül zárja ki egymást. Amit a pedagógia elsajátítási motivációnak hív, az minden gyerekben megvan. Nem azért mászik föl hatodszor is a székre vagy nyitja ki a hűtőszekrényt, hogy a felnőttet bosszantsa, hanem mert valamit ki akar próbálni, meg akar ismerni. Az igazi tudás örömet okoz. Ha csak annyit elérek, hogy a gyerek úgy érzi, szabad akaratából vesz részt egy feladatban, mert érdekli, mert érdekeltté tettem, máris a részesévé válik. Erre pedig egy jó pedagógusnak számtalan eszköze van.

– Ha a tudásátadás a kognitív struktúrák tartós megváltoztatása, fontos tisztázni, mit is nevezünk tudásnak. Egy tudásalapúnak mondott, holott inkább információalapú világban honnan merítse a tanár azt az emberképet, amelynek jegyében személyiséget formál? Erre vonatkozó támpontot nem fedeztem föl az elméletben.

– Olyan tanár nincs, akinek ne volna „víziója”. Ma csakugyan nehéz lenne kijelenteni: ilyen és ilyen típusú ember nevelése a társadalmilag kívánatos. Amit tudunk: az a tudás lesz releváns, amit a gyerek alkalmazni tud. A hatékony tanulás ismérvei pedig a minél gyorsabb elsajátítás, a minél tartósabb tudásbefogadás és a minél pontosabb felidézhetőség. A vizsgára magolás például a legkevésbé sem hatékony, de általában jellemző, hogy csak memorizálással és jobbára csak ismereteket tanulunk. Az elsajátítás módján áll a tudás fölépítésének sikere. Ezért kellene tanulási stratégiákat is tanítani.

Általában jellemző, hogy
csak memorizálással és jobbára csak ismereteket tanulunk. Pedig az elsajátítás módján áll a tudás fölépítésének sikere. Ezért kellene tanulási stratégiákat is tanítani.

– Mit kínál az elmélet azoknak a gyerekeknek, akiket habitusuk, képességeik, szociokulturális közegük kudarcokra ítél a sikerorientált világban? Képessé válnak önismeretre váltani a vereségeket?

– Az elmélet a gyerekek önismeretére épít. Az a lényeg, hogy minél személyesebbé tegyük a tanulásunkat. Nem baj, ha nem tudok olyan gyorsan olvasni vagy olyan könnyen megjegyezni az információkat, csak ismerjem föl a saját hátrányaimat éppúgy, mint az erősségeimet, és ezt legyek képes beépíteni a tanulási módszerembe.

A hátrányos helyzetű gyerekekben éppúgy él a tudásvágy. Ha az iskola képes a szociális helyzetükkel szembeállítani egy olyan életmodellt, amely képessé teszi őket a kilépésre, ez nagyon erős motiváció, a saját tanulási folyamatukban pedig nagyon fontos érték lehet.

– Önszabályozott tanulásra csak olyan pedagógus vezetheti a diákot, aki maga is önszabályozó. Ha pedig az önszabályozott tanulás a tanulás örömére vezet, adódik a kérdés: a tanítás is válhat ettől örömtelibbé?

– A programunkban részt vett tanárok pozitív tapasztalatokról adtak számot, noha a kísérlet többletterheket rótt rájuk. A tanítás maga is örömteli feladat. Abból a szempontból pedig föltétlenül új tapasztalatokra tehet szert a tanár, hogy mennyire hatékonyan bánik az erőivel. A kötelesség, a mechanikus tennivalók monotonná tehetik a munkát. A folyamatok tudatosítása a tanítást éppúgy hatékonyabbá teszi, mint a tanulást.

– A személyiségfejlődés voltaképp a tudatosság fejlődése? Miközben a motiváltság nem a kognitív, hanem az affektív síkon jelentkezik, mégiscsak a tudatosságot építi.

– Hiába van tudásom, ha nem vagyok motivált abban, hogy föl is használjam. Az elmélet legnagyobb erőssége, hogy együtt kezeli a kognitív és az affektív tényezőket. Egy olyan erős affektív tényező, mint a szorongás, le tudja blokkolni a kognitív képességeket.

– Ahogyan, fordított érzelmi hatás révén, a médiából áradó, bódító affektív ingerzuhatag is…

– Az önszabályozott tanulás elmélete a fejlesztésekben is, a mérésekben is együtt kezeli a két területet. Úgy is mondhatjuk, hogy az önszabályozás képessége működteti mindkét oldalunkat. Tudás, képesség, akarat, érzelem együtt működik benne.

– A könyv olvastán mindegyre az edzők és a zenetanárok példája jutott az eszembe. Ők, miközben terhelik a növendéket, egyúttal fölismertetik velük a továbblépés, a fejlődés örömét. 

– A biztatás nagyon fontos ahhoz, hogy a növendék sikerélményeket érjen el. Az ötös nem elég sikerélmény abból a szempontból, hogy önállóan haladjak a saját utamon. Ehhez tudnom kell, honnan indultam el, és hol tartok. Ez az igazán nagy sikerélmény.

A sportedzők vagy a művésztanárok talán könnyebb helyzetben vannak, hiszen többnyire egyéni foglalkozás keretében dolgoznak. Egy osztálynyi gyerek önállósága nem azt jelenti, hogy bárki bármit tehet. Én, a pedagógus felülről látom, hogy merre kellene haladni, és kijelölök egy sávot, irányt mutatok. Nem egy utat, hanem egy sávot, amelyet a gyerekek bejárhatnak, és amelyben mindenki a saját képességeinek és fejlődési ütemének megfelelően tud mozogni.

Tudjuk, hogy más és más az egyes gyerekek képességeinek fejlődési görbéje. Például más egy impulzív és egy reflektív típusú tanuló figyelme, feladathoz való hozzáállása. De legyen szó az olvasási képességről éppúgy, mint az önszabályozás képességéről, meg kell találni a számára leghatékonyabb utat.

– El lehet azt érni, hogy a gyerek jutalma maga a tudás legyen?

– Ez volna a legfontosabb! Minél többet foglalkozom ezzel az elmélettel, annál inkább hiszek a megvalósításában!