Olvasási idő: 
17 perc
Author

Tanári beszédmagatartás az osztálytermi kommunikációban

Az SZTE Juhász Gyula Pedagógusképző Kara Tanító- és Óvóképző Intézetének korábbi intézetvezető főiskolai tanárával, dr. Herbszt Máriával a tanári beszédmagatartásról és az osztálytermi kommunikációról beszélgettünk – többek között a tanári kérdezéskultúráról, a kritikai gondolkodásra nevelésről és a konstruktivista pedagógiáról. 

– Arról, hogy mi történik pontosan a tanórán az osztályterem zárt ajtói mögött, még mindig kevés a közvetlen ismeretünk, bár az utóbbi évtizedekben a tantermi kommunikációt vizsgáló kutatások a magyar szakirodalomban is megszaporodtak. Továbbra is maradtak azonban feltáratlan területek ezen a bonyolult kommunikációs színtéren. Mit tudunk e kutatások kezdeteiről?

– Az 1970-es évektől indultak a tanári beszédet vizsgáló kutatások, az anyaggyűjtés módszere ekkor még főként a megfigyelés volt előre meghatározott szempontokat tartalmazó jegyzőkönyvek készítésével. Később vált általánossá az élőnyelvi kutatás. Ennek során hangfelvétellel, majd videóval rögzítették a tanórákat, amelyeket ezután szó szerint lejegyeztek. Az elhangzottakat így vissza lehetett olvasni vagy nézni, és részletesen elemezni. Ez a tantermi kommunikáció vizsgálatában is elősegítette a társalgáselemzési szempontú vizsgálat elterjedését.

A társalgáselemzőket olyan kérdések izgatták, mint: Vannak-e olyan szabályok, amiket ösztönösen jól alkalmaznak az átlagemberek? Miként szerveződik egy beszélgetés? Miként történik a beszélőváltás? Ha egymás szavába vágnak a partnerek, akkor mennyi ideig tart az egyszerre beszélés? Vannak-e a társalgásnak univerzális szabályai, és ezek leírhatók-e? A feltárt szabályokat – amelyek használata nagyrészt ösztönös – miként lehet tudatosítani és tanítani? A felsorolt kérdések – finomításokkal – a tanár-diák interakcióra is érvényesek.

– Ön is ebből a szempontból tanulmányozta az osztálytermi kommunikációt?

– Saját kutatásaimban főként társalgáselméleti szempontból közelítettem meg a témát, némely tanulmányomban a beszédaktus-elmélet felől, de természetszerűleg mindig kiegészítve pedagógiai szempontokkal is, és következtetéseimet mindig élőnyelvi anyag elemzése alapján fogalmaztam meg.

A társalgás a nyelvészetben tágan használt műszó, mely szerint minden olyan kommunikáció társalgás, ami interaktív, és legalább két személy megnyilatkozását feltételezi. Ugyanakkor különböző típusai léteznek, hiszen – a közös sajátosságokon túl – másfajta szabályok szerint nevezhetünk társalgásnak egy tanár-diák kommunikációt, egy orvos-beteg konzultációt, egy hivatali ügyintézést vagy egy állásinterjút. Az egyes társalgástípusokat a mindenki által ismert és használt köznapi társalgással vetjük egybe. A speciális jegyek megállapításához tehát leggyakrabban ez jelenti a viszonyítási pontot.

–Hogy definiálhatjuk a tanórán zajló társalgást, és mik a sajátosságai?

– Olyan tervszerűen előkészített és lefolytatott, intézményes, tehát formális társalgás, melynek pedagógiai célkitűzése van, vagyis feladatvezérelt. Aszimmetrikus, alá-fölé rendeltségi viszonyon alapszik, amelyben a pedagógus a fölérendelt, irányító fél. Mind a tanárnak, mind a tanulóknak meghatározott társadalmi és intézményi elvárásoknak kell eleget tenniük. A pedagógust erre tanulmányai során, a tanulókat pedig az iskolai szocializációval készítik fel.

Jellemzője az interaktivitás, ebből adódóan a tanár és a tanuló megnyilatkozásainak párba rendeződése, az ún. szomszédsági párok jelenléte: az egyik fél megnyilatkozását a másiké követi tartalmi és nyelvtani kapcsolódással. Ennek legtipikusabb esete a kérdés-válasz páros. A tanórán azonban ez gyakran nem szabályosan jelenik meg (például ha a gyerek nem tudja a választ, vagy részben helyes választ ad), így a párba rendeződés tanórai kommunikációs mintázatainak a vizsgálata egy külön izgalmas téma.

Maradandóbb tudássá válik, amiért megdolgozunk.

Speciális, szinte csak az osztályteremben előforduló elem az ún. triádikus dialógus. Három elemből áll: 1. tanári kérdés; 2. a gyerek válasza; 3. a tanár visszajelzése, a válasz értékelése. Az utóbbihoz néha elég egy bólintás vagy fejrázás, de mindenképpen meg kell erősíteni vagy korrigálni. Mert a választ ugyan csak egy gyerek adja, de az egész osztály tanul belőle.

A pedagógus beszédének nyelvi fordulatait illetően igen sok az ösztönösség, illetve a diákként hallott és megélt minták alkalmazása. Így bizonyos pedagógiai nyelvi fordulatok generációkon át hagyományozódnak, konvencionálissá válnak.

– Hányféle lehet az értékelés?

– Az értékelés mint a pedagógus visszacsatolása tehát az ún. triádikus dialógus harmadik eleme. A kutatások szerint ezen a téren is rendkívül gyakori a konvencionális nyelvi megoldás. A tanuló helyes válasza esetén az: Igen! Így van! Jól van! Úgy van! stb. fordul elő az ország különböző pontjain rögzített tanórán. Gyakori, hogy e sémák átváltanak dicséretté: Ügyes vagy! Jól mondtad! Újabban már az Oké! vagy a Szuper! sem ritka.

Egy másik nagyon jellemző jelenség, amikor a gyerek által adott helyes választ a pedagógus részben vagy szó szerint megismétli. Ez bizonyos helyzetekben felesleges bőbeszédűség, redundancia, máskor viszont indokolt is lehet. Ezt a kommunikációs jelenséget, mely nagyon jellemző a magyar közoktatásra, egyes kutatók a tanterem hagyományos, frontális osztálymunkához kialakított berendezésével hozzák összefüggésbe. Ez esetben egymás mögött vannak a padok, s ha például az első sorban halkan válaszol egy gyerek, a terem végében már nem hallják a többiek. Mivel nagyon fontos a jó válasz tudatosítása, a pedagógusok többsége indokoltnak tartja és alkalmazza is a megismétlését. Ahol viszont kör alakban ülnek a tanulók, tehát látják-hallják egymást, ott a pedagógusnak szükségtelen ismételnie, elég, ha bólint vagy azt mondja, igen. Természetesen más kommunikációs mintázatai vannak annak, ha a tanuló válasza csak részben helyes vagy helytelen.

– Ön a könyvében kiemeli, hogy a pedagógus egyik legfontosabb didaktikai eszköze a kérdezés. Miért?

– Bármilyen típusú tanórát tartunk, a tanári kérdések mindig jelen vannak. Segítségükkel ellenőrizzük a házi feladatot, de az új anyag feldolgozásánál, gyakoroltatásánál és rögzítésénél is főszerepet játszanak. Ha csoportfoglalkozással szervezzük az órát, a tanári kérdések – ha kissé más jellegűek is – szintén központi helyet foglalnak el. Egy-egy tanórán az óraszervezés jellegétől függően 80–135 tanári kérdés hangzik el. Hangsúlyos szerepe miatt a tanári beszéd leginkább feltárt területe. Tanítjuk is a kérdezéstechnikát kommunikációs helyzetgyakorlatokkal és lejegyzett tanórák kérdéseinek elemzésével. A szakmai gyakorlatokon is kiemelten oda kell figyelniük a hallgatóknak társaik és tanáraik kérdezéstechnikájára, valamint a megfogalmazott kérdések hatékonyságára.

– Melyek a tanári kérdések főbb típusai?

– Kezdjük azzal, hogy a tanár által feltett kérdések nem mindegyikét nevezzük tanári kérdésnek, csak a didaktikai célzatú, a gyerek tudásának ellenőrzését szolgáló kérdést. A tanári kérdés sajátossága tehát, hogy a kérdező fél már tudja a választ, és arra kíváncsi, hogy a gyerek is tudja-e. Nagyon sokféle kérdéstipológia létezik, ezeket főként a didaktikák és a szakmódszertani könyvek tartalmazzák.

A pedagógiai közgondolkodás főként a ténykérdéseket és a gondolkodtató kérdéseket különíti el. Előbbiek adatra, évszámra, esemény, fogalom, személy megnevezésére vonatkoznak: Mikor született Petőfi? Utóbbiakkal főként az ok-okozati összefüggésekre kívánunk rávilágítani, de nem csak a „miért-es” kérdések tartoznak ide. A gondolkodtató kérdés funkciója valamilyen gondolkodási művelet (szintetizálás, analizálás stb.) elindítása: Miért esik az eső? Hogyan működik a hőmérő?

– Mire figyeljen a pedagógus, amikor kérdez?

– A jó tanári kérdés kritériumait minden didaktika tartalmazza. Legyen egyértelmű, igazodjon a gyerek életkori sajátosságaihoz, ismereteihez, ne legyen túl komplex, mert egy részét nem jegyzik meg, és eltemetett, azaz válasz nélkül hagyott kérdéssé válik. Ezek általános igazságok. Viszont ezek ismerete még nem jelenti azt, hogy a pedagógushallgatók később majd a gyakorlatban is helyesen kérdeznek. Szerencsére a pedagógusképzésben is hangsúlyváltás történt: elindultunk a kompetenciaalapú oktatás felé, egyre inkább a hallgatók gyakorlati készségeinek fejlesztésére fókuszálunk. Ebbe a kérdezéstechnika tanítása is beletartozik.

– A kérdezéstechnikával milyen források foglalkoznak?

– Gazdag a szakirodalom a különböző didaktikáktól a szakmódszertanokig. Közismert még Robert Fisher Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? című, a kérdezésről is szóló könyve, ami másfajta tipológiára épül. Gyakori még a Bloom–Sanders-féle taxonómián alapuló kérdéstipológia a pedagógiai szakirodalomban, amely a kognitív területen alapműveleteket és magasabb rendű gondolkodási műveleteket különít el, s mindegyikhez 3-3 kérdésfajtát rendel.

Az elsőhöz tartoznak a ténykérdések, melyek tényszerű ismeretek vagy a tanult anyag felidézését célozzák: Milyen fajtái vannak a főnévnek?; az értelmező kérdések: Mire utal a szöveg?; valamint az alkalmazási kérdések: Hogyan tudnád bizonyítani az órai példa felhasználásával? Magasabb rendű gondolkodási műveleteket igényelnek az analitikus: Mik a szövegben felvetett problémák?; a szintetikus: Mire tudsz következtetni a felvetett problémákból? és az értékelő kérdések: Egyetértesz-e a szerző álláspontjával? Utóbbi kérdésfajta arra is jó, hogy elősegítse a mai közoktatásban elterjedőben lévő kritikai gondolkodásra nevelést.

– Mit értünk kritikai gondolkodásra nevelésen?

– A kifejezés nem a mindenáron való kritizálásról szól, hanem az önállóan gondolkodó, saját véleményt kialakító emberek neveléséről. Ezt különösen az értékelő kérdések segítik elő, melyek remekül alkalmazhatók a differenciált órákon és csoportmunkában. A frontális oktatásban a pedagógus gyakran csak leadja az anyagot, majd annak reprodukcióját várja a diáktól. Csoportmunkában viszont olyan feladatokat adhatunk, amelyek révén a gyerekek aktívan bevonódnak a tudásszerzésbe. Különösen hatékonyan használhatók ilyenkor az úgynevezett RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) technikák.

– Mindez egybecseng még egy területtel, ami a kérdezéskultúrát befolyásolja. Ez a konstruktivista pedagógia. Összefoglalná a lényegét?

– Lényege, hogy a gyerek a tudást nem készen kapja, hanem saját felfedező munkájával aktívan hozza létre, konstruálja meg az új típusú pedagógus, a facilitátor (segítő tanár) irányításával. A tapasztalatok szerint az aktív kereséssel elsajátított ismeretanyag tartósabb tudássá válik, és a későbbiek során hatékonyabban tudják alkalmazni, mint a tanároktól készen kapott, átvett tudást.

– Jól értem, hogy a facilitátorszerep ahhoz hasonlatos, amit a nem formális oktatásban vesznek fel az oktatók?

– Hasonló, de mégis más, mert mi most az oktatás intézményes kereteiről beszélünk, ahol a tanár-diák kommunikáció mindig aszimmetrikus marad, hozzátéve, hogy a pedagógus fölérendeltségi foka különböző erősségű lehet. A facilitátor nyilvánvalóan közvetlenebb, partneribb, mint a hagyományos tanár, aki a katedrán áll, és a tudás hordozójának szerepében oktat. Ma az internet világában sok területen a gyerek a tájékozottabb, és ő a tudás hordozója, de az irányító szerepet az osztálytermi kommunikációban a tanárnak meg kell tartania.

– Milyen fontos elemei vannak még a tanári beszédnek?

– Kiemelt terület még az instrukcióadás témaköre. A mérések szerint a tanári beszéd közel 40 százalékát az instrukciók teszik ki. Bár külön szoktuk tanítani a tanári kérdésektől, nem mindig választhatók szét. Jó példa, amikor azt mondom: Ki a történet főhőse? vagy Nevezd meg a történet főhősét! Az előző tanári kérdés, a második az instrukció és tanári kérdés komplex együttese. A cél mindkét esetben ugyanaz: a tanár a főhős megnevezését várja. Az instrukció azonban mindig tartalmaz egy instrukcióigét: Nevezd meg…; Húzd alá…; Írd le…; Vegyétek elő…!, ami kifejezi, milyen típusú tevékenységet várunk a gyerektől. A helyes instrukcióadást is tanítjuk a pedagógusképzésben helyzetgyakorlatokkal vagy lejegyzett órák elemzésével.

– Az ön által készített kurzusfüzetben külön foglalkozik a tantermi rituáléval, mely főként a tanóra elejét és végét jellemzi.

– Magyarországon egy tanítási óra elején a gyerekek felállnak, köszönnek, és a hetes jelent: Tanárnőnek / tanár úrnak tisztelettel jelentem, az osztály létszáma…, hiányzik... Ezt az alapszöveget újabban szabadon alakítják, kiegészítik például a dátummal, az időjárásra való utalással vagy az aktuális névnap megnevezésével. Nincs olyan didaktikakönyv, ami leírná, hogy jelenteni kell, és mi az elvárt szöveg, a fenti alapséma mégis generációról generációra hagyományozódik. Funkciója szerint átvezetés a szünetből az órára. Ez a rituálé egyfajta miheztartást jelent, ha elmarad, akkor az óra nehézkesebben, csendteremtéssel indul. Az óra végi rituálé azonban már összecsapottabb: vagy megvan, vagy elmarad. Ha megszólal a csengő, a gyerek pontosan tudja, hogy az idő onnantól kezdve az övé: elkezd csomagolni, feláll stb.

– Milyen típusú rituálékat ismerünk még?

– Ez egy nagy témakör, hiszen az iskolai rituálénak szűkebb és tágabb értelmezése egyaránt létezik. Egyházi iskolákban jellemző az imádkozás, valamint a sajátos köszönési és megszólítási formák. De fenntartótól függetlenül egyre elterjedtebb a reggeli beszélgetőkör viszonylag kötetlen tematikával, s mindkét fél részéről kevésbé formális kommunikációval. Ez egyfajta ráhangolódás a tanítási napra, megbeszélhetik, milyen élményeik voltak a gyerekeknek, volt-e valami probléma otthon. A beszélgetőköröknek is gazdag szakirodalma van ma már, sokféle funkciójáról és nagyon kreatív tanári kommunikációs technikákról tájékoztatnak.



– Könyvében foglalkozik még egy érdekes jelenséggel, a Pygmalion-effektussal. Miként kapcsolódik ez a tanári beszédmagatartáshoz?

– A jelenség egyaránt érinti a tanár verbális és nem verbális kommunikációját. Hallottuk már diákoktól, vagy talán mi magunk is átéltük, hogy egy tanár nem kedveli őket, vagy diáknyelven szólva: pikkel rájuk. De természetesen ennek ellenkezője is előfordul, amikor pozitívan kivételez a tanár egy diákkal, a kedvencével. Az Egyesült Államokban rejtett kamerás felvételekkel igazolták a jelenség létezését. Ez abban nyilvánult meg, hogy a pedagógusok másképp kommunikáltak az általuk kedvelt tanulókkal (kedvesebb volt a hanghordozásuk, gyakrabban szólították fel őket, többször tartottak velük szemkontaktust és dicsérték meg őket, több gondolkodási időt hagytak nekik, ha nem tudták azonnal a választ, stb.), vagyis olyan pozitív elvárásokat alakítottak ki bennük, ami kihatott kognitív teljesítményükre. Az általuk kevésbé kedvelt gyerekeket viszont gyakran akkor szólították fel, amikor nem jelentkeztek, türelmetlenebbek voltak velük, szigorúbban osztályozták őket, nagyobb távolságot és kevesebb szemkontaktust tartottak velük, stb. Ezzel a magatartásukkal pedig negatív irányba befolyásolták tanulmányi eredményüket és viselkedésüket.

Ezek látens stratégiák, s nagyrészt nem tudatos módon jutnak el a tanulókhoz. Bonyolult pszichológiai jelenségről van szó, sok tanár vitatja is a meglétét. Pedig a megfigyelések szerint, amikor a pedagógus kezébe kerül egy gyerek, vannak előfeltevései vele kapcsolatban, anélkül, hogy tudatosan megfogalmazná őket. Befolyásoló tényező lehet a gyerek szüleinek társadalmi státusza, a tanuló szociális háttere, külseje, modora stb. Így a pedagógus pozitív vagy negatív elvárásai mintegy előrevetítetik a gyerek iskolai teljesítményének alakulását. Ezért is hívják a jelenséget másképpen önmagát beteljesítő jóslatnak. Ezt a gyerek is érzi, s ha a tanár őt közepesnek gondolja, lehet, hogy ő is annak könyveli el magát, de ha többet vár tőle, jobban fog teljesíteni. A gyerekek kognitív teljesítményét ily módon a kommunikációjával is befolyásolhatja a pedagógus.

Dr. Herbszt Mária
Kutatási témái: a modern nyelvtudomány eredményeinek alkalmazási lehetőségei az oktatásban (a Tankönyvkiadó kiadói nívódíjában részesült könyv), felsőfokú szövegértő olvasás, pedagógiai kommunikáció (PhD, tananyagfejlesztések, önálló kötet, számos publikáció és oktatási segédanyag).
   
A témához kapcsolódó hasznos olvasnivaló:
Herbszt Mária: Tanári beszédmagatartás.
(Alkalmazott nyelvészeti mesterfüzetek 01.)
Szeged: Szegedi Egyetemi Kiadó, 2010.