Rendezőelv – Gondolataim a történelemtanításról

Szöveg: Kiss István történelem–földrajz szakos tanár, Táncsics Mihály Gimnázium, Dabas

„Mindig az egészről beszélt” – mondták Konfuciuszról a hívei.

Kedves számomra a fenti mondás, mivel meggyőződéses „holista”, azaz holisztikus felfogású tanárember vagyok.

1919. április 1-jén, bolondok napján a párizsi békekonferencia delegációt indított hozzánk egy bizonyos Jan Christiaan Smuts tábornok vezetésével. Amikor a tárgyalásokon Kun Béláék irreális követelésekkel álltak elő, egy intésére elindult a különvonata, és kigördült a Nyugati pályaudvarról, faképnél hagyva a további megbeszélésekre számító, fogadására felsorakozó, meghökkent tanácsköztársasági vezetőket. Kutattam utána, és kiderült, ő volt a korabeli brit birodalom egyik legsikeresebb diplomatája: búr tábornok, dél-afrikai miniszterelnök, a Népszövetség egyik alapító tagja. De ezután jött csak az igazi meglepetés: egyben egy filozófiai iskola, a holizmus megalapítójának is tekinthető.

A holizmus jelszava: az egész mindig több, mint részeinek összessége, azaz a bolha mindig nagyobb az elefántagyarnál. A történelemtanításra alkalmazva: az összefüggések világa fontosabb a sokszor öncélú tényanyagdzsungelnél.

Nyilván egyik sem létezik a másik nélkül, de a tényanyagot egy holista igyekszik nagyon megválogatni, minimalizálni, csak eszköznek tekinti az összefüggések igazolására, amire a hangsúlyt helyezi, pl. az eltérő vélemények, koncepciók ütköztetésével, amik a mostani – egyébként színvonalas – tankönyveinkben inkább csak néhány soros, apróbetűs említések.

Egy holista mindenekelőtt erősen deduktív gondolkodású, ami pl. a matematikának és kreatív megfelelőjének, a sakknak is alapvető jellemzője. És nem bírja elviselni, ha a sporthírekben az hangzik el: X. Y. ezen és ezen a versenyen a 16. helyen végzett – és punktum. Mégis hány indulóból? Ha 250-ből, akkor ez élvonalbeli teljesítmény, ha viszont 18-ból, akkor az illető a sereghajtók közé tartozott.

Még azonnali, konkrét választ igénylő kérdések esetében is először körképet ad, s azon belül helyezi el a válaszát. Elsősorban zárt rendszerekben mozog otthonosan, és történelemtanárként mindig beosztani, periodizálni akar. Konkrétan pl. az ókori Palesztina történetét a pátriárkák-bírák-királyok-próféták korára osztva tárgyalja, az ókori Görögországot a mükénéi-átmeneti-archaikus-klasszikus-hellenisztikus kormegosztásban veszi, sőt azt tartja, csak annak van hatékony tudása, aki ezeken belül tudja elhelyezni a vonatkozó tényanyagot. Elsődlegesnek tartja az átfogó szemléletmódot, és megszállottan keresi a párhuzamokat az egykori és mai történések között.

Véleményem szerint ez a gondolkodásmód elősegítheti az új, 2017. január 1-től érvényes történelemérettségi vizsgakövetelményeinek teljesítését, amely az eseményeket alakító tényezők feltárása mellett már a kritikai és problémaközpontú gondolkodást is pontozza. Ami leírva remekül hangzik, de úgy látom (sok iskolában megfordultam), a gyakorlatban nem igazán működik.

A kritikai gondolkodásmód szükségszerű velejárója, hogy a diákoknak van-lesz saját véleményük. Egy pesti iskolában érettségi elnökként – amúgy egy sikeres, bukásmentes érettségi után – kifogásoltam, hogy a tanulóknak nincsenek önálló gondolataik. A probléma az volt, hogy a tanárok sem értették, mit kifogásolok, ünneprontó, kekeckedő alaknak néztek.

Olyan jól hangzik, hogy problémaközpontú gondolkodás! A tankönyvírók szinte könyörögnek, hogy nem magolásra szánták a tankönyveiket, de a tanítási gyakorlat sok esetben mégis leginkább a tényanyag számonkérésében merül ki. A korszerű, forrásközpontú tankönyveket sokszor már régebben sem a jobb, hanem ellenkezőleg, a kevésbé színvonalas iskolák használták, mert kevesebb bennük a leckeszöveg, a sok forrással pedig alig vagy egyáltalán nem foglalkoztak. Pest megyén kívül is tudok színvonalas iskolákról és kitűnő tanárokról, akik a számonkérést nem, de a tankönyvhasználatot mellőzve előadnak, a diákok pedig jegyzetelnek. Ami érdekes, a többségében inkább csak középszintű érettségire készülő tanulóik is pozitívan nyilatkoztak e „professzormódszerről”, és fontosnak tartották, hogy megtanultak jegyzetelni.

A holista felfogás velejárója: muszáj találni olyan lényegi, átfogó összefüggést, ami egy nagyobb téma esetében is rendezőelvnek bizonyul. Sokfajta és végtelen nagy a választék, a megfelelő kiválasztása – ha erre koncentrál – egy tanárnak sem jelenthet problémát. Az ókornál maradva: a statikus ókori keleti és az azon túllépő dinamikus, klasszikus görög-római fejlődési utat összeköti a következő problémafelvetés: a rabszolgák többségét mindig a hódító háborúk adták, amelyek az ókori Keleten sokkal nagyobbak voltak – miért volt ott mégis aránylag kevesebb rabszolga? Mindig eltart egy darabig, amíg a tanulók rájönnek, hogy a döntő tényező a társadalom többségét alkotó közrendű szabadok jogi helyzetének a megváltozása volt az ókori keleti jogfosztottságtól a görög-római felemelkedésig.

A problémaközpontú gondolkodás kialakításához tehát nélkülözhetetlen az állandó kérdésfelvetés a tanítási órákon. Mintegy bele kell nyúlni a diákfejekbe, és rendet kell teremteni: egyfajta lényegi, szemléleti „rácsot” kell kialakítani, mert a különböző felfogásokat, alapvető összefüggéseket nem magolni kell, hanem megérteni. Így egy kikristályosodó, megalapozott, maradandó alaptudásra lehet szert tenni, amire esetenként rá lehet építeni a múlandó-magolandó, memóriát terhelő, később többségében úgyis felejtésre ítélt, de ismétléssel bármikor aktivizálható, konkrét tényanyagadatokat.

Ebben sokat segítenek a forrásközpontú felfogás forradalmával sokoldalúbbá váló, vonzóbb tankönyvek. „Aranybányának” tartom továbbá a Rubicon folyóiratot. Legnevesebb kutatóink felfogásának megismerése árnyaltabbá teszi a diákok gondolkodását, ami alapvető törekvése mindenfajta tanításnak.

Végül, de nem utolsósorban: alapfeltétel, hogy a tanár „el tudja magát adni”, el tudja fogadtatni magát a diáksággal – egy színes tantárgy, a történelem esetében pedig még inkább érdekesnek kell lennie.