Mit üzen az iskolai kultúra?

  

 

 

 

 

 

A befogadó iskolává válás vagy az agresszió eredményes kezelése nem képzelhető el az iskolai kultúra értelmezése nélkül.

– Elég tág, talán nehezen is meghatározható az iskolai kultúra fogalma. Hogyan lehet mégis szakszerűen körülírni?

KT: – Az iskolai kultúra nagyon hasonlít bármely, emberek alkotta szervezet kultúrájához, van azonban néhány fontos különbség. Az iskolai szervezetnek ugyanis specifikus célrendszere és struktúrája van, továbbá az iskolába járó gyerekek számára kötelező a jelenlét. Ezek a jellegzetességek egyedivé teszik az iskola mint szervezet kultúráját is.

PG: – Az iskolai kultúrán az iskolai szervezet értékeit, normáit, jelenségeit, szimbólumait, interakcióit, illetve ezek összességét, kapcsolódásait értjük. Ezek a kultúraelemek a szakmai közbeszédben általában elvont fogalomként jelennek meg, miközben az iskolák hétköznapjaiban nagyon is valóságos, meghatározó tényezők. Az iskolai kultúra kutatásának fontossága éppen abban rejlik, hogy miközben a kultúra nagyon is valóságos, mégis nehezen megragadható.

Hazánkban jó néhány kutatás foglalkozott már az iskolai kultúrával, ám ezek szinte mindegyike kérdőíves kutatás volt. A nemzetközi publikációk között is csak elvétve találni olyan vizsgálatokat, amelyekben a kutatók személyesen voltak jelen az iskolákban. A mi célunk egyfajta iskolai „közelkép” megalkotása volt, amelyben az előbb említett kultúra-összetevők a lehető legvalóságosabban jelennek meg. Szakirodalmi kutakodásaink során eddig nem találtunk olyan kutatási példát, amely hasonló célokkal és módszertannal dolgozott volna.

– A megfoghatatlansága dacára akkor hogyan kutatható az iskolai kultúra?

KT: – Az értékek, normák, szimbólumok kutatása egy sajátos kutatói beállítódást igényel. Akkor tudunk meg a legtöbbet az iskolai kultúráról, ha prekoncepciók nélkül végezzük a vizsgálatot. Módszertani előkészületeink legfontosabb tényezői tehát a jelenlét és a nyitottság voltak, ezekre az alapvetésekre épültek rá a módszertanunkat alkotó interjúk, részt vevő megfigyelések és csoportmunkák tematikái. Az említett három módszertani elem biztosította azt is, hogy az iskola mindennapjait a személyes, a társas és a csoportos szinteken egyaránt vizsgálni tudjuk.

PG: – A kvalitatív kutatások általában szöveges tartalmak elemzésével jutnak el az eredményeikhez. A tartalomelemzés nemcsak értelmezésre szolgál, de az adatok redukálását is magába foglalja, úgy, hogy a hatalmas szöveghalmazból kategóriákat alkotunk a megfelelő módszertani szabályok mentén.

KT: – Mi is szövegszerű tartalmakat, beszélgetéseket, elbeszéléseket, történeteket gyűjtöttünk, amelyeket végül tartalomelemzéssel, illetve egy részüket számszerűsítve dolgoztuk fel. Az elemzések során kétféle kutatási irányt követtünk: az interjúk és a megfigyelések tartalmaiból alkotott kategóriákból egy iskolai kultúratérképet hoztunk létre, míg a csoportmunka során gyűjtött elbeszélésekből az iskola legfontosabb társas tényezőire következtettünk.

– A kutatásuk végén elkészült az ún. iskolai kultúratérkép. Ezt hogyan képzeljük el? Mint egy szociometriai ábrát?

KT: – A kultúratérképet úgy kell elképzelni, mint egy sematikus iskolai alaprajzot, amelyben megjelennek a szöveges tartalmak alapján megalkotott kategóriák. Összesen 47 olyan fogalmi összetevőt, főkategóriát sikerült azonosítanunk, amelyek az értékek, normák, jelenségek, szimbólumok és interakciók által jelentek meg az iskolákban, és amelyek valódi, személyes jelentéstartalmakat hordoznak. A térképen való elhelyezkedésükön túl a főkategóriák egymáshoz való viszonya is jelentést hordoz. Így került a térkép tetejére például az „Oktatásirányítás” vagy a „Pénzügyi szempontok” kategóriája, míg a térkép középső részére olyan kategóriák kerültek, mint a „Tabuk”, a „Nyüzsgés” vagy az „Egymás segítése”.

PG: – Az iskolai kultúratérkép megalkotásához közel 35 órányi interjút és terepnaplót dolgoztunk fel. A rendelkezésünkre álló tartalmakat az ún. interpretatív fenomenológiai megközelítés szemlélete szerint elemeztük, ami azt jelenti, hogy a személyes tapasztalatokat megjelenítő szövegeket az elbeszélők által megjelenített jelentéstartalmak mentén értelmeztük. Nem a saját elképzeléseink szerint értelmeztük tehát a tartalmakat, hanem az elbeszélők értelmezéseit használtuk a kategóriák kialakításához.

A 47 főkategóriát a kutatási mintában szereplő iskolák összes releváns tartalmából alkottuk meg, így elmondható, hogy az iskolai kultúratérkép a vizsgált iskolák hétköznapjainak legfontosabb tényezőit jeleníti meg.

– Hogyan hasznosíthatóak a vizsgálat eredményei, beleértve a kirajzolódó kultúratérképet?

PG: – Az iskolai kultúratérkép a térképen szereplő fogalmak, főkategóriák által értelmezhetővé kívánja tenni mindazt, ami az iskolákban érzékelhető. A térkép használata szempontjából tehát az értelmezhetőségen van a hangsúly. A főkategóriák sűrítve fogalmazzák meg mindazokat a tényezőket, amelyek az iskolák mindennapjaiban meghatározóak, így könnyebbé válhat az iskolai helyzetekről, esetleges problémákról, dilemmákról való közös gondolkodás.

Ha általában akarunk az iskolákról, az iskolai helyzetekről beszélgetni, akkor kutatási eredményünk a főkategóriák által biztos sorvezetőt kínál a hétköznapi vagy akár a szakmai szintű párbeszédhez. Az iskolák falai között zajló pedagógiai vagy iskolafejlesztések szintén hasznát vehetik a kultúratérkép kategória-rendszerének.

KT: – Természetesen nem az összes térképelem jelenik meg minden iskolában, sőt az is előfordulhat, hogy további vizsgált iskolák tartalmai, jelenségei átrendezik a térképet. Az iskola mindennapjairól szóló párbeszédhez azonban elengedhetetlen az, hogy a hétköznapokat befolyásoló tényezőket egy rendszer elemeiként lássuk.

– Említette, hogy az iskolai kultúratérkép alapot adhat a további közös gondolkodáshoz, szakmai párbeszédekhez. Mégis hogyan?

PG: – Már a kutatás kezdetekor eldöntöttük, hogy az eredményeket személyesen fogjuk visszacsatolni az érintett iskoláknak. A visszacsatolás jelenleg is zajlik, a tanév végéig minden vizsgált iskolát meglátogatunk, és egy workshop keretében beszélgetünk a kutatás eredményeiről. Bár a visszacsatolásoknak még nincs vége, a pedagógusokkal beszélgetve már most számos kiemelhető téma hangzott el, főként olyanok, amelyekről eddig a tantestületben csak elvétve volt szó.

KT: – Szeretnénk, ha minél több szó esne az iskolai kultúráról az iskolák falain kívül is. Számos nemzetközi szakirodalom hívja fel a figyelmet arra, hogy az olyan fontos célok, mint a befogadó iskolává válás vagy az iskolai agresszió eredményes kezelése nem képzelhető el az iskolai kultúra értelmezése nélkül.

– A kutatás ezen szakasza lezárult. Hogyan tovább?

PG: – Kutatásunk eredményei nagyon sok új ötletet hoztak. Számunkra az egyik legizgalmasabb téma a „Nyüzsgés” mint kutatási fókusz. Ezért ősszel egy új kutatásba fogunk, amelynek a legfontosabb kérdése az, hogyan szólítják meg, motiválják, hogyan aktivizálják, ösztönzik, erősítik egymást a gyerekek az iskola társas terében. Ebben a kutatásban hangsúlyosabban fognak megjelenni a statisztikai elemek, amelyekhez kutatótársunk, Karsai István ad szakmai muníciót. A kutatási cél pontosítása, illetve a megfelelő módszertan kidolgozása még folyamatban van, de abban már most biztosak vagyunk, hogy az eredményeknek gyakorlati megoldásokhoz, lehetőségekhez kell kötődniük, például a TE IS Program finomításához, továbbfejlesztéséhez.

KT: – Felmerült az is, hogy az iskolai kultúra témájához kapcsolódva megalkotunk egy olyan képzési tematikát, amely elsősorban pedagógusoknak nyújtana segítséget abban, hogy miként értelmezhető az iskolai kultúra, és mit lehet kezdeni ezekkel az értelmezésekkel. Mindezen túl a TE IS Program keretében rendszeresen találkozunk a TE IS Hálózat szakembereivel, akikkel természetesen a kutatási témáinkról is sokat beszélgetünk.